Полтава 2012 ббк 74. 58л0 удк



Сторінка3/7
Дата конвертації16.04.2016
Розмір1.27 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Література


  1. Баранов В. Загальноосвітні школи соціальної реабілітації / В. В. Баранов // Безпека життєдіяльності. – 2004. – №8. – С.35-40.

  2. Вугрич В. П. Школи-інтернати і проблеми педагогічної реабілітації дітей / В. П. Вугрич// Нові технології навчання. – К., 2003. – Вип..35. – С.101-109.

  3. Зайцева И. А., Кукушин В. С., Ларин Г. Г., Румега Н. А., Шатохина В. И. Коррекционная педагогіка / Под ред. В. С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. – 352 с.

  4. Синьов В. М. Нова стратегія розвитку колекційної педагогіки в Україні / В. М. Синьов // Дефектологія. – 2004. - №2. – С.35-40.

  5. Соціальна педагогіка: словник-довідник. [За заг. Ред.. Т.Ф. Алексєєнко]. - Вінниця: Планер – 2009. – 542с.

  6. Теслик В. Соціальна реабілітація дітей та молоді: http: // www.nbuv/gov.ua/portal/Soc_Gum/VKP/2009_4/st10.pdf

  7. Тищенко Е. Соціально-педагогическая составляющая реабилитации осужденных / Е. Тищенко // Социальная педагогика. – 2003. – №1. – С.73-76.

  8. Шпак В. П. Реабілітаційна педагогіка: навч. пос./ В. П. Шпак – Полтава: АСМІ, 2006. – 328с.


Капустян І.І.

Полтавський національний педагогічний університет ім. В.Г.Короленка


Формування навчально-пізнавальної компетентності студентів у системі неперервної освіти Швеції
Скандинавські країни увійшли до списку країн, де рівень розвитку і розповсюдження інформаційних і комунікаційних технологій (ІКТ) досягнув найвищого рівня в світі. Такі дані містяться в оприлюдненій в травні 2007 року доповіді Всесвітнього економічного форуму (ВЕФ). Автори дослідження підкреслюють, що економічне зростання безпосередньо залежить від розвитку інформаційних мереж, а також уміння впровадити ці останні досягнення у виробництво.

Скандинавські країни, а Швеція зокрема, очолили список найпродвинутіших держав в області розвитку ІКТ. Оприлюднена в кінці минулого року доповідь ООН про інформаційну економіку також відзначила їх технологічне лідерство..

Сьогодні, коли конкуренція стає справді глобальною, економічний успіх багато в чому залежить від здатності набувати, розробляти і поширювати знання. Щоб забезпечити неперервність цього процесу, потрібно вкладати значні засоби в розвиток системи освіти, будівництво інформаційних мереж і стимулювання новаторства, а також всіляко заохочувати розвиток суспільства, заснованого на знаннях..

Необхідно підкреслити, що загальний рівень освіченості населення Швеції досить високий ( CEDEFOP p. 14). Зазначаємо, що значні громадські інвестиції шведського суспільства в освіту потенційно уможливлюють такі досягнення. Ринок праці у шведському суспільстві засвідчує постійні зміни, щодо зменшення безробіття в країні , особливо серед молодих людей віком від 20 до 24 років. Відповідно для реалізації поставленої мети Міністерство промисловості, працевлаштування та комунікацій разом з міністерством фінансів наголошує, що основними складовими успішного розвитку економіки та суспільства Швеції в цілому є постійне оновлення знань та підвищення рівня професійної компетенції як якісного чинника концепції навчання впродовж життя. Варто зазначити, що міністерство освіти Швеції вбачає потенційний розвиток суспільства як суспільства знань за умови продуктивного розвитку та впровадження принципів цільового навчання та формування навчально-пізнавальної компетентності студентів на всіх рівнях освітніх закладів, що сприяє визначити сутність освітньої політики, її рушійні сили та механізми реалізації.

Навчання для життя у інформаційному суспільстві – сучасна освітня парадигма, на яку спрямовані зусилля і сподівання педагогів Шведських навчальних закладів.

Серед зарубіжних науковців, які досліджують проблеми запровадження інформаційно-комунікаційних технологій для формування та розвитку когнітивного підходу у навчанні варто відзначити таких вчених як Хамільтон Р., Річардс К., Рейнольд Д., Блуртон К., Бланкіст А.

Аналіз теоретико-методологічної та законодавчої бази запровадження ІКТ у систему середньої освіти країн Західної Європи, зокрема Швеції, узагальненює стратегічні підходи використання ІКТ у предметах гуманітарного циклу та окреслення перспектив розвитку створення навчального ІК середовища.

На думку Бикова В.Ю. «Поява ІКТ, стрімкий розвиток їх засобів і технології, зокрема цифрових та оптико волоконних, їх широке впровадження у всі сфери суспільного життя прискорили інтеграційні і комунікаційні процеси, забезпечили нові більш продуктивні можливості опрацювання електронних даних. Ці технології стрімко просувають нас по шляху до інформаційного суспільства, до майбутнього суспільства знань». [3] Визначальними міжнародними ініціативами щодо об’єднання зусиль світової спільноти по залученню ІКТ для побудови інформаційного суспільства стали План дій під назвою "Навчаємося в інформаційному суспільстві», розроблений у 1996 році Європейською Комісією, та Резолюція за номером A/RES/56/183 про проведення Всесвітнього Саміту з питань Інформаційного суспільства WSIS (World Summit on the Information Society) у 2001 році, підписаної Генеральною Асамблеєю Організації Об’єднаних Націй. План дій що став теоретичним підґрунтям для розробки національних стратегій щодо впровадження ІКТ в освіту і містив наступні чотири напрямки діяльності:

· заохочення до створення електронної мережі шкіл по всій Європі;

· розвиток освітніх мультимедійних ресурсів;

· сприяння підготовці вчителів у галузі використання ІКТ;

· надання інформації про освітні мультимедійні та аудіо-візуальні засоби навчання і ресурси.


Міністерство освіти Швеції у 1998 році розпочало План дій «ІКТ в системі освіти» (1998 – 2003 рр.), стратегічними напрямами якого було визначено: забезпечення всіх шкіл якісними засобами комунікацій;· забезпечення шкіл інтранет;· забезпечення шкіл достатньою кількістю комп'ютерів;· розвиток ІКТ змісту;· підготовка викладачів з ІКТ грамотності, надання по закінченню навчання відповідного сертифікованого документу; · адаптування навчальних курсів відповідно до розвитку IКT;

· сприяння розробці он-лайн курсів в межах навчання протягом життя;· покращення координації між науково-дослідними інституціями у сфері ІКТ та освіті.

Управління системою освіти у Швеції покладена на державне Міністерство освіти та створювані ним комісії, що розробляють окремі освітні програми та готують реформи окремих щаблів освіти.

Основною характеристикою шведської системи освіти є її масовість та демократичність. Державне планування передбачає стовідсотковий охоплення середньою освітою та прогне звести до мінімуму обмеження щодо прийому у вищі навчальні заклади (обмеження офіційно визначаються тільки термінами подачі заяв та термінами реєстрацій). Таким чином, універсалізація та загальність, досягнута на середньому щаблі просувається і до системи третього (tertiary) щаблю, тобто після шкільної освіти.

Освіта шкільного рівня починається у віці 7 років (мережа дошкільних закладів охоплює усіх дітей до 3 років). Загальна середня шкільна освіта триває 9 років на трьох щаблів – молодшому, середньому та старшому. Після завершення загальної середньої освіти існує можливість продовжити її в інтегрованій школі вищої щаблини (High School), або ж почати трудову діяльність та подальшу освіту поєднувати з роботою. Фактично наразі майже 100% шведських школярів продовжують шкільну освіту у школі вищої щаблини.

Інтегрована середня школа вищої щаблини передбачає близько 26 варіантів вибору програми у трьох основних напрямках: однорічні професійно орієнтовані програми, дворічні технічні програми і трирічні академічні програми. Ус типи программ пов’язані з між собою й учні мають практично необмежені можливості переходів з одних програм у інші. Крім того, як середня, так і вища освіта може бути отримана у різних навчальних закладах для дорослих (відкритих університетах).

Випускних іспитів у школі не існує, і розподіл на різні потоки для продовження освіти після дев’ятирічної школи здійснюється не в залежності від успішності, а в залежності від схильностей учнів та бажаннями батьків.

У Швеції, питання про комп’ютеризацію освітніх закладів як один із чинників покращення розвитку навчально-пізнавальної компетентності студентів мало потужну підтримку уряду. Зокрема у Швеції проходила національна програма з 1999 по 2002 під назвою Проект інформаційно - комп’ютерних технологій для підтримки і розвитку шкіл. Ця програма складалася з трьох основних частин: навчання без відриву від виробництва (in-service training), комп’ютер для викладачів-слухачів курсів(a computer for participating teachers ) та інфраструктура інформаційно-коп’ютерних технологій. Остання частина включала в себе державні гранти для покращення і створенння відкритого доступу до Інтернету та e-mail користування для всіх вчителів та студентів.

Національна програма охоплювала всі освітні рівні від початкової школи, потім середня школа, муніципальні освітні заклади для дорослих та вищі народні школи. Важливо відзначити й те, що педагоги набувають навичок роботи на комп’ютері не під час навчання в університеті, а вже пізніше, під час підвищення їх кваліфікації (протягом різноманітних навчальних та тренінгових програм).Саме ця тенденція поклала початок для створення національного центру безперервного навчання при університеті м. Йончопінг.

Інформаційні та комунікаційні технології складають частину обов’язкової загальної навчальної програми цього центру. ІКТ включено до базового навчального плану, зміст ІКТ впроваджується згідно двох різних підходів: перший – ІКТ можуть викладатись як окремий предмет, інший – можуть бути застосовані для викладання інших предметів.

Особливо слід підкреслити другий підхід, який домінує у вищих навчальних закладах Швеції. Суть його полягає у тому, що ІКТ використовують у викладанні різноманітних навчальних дисциплін. Єва Бйорк, декан факультету Школа освіти і комунікації вважає що саме підготовка вчителів є важливим компонентом запровадження комп’ютерних технологій у контексті розвитку відкритої освіти .Так, у скандинавських країнах, де ІКТ викладається як окремий предмет, або є засобом викладання інших, викладачам нерідко допомагають спеціальні асистенти, що супроводжують комп’ютерне забезпечення навчального процесу, що є досить розповсюдженою практикою у системі середньої та вищої освіти. Вищезгадані спеціалісти мають вищу університетську педагогічну освіту.

Ефективність застосування ІКТдля розвитку навчального середовища та формування навчально-пізнавальної компетентності широко досліджується у центрі неперервного навчання ENCELL, Швеція. У разі застосування так званого „конструктивістського” навчання учнів спонукають навчатись в насиченому інформаційному середовищі, що формує власне уявлення про нього та відповідні навички та компетенції. Роль засобів навчання, що застосовуються під час навчального процесу дуже значна, особливо сучасні засоби нині змінюють роль вчителя, який є не тільки тим, хто розповсюджує інформацію та навчає, а й тим, хто надає підтримку учням у міру того, як у них формуються погляди під час засвоєння інформації. Так, наприклад, сучасні засоби навчання, широкий спектр інформаційних технологій надають можливості для вчителя застосовувати в роботі проблемно-орієнтоване або конструктивістське навчання в індивідуальному ритмі кожного учня, здійснювати контроль успішності новими інтерактивними методами. Застосування різноманітних форм дистанційного навчання в системі відкритої освіти Швеції , що пропонує, наприклад, центр досліджень в ENCELL , так зване Навчальне середовище з комп’ютерною підтримкою (Computer Supported Intentional Learning Environments) , що є мережевою системою та дає змогу проводити навчання та опитування студентів. Така система дозволяє налагодити співробітництво між студентами через роботу з різноманітними джерелами інформації, здійснювати об’єднання ідей та колективного авторства, надає змогу використання результатів інших учасників із метою набуття знань.

Головною рисою навчального середовища, розробленого шведськими педагогами є наявність бази даних, до якої студенти можуть додавати тексти, графіку, свої коментарі щодо робіт інших студентів тощо. У цьому контексті у скандинавських країнах у комп’ютерних мережах навчальних закладів створюються електронні бібліотеки, що вміщують навчальні посібники, періодику, ілюстрації, діаграми, графіку, тривимірні моделі, анімацію, довідкові матеріали, аудіо файли, кіно - та відеофільми та ін.

В даний час набуває поширення концепція когнітивного навчання, що є однією із складових основних освітніх змістовних змін по забезпеченню відповідності освіти запитам і можливостям суспільства періоду інформатизації і глобальної масової комунікації. З позицій когнітивної компетентності судента суттю освіти стає розвиток здібності до самостійного рішення проблем в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого стає і власний досвід навчених.

У системі неперервної педагогічної освіти Швеції формування навчально-пізнавальної компетентності є однією з основних характеристик результативності освіти в ланцюжку понять письменність - компетентність - культура – менталітет.

Отже, реалізація навчально-пізнавального підходу передбачає виділення ключових компетентностей педагога також, а саме: пізнавально-аналітичних, креативних, навчально-виховних, лідерських, організаторських, інформаційно-комунікативних, загальнокультурних – та розроблення моделі підготовки фахівця, яка відповідає принципам неперервності, суб’єктності, фасилітації, елективності, компетентності, цілісності, концентричності, наступності, інноваційності. Саме таке поєднання двох складових освітнього дискурсу - той, хто навчає та той, хто навчається,- у перманентному дидактичному розвитку сприятиме ефективному формуванню навчально-пізнавальної компетентності студента у контексті неперервної педагогічної освіти Швеції.


Література
1. Про схвалення Концепції Державної цільової програми впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів інформаційно-комунікаційних технологій "Сто відсотків" на період до 2015 року./ Розпорядження КМУ № 1722-р від 27.08.10 року. - [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/8835.

2. Expectations of Excellence Сurriculum Standards for Social Studies. Draft Revision, 2008. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.socialstudies.org/system/files/StandardsDraft10_08.pdf.

3. Expectations of Excellence Сurriculum Standards for Social Studies. Draft Revision, 2008. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.socialstudies.org/system/files/StandardsDraft10_08.pdf.

4. ICT across the curriculum: A management guide [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES%200172%202004.pdf.

5. ICT@Europe.edu: Information and Communication Technology in European Education Systems - [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/info_comm_eu_sys-oth-enl-t05.pdf

6. Гендина Н.И., Колкова Н.И., Скипор И.Л. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования: Учебно-методическое пособие. Ч.1. – Кемерово: КемГАКИ, 1999. – 146 с.


Кирильчук О.Б.

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка


Аспект риторичної культури: особистість ритора в мовній свідомості І.Франка
У час гармонійного розвитку суспільства особливо широкої актуальності здобувають дослідження науковцями рівня мовної компетенції видатних людей. Саме такі дослідження мають велике пізнавальне та виховне значення, оскільки молоде покоління повинно вдосконалювати своє мовлення, вчитися на найкращих його зразках. Такою особистістю є Іван Франко, якого справедливо вважають феноменом української культури, взірцем культури риторичної.

Сьогодні молоде покоління немає належного вишколу повсякденної комунікативної діяльності, молодим людям, на жаль, бракує риторичної культури.

Багатогранність, енциклопедичність, талановитість, унікальність Івана Франка виявляється у специфіці його мовлення, його діяльності як оратора, промовця, адресата та адресанта в повсякденній комунікації, творця і слухача усного мовлення, що вмотивовано високим рівнем його культури.

Риторична культура в сучасному інтерпретуванні привертає особливу увагу вчених, проте однозначного концепту розуміння цього поняття сьогодні не існує. В першу чергу, більшість учених притримуються думки, що риторика – це теорія і практика майстерності мовлення, з урахуванням його впливової, переконувальної сили, його доцільності, ефективності в досягненні мети спілкування. Саме так вважав І. Франко, про що переконливо писала Т. Панько: “… прилюдні виступи вимагають знання психології сприйняття, розуміння того, що знання стає переконанням, органічною складовою частиною світогляду слухача тільки тоді, коли він сам бере активну участь у засвоєнні й переробці цих знань. Змусити працювати думку слухача, зацікавити матеріалом і подати його як певне відкриття і для себе, і для того, хто тебе слухає, – це та майстерність, яка вимагає підбору “ключика” підходу до слухачів і продумування методики співпраці з ними” [2, 180]. У праці І. Франка “Вишукане красномовство” [3, Т.37] відображено такий же погляд.

Риторика вивчає не тільки специфіку оформлення мовлення з огляду на його виразні засоби, а й вибір актуальної теми ораторського виступу, логіку побудови мовлення, ступінь доказовості основних тверджень, поведінку оратора під час виступу, його моральність, етику. На думку Т. Панько, “... мовлення не тільки створює передумови духовного життя, а й проявляє всі пороки, біди людства. Вислухати один одного, пройнятися думками співбесідника, вдуматися в мовлення й водночас поділитися думками, і зробити все це так, щоб задовільнити слухача, домогтися певної синхронності сприймання, – це ті елементарні передумови, які гарантують нормальне людське співжиття” [2, 179]. Завдання риторики І. Франко розумів як: подавати матеріал вибірково, продумано; говорити живою мовою; формулювати думки так, щоб люди хотіли слухати. “Грунтуються вони на методологічному кредо ораторської майстерності: від форми – до змісту, від зацікавленості – до осмисленності” [2, 179]. Письменник знав, що цікавить людей, завжди зважав на репліки слухачів, їхні питання, “фіксував увагу на роздумах слухачів, на тому “як то цікаво випитуються наші люди”, коли оповідач розбудив інтерес” [1, 145].

Риторика сьогодні має яскраво виражений атропоцентричний характер. У центрі її уваги – особистість промовця, зокрема, не лише мовленнєва чи комунікативна, а і її зовнішній вигляд, уміння користуватися паралінгвістичними засобами. Сучасну неориторику вчені розглядають як мистецтво керування, як один із засобів завоювання влади, як інтеграційну методологічну дисципліну про мовлення та спілкування взагалі. Сьогодні ми є свідками піар-технологій, де риторика – перша помічниця. Особистість має знати основні комунікативні закони, володіти словесними технологіями, саме про це і писав І. Франко.

Об’єкт риторики – конкретні тексти в конкретних ситуаціях спілкування. Аналіз цих текстів здійснюється у прагматичному аспекті, зокрема, з огляду на їх: переконувальну силу; впливовість; результативність (ефективність) [1, 145].

Предмет риторики широкий – мовлення в цілому, його стилістика і мовленнєве спілкування, поведінка, які разом із невербальними засобами скеровані на оптимізацію спілкування, відмічає Т. Космеда [1,146].

Одним із важливих питань риторики є питання про особистість ритора, його індивідуально-психологічні якості, які забезпечують йому успішність у мовленні. Як зазначає І. Франко, оратор, як і письменник, повинен бути “дзеркалом свого часу”, “його сурмачем і літописцем”, він повинен бути носієм і “рефлектором” суспільних відносин [3, Т. 37].

Актуальність риторичної культури ми вбачаємо й сьогодні в поглядах Івана Франка, який наголошував, що оратор має володіти такими якостями, як розвинені відчуття і сприйняття, емоційність, жива фантазія,уміння спостерігати, аналізувати, синтезувати, швидко реагувати на реакцію слухачів, володіти високими моральними якостями, широким світоглядом, глибокими знаннями в різних сферах. Справжній ритор, за концепцією І. Франка, повинен бути оптимістом, добре розуміти психологію людей, мати гуманне серце, певний “ясний погляд на світ і на людей”, повинен бути в міру об’єктивним і суб’єктивним, тактовним, висловлювати думки якнайясніше, якнайпростіше, якнайкоротше, добре володіти технікою мовлення.

За концепцією І. Франка, справжній оратор повинен багато працювати над собою, адже його успіх – це здобуток інтенсивної “духовної” або інтелектуальної праці “над власною освітою, над опануванням мови ... техніки” [3, Т.31, 261].

У мовленні людини, на думку І. Франка, відображаються її індивідуально-психічні властивості, її “духовне обличчя”. Що більше окремих індивідуально-відмінних прикмет особистості, “чим вони характерніші та гармонічніші, тим багатша, сильніша і симпатичніша індивідуальність людини” [3, Т.33, 244]. Письменник розмірковує про таке важливе поняття, що характеризує ритора, як “склад душі”, яке охоплює не лише розум, інтелектуальну працьовитість, а, звичайно, й мову, що тісно пов’язана з мисленням. Він наголошує, що в кожного мовця є своє особливе, характерне мовлення, свої типові вислови, звороти, своя будова фраз, свої улюблені слова [3, Т.33]. На думку І. Франка, мовлення має дуже великий спектр відтінків, воно може бути: “штучним”, “силуваним”, “академічно неповертливим”, “мелодійним”, “музикальним”, “ритмічним”, “нешаблонним”, “абстрактним”, “сміливим”, таким, що “містить натяки”, “тактовним”, “помірним художньо”, “без ніяких риторичних штучок”, таким, що в ньому немає “ані тіні пересади”, переладовання, бомбасту і неприродності” [3, Т. 41].

За концепцією І.Франка, справжній промовець повинен володіти “комбінаціями творчих та рефлексійних здібностей”. У цьому аспекті І. Франко, як і в застосуванні паралінгвістичних засобів, теж є зразком, оскільки справжній оратор повинен володіти “мовою рухів”. Неприпустимою є абсолютна нерухомість, оціпеніння під час виступу, Але непотрібною є й зайва жестикуляція, що не була властива письменнику. Поза, жести, вираз обличчя, погляд оратора мають посилювати емоційність та експресивність його мовлення, набуваючи запрограмованого оратором смислу. Це І. Франко враховував також у своїх виступах.

Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що концепція І. Франка у визначенні особистості ритора знаходить свою актуалність і в наш час, враховуючи та зреалізовуючи важливі постулати риторичної культури.


Література

  1. Космеда Т. Комунікативна компетенція Івана Франка: міжкультурні, інтерперсональні, риторичні виміри / Т. Космеда. – Львів: Видавництво “ПАІС”, 2006. – 328 с.

  2. Панько Т. Мова і нація в естетичній концепції Івана Франка / Т.Панько. – Львів, 1992. – С. 179–180.

  3. Франко І. Зібрання творів: У 50 т. / І. Франко. – К., 1976–1986. – Т. 31–37.


Колос Ю.З.

Полтавський інститут економіки і права ВМУРоЛ “Україна”
Використання асоціативних карт свідомості при вивченні іноземної мови професійного спрямування
Вивчення іноземної мови професійного спрямування передбачає опанування усним та письмовим мовленням у сфері ділових стосунків, а також засвоєння великої кількості як загальнонаукових, так і вузькоспеціальних термінів із галузі спеціалізації студента. Окрім цього, майбутні фахівці повинні володіти навичками діалогічного мовлення, уміти наводити обґрунтовані аргументи в дискусії, логічно та грамотно висловлювати власні думки. Використання так званих інтелект-карт дає можливість візуалізації граматичної інформації, структурування майбутньої розповіді, опанування новою лексикою у її взаємозв’язках, формування цілісної картини явища, що вивчається.

Карти свідомості (також карти пам’яті, інтелект-карти, від англ. mind map) можна використовувати для безлічі цілей. Зокрема, використанню карт пам’яті при вивченні фізики присвячено роботи Рибалко Н. В. Зазначається, що майнд-меппінг – нетрадиційний, але дуже природний спосіб організації творчого мислення, що має декілька незаперечних переваг над звичайними способами формування компетенцій. Американський психолог Дж. Гілфорд у структурі творчого мислення виділив два компоненти: конвергентне продуктивне мислення і дивергентне продуктивне мислення. Конвергентне мислення – чисто логічне, послідовне, аналітичне. Воно спрямоване на пошук єдино правильної відповіді на поставлене питання. Завдання для його розвитку – це завдання, які мають єдиний правильний розв’язок; це розв’язання проблемних ситуацій (суперечностей). Необхідність розвитку цього виду мислення очевидна. Саме на цьому виді мислення акцентується увага викладачів, бо воно дає змогу виявити причинно-наслідкові зв’язки, глибоко проникнути в сутність явищ, зробити важливі логічні висновки. Але це лише один бік творчих здібностей людини. Розвитку ж іншого, не менш важливого компонента – дивергентного мислення – не приділяється належної уваги. За визначенням психологів, дивергентність – це здатність мислити в різних напрямках, “ушир”. Дивергентне (латеральне, “бокове”) мислення передбачає, що на поставлене питання може існувати кілька або навіть множина правильних відповідей. Показниками дивергентного мислення вважають гнучкість, точність, оригінальність та швидкість мислення [2, c. 93].

Майнд-меппінг – це структурована стратегія, яка показує ієрархічні відносини між поняттями та явищами, на відміну від неструктурованої стратегії, такої як мозковий штурм, при якому студенти роблять нотатки на папері випадковим чином. Наявність інформації, організованої певним чином, від самого початку роботи допомагає студентам, оскільки такий образ легше перетворюється в готовий творчий продукт, а при мозковому штурмі запис випадкових ідей може призвести до проблем з логікою та структурою тексту.

При навчанні письма карти пам’яті можуть бути використані на етапі, що передує власне написанню твору для створення нотаток до заданої теми. Створення карти пам’яті має бути попередньою спонтанною письмовою діяльністю. Студенти починають із теми, записаної в центрі, потім генерують мережу ідей, розвиваючи та пов’язуючи їх у відповідності до асоціацій, які існують у їхній свідомості [4]. Тому карти пам’яті ще називають асоціативними картами або інтелект-картами.

Під асоціацією (з лат. associo – з’єдную, зв’язую) розуміють поняття, що виникає при згадуванні іншого. Асоціація – суб’єктивний образ об’єктивного зв’язку між предметами і явищами, фізіологічною основою якого є тимчасовий нервовий зв’язок [1]. Оригінальність та яскравість асоціацій залежать від інтересів людини, її індивідуальних особливостей, реакцій і напряму свідомості. Ученими доведено, що між двома будь-якими поняттями (словами) можна встановити асоціативний перехід довжиною в чотири-п’ять кроків. Дослідження психологів довели, що можливості людини генерувати асоціації обмежуються лише чинником часу, тому асоціації є джерелом додаткової інформації, яку можна використовувати в навчальному процесі.

Мапу створити дуже просто, варто дотримуватися тільки певних правил. Існують певні правила створення розумових карт, розроблені Тоні Бьюзеном, які детально описані в його книзі "The Mind Map Book" [3], а саме:



  • Основна ідея, проблема або слово розташовується в центрі.

  • Для зображення центральної ідеї можна використовувати малюнки, картинки.

  • Кожна головна гілка має свій колір.

  • Для створення карт використовуються кольорові олівці, маркери і т. д.

  • Головні гілки з'єднуються з центральною ідеєю, а гілки другого, третього і т.д. порядку з'єднуються з головними гілками.

  • Гілки повинні бути зігнутими, а не прямими (як гілки дерева).

  • Над кожною лінією-гілкою пишеться тільки одне ключове слово.

  • Для кращого запам'ятовування і засвоєння бажано використовувати малюнки, картинки, асоціації про кожне слово.

Записувати ідеї на відповідних гілках варто так, щоб вони читалися без перевертання аркуша. Варіювати товщину ліній і розмір букв необхідно залежно від ступеня важливості ключового слова. Варто обов’язково використовувати різні кольори для основних гілок. Також не обходити стороною малюнки, асоціативні картинки. Крім того, карта може повністю складатися з малюнків [2, c. 94-95].

Використання карт асоціацій особливо ефективне, коли вони створюються в групах, оскільки обговорення допомагає генерувати ідеї і робить виконання завдання більш жвавим і приємним.

Інтелект-карти при вивченні іноземних мов можна використовувати для:

1) роботи з лексичним матеріалом: уведення нової лексики, закріплення нової лексики, контролю лексики.

2) роботи з граматичним матеріалом. Можна складати інтелект-карти з вивченого граматичному матеріалу з метою його засвоєння і запам'ятовування.

3) роботи з текстовим матеріалом. Складання планів переказів текстів у вигляді карт асоціацій і т. д.

4) навчання усного монологічного мовлення за допомогою вербальних опор. Інтелект-карта виступає як вербальна опора мовлення. Ефективним є використання карт при підготовці до іспиту, оскільки на запам'ятовування і повторення інформації витрачається менше часу, її відтворення стає більш осмисленим.

5) представлення результатів проектної діяльності. Можна зобразити у вигляді інтелект-карти весь процес створення проекту, або тільки результати проекту, нові ідеї і т. д. Потім під час представлення проекту пояснюється все те, що зображено на карті.

6) проведення "мозкового штурму". За допомогою карт можна створити сотні ідей, які швидко генеруються, вони більш оригінальні та ефективні.

7) проведення дискусії, дебатів. Виготовляються інтелект-карти для кожної зі сторін дискусії, які допомагають об'єктивно й ефективно досліджувати розбіжності у поглядах. У підсумку створюється третя карта, на якій будуть відображені спільні висновки, рішення, результати роботи і досягнуті поступки з проблеми.

Технологія використання майнд-меппінгу для навчання письма описана у праці В.Стіл [4]. Спочатку тема записується на дошці. Тему може задати викладач або ж студенти самі обирають, про що писати. В останньому випадку нівелюються можливі труднощі, пов’язані з недостатнім досвідом чи фоновими знаннями з теми, окрім цього, студент сам обирає ту тему для есе, яка його справді цікавить. Карти пам’яті можуть стати у пригоді для написання письмових творів різних жанрів – чи то розповіді, чи то дискурсивного есе, наприклад на тему “Why do people start smoking?”. При такому виді роботи студенти вчаться наводити пояснення та аргументувати свою точку зору іноземною мовою.

Після ознайомлення з темою викладач заохочує студентів подумати над нею декілька хвилин із заплющеними очима у тиші. Потім дається дві хвилини, для того, щоб записати свої ідеї. Якщо студенти не знають деяких слів іноземною мовою, вони можуть записати їх рідною, оскільки на цьому етапі використання словників та надмірне втручання вчителя, як правило, гальмують творчий процес. Наступним етапом є робота в групах, при цьому студенти можуть порівняти й обговорити свої ідеї, можливо, додати якусь інформацію до своїх карт. Цей етап надає можливість взаємного навчання.

Наступний етап, на якому викладач записує колективну карту асоціацій на дошці, не є обов’язковим, але корисний для студентів, які погано знайомі з практикою майнд-меппінгу, або для слабких класів. Після цього студенти переробляють свої карти в лінійний формат, щоб визначити найкращий спосіб, для викладення своїх думок. Вони повинні спочатку подумати про загальну структуру тексту, тобто порядок викладення інформації, а потім зосередитися на окремих елементах змісту [4].

Іще одну можливість надає використання методу майнд-меппінгу для викладання нових граматичних тем. Прикладом такої карти може бути схема, присвячена іменнику як частині мови та його властивостям, зокрема, поділ на злічувані та незлічувані, артиклі, які можуть їм передувати; форми множини, присвійного відмінка тощо. Викладач малює інтелект-карту на дошці по ходу представлення нового матеріалу. Окрім цього, можна організовувати узагальнення вивчених тем, давши студентам завдання скласти інтелект-карту граматичного явища, що вивчалося, записавши всю відому їм інформацію та проілюструвавши її прикладами.

Найбільш ефективних результатів дає використання асоціативних карт при роботі з лексичним матеріалом. При вивченні та закріпленні нової лексики застосовуються такі форми роботи з картами:


  • Складання розумових карт викладачем спільно зі студентами на занятті.

  • Складання розумових карт студентами на занятті індивідуально, у групі, у парі.

  • Складання розумових карт студентами в поза аудиторний час індивідуально, в групі, в парі.

Для контролю засвоєння нової лексики ефективним є складання інтелект-карт студентами індивідуально на занятті та вдома.

Слід зауважити, що якщо викладач сам малює інтелект-карту на дошці або показує вже готову, а студенти тільки перемальовують її, то така фора роботи не несе ніякої користі та спрямована лише на репродукцію. Проте, бажано, щоб перед заняттям викладач склав власну інтелект-карту заздалегідь, щоб не упустити слова, що входять в програму, і знати, в якому напрямку працювати. Однак, інтелект-карта, створена разом зі студентами, може відрізнятися від намальованої викладачем самостійно, оскільки у кожної людини можуть виникати свої власні асоціації, пов'язані з тим чи іншим словом.

Оцінювання розумових карт відбувається з урахуванням:


  • дотримання правил складання розумових карт, запропонованих Тоні Бьюзеном;

  • правильності написання англійських слів і виразів;

  • відповідності використовуваних слів, малюнків заданій темі, проблемі;

  • наявності оригінальних ідей, оформлювальних рішень;

  • прояви творчої діяльності учнів, їх індивідуальності.

Отже, використання методу інтелект-карт надає широкі можливості при викладанні іноземної мови професійного спрямування, а саме для формування навичок письмового мовлення, підготовки до усного монологічного висловлювання, засвоєння нового лексичного професійно спрямованого матеріалу, його узагальнення та повторення, представлення нового граматичного матеріалу, його закріплення та контролю. Метод інтелект-карт може бути поєднаний із проектною методикою та підготовкою презентацій. Ефективним є використання майнд-меппінгу у самостійній роботі студентів із опрацювання окремих тем та при підготовці до підсумкового контролю.


Література:
1. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды / А. В. Петровский – М.: Педагогика, 1984. – 272 с.

2. Рибалко Н. В. Оптимізація процесу навчання фізики в контексті формування в учнів життєвих компетенцій / Н. В. Рибалко // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія педагогічна. – № 15. – 2009. – С. 93-96.

3. Buzan, Tony. The Mind Map Book / Tony Buzan, Barry Buzan. – London : BBC books. – 1993. – 322 p.

4. Steele, Vanessa. Using mind maps to develop writing / Vanessa Steele. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.teachingenglish.org.uk/articles/using-mind-maps-develop-writing.

.

Кононенко М.О.

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г.Короленка
Теорія лексичних концептів і когнітивних моделей (огляд книги В. Еванса How Words Mean: Lexical concepts, cognitive models and meaning construction, 2009)
Професор когнітивної лінгвістики університету Бангора (Великобританія), президент британської асоціації когнітивної лінгвістики Вів’єн Еванс у своїх дослідженнях розвиває останні досягнення у когнітивній науці, зокрема, в когнітивній лінгвістиці і когнітивній психології. Він є автором багатьох монографій та підручників з когнітивної лінгвістики. Наукові погляди В. Еванса є значущими для розвитку вітчизняної когнітивної лінгвістики. Зокрема, Рахіліна К.В. спирається на думку В. Еванса, що метафора, як мовна картина світу, не копіює, а відображує дійсність. При цьому деякі властивості об’єктів при відображенні зникають, а залишаються тільки значущі, салієнтні (англ. salient) [2, с. 15]. Чугунова С.О., досліджуючи темпоральні концепти, використовує полісемантичну сітку В. Еванса для лексеми time, в якій всі значення, або лексичні концепти, є діахронічним розвитком первинного концепта ТРИВАЛІСТЬ (англ. durationt) [3, с. 125]. Наукове дослідження Киреєвої Д.М. базується на працях вітчизняних і зарубіжних вчених щодо метафори як когнітивного механізму, включаючи “теорію концептуального змішання”, над якою працює В. Еванс [1, с. 5].

На нашу думку, важливість теорії лексичних концептів і когнітивних моделей В. Еванса, полягає в тому, що вона є узагальненням, синтезом кількох існуючих підходів і теорій. Значущість теорії В. Еванса для розвитку сучасної когнітивної лінгвістики та недостатнє її висвітлення в працях вітчизняних мовознавців (переклад робіт В.Еванса здійснювався тільки фрагментарно) і обумовила актуальність нашої статті.

Згідно з підходом британського дослідника до мови, центральними є поняття: значення, пізнання, впровадження досвіду. Науковець спеціалізується на когнітивній семантиці, зокрема, співвідношенні лексичної структури і репрезентації знань, метафоричної мови і абстрактного мислення. Дослідження зосереджені на просторовій та часовій характеристиках мови та пізнання, характері мовних концептуальних ресурсів. Темою його дослідження є також зв’язок між мовною та концептуальною системами. Ця проблема вирішується в розглянутій нами книзі “How Words Mean: Lexical concepts, cognitive models and meaning construction”, яка розвиває теорію лексичного поняття і когнітивної моделі.

У монографії розглядаються дві основні проблеми: роль слів у побудові значень; природа семантичної будови.

Теорія лексичних концептів і когнітивних моделей, за В. Евансом, це теорія лексичної репрезентації і побудови значень. Вона поєднана з моделюванням природи умовного значення (лексичної репрезентації), пов’язаного зі словами, а також механізмами (композицією), які об’єднують слова з метою отримання одиниці дискурсу: висловлювання. Одна з ключових ідей теорії слова не “несуть” чи закодовують значення. Значення це, скоріше, величина, яка пов’язана з цілим висловлюванням. Функція слів у тому, щоб забезпечити доступ до енциклопедичних знань, величезного семантичного потенціалу, який зберігається в свідомості окремих користувачів мови. Значення виникає в процесі ситуативного розуміння, тоді як висловлювання і позалінгвістичний контекст вказують, яка частина семантичного потенціалу слова має бути активована в процесі конструювання значення.

На думку В. Еванса, значення слів за своєю природою мінливе в залежності від ситуації вживання. Є п’ять положень, від яких відштовхується теорія лексичних концептів і когнітивних моделей: 1) пізнання за природою може втілюватись; 2) лексична репрезентація більш складна, ніж вважалось раніше; 3) лексична репрезентація частково має відношення до позалінгвістичної структури знань; 4) мислительні структури складаються з поєднання форми та значення, а не з абстрактних правил, які оперують словами; 5) значеннєва конструкція розкривається у контексті вживання мови, це є ситуативною та інтерактивною природою лінгвістично опосередкованого спілкування між співрозмовниками.

Таким чином, значення постає як функція висловлювання ситуативних комунікативних намірів, а не лексична репрезентація, зв’язана зі словом чи з іншою символічною (тобто, лінгвістичною) одиницею [4, с. 46].

Лінгвістична і концептуальна системи складаються з різних типів репрезентації: лексичного концепту та когнітивної моделі.

На думку В. Еванса, літералізм, як існуючий погляд у лінгвістиці, має недоліки: розділяє семантику й прагматику, і, як наслідок, розглядає значення як стійке, незмінне, незалежне від контексту.

Еванс, на противагу цій думці, твердить, що значення забезпечує доступ до позалінгвістичних знань. Це складає семантичний потенціал слів. Контекст слугує для звуження, встановлення семантичного потенціалу. Він включає як лінгвістичний, так і позалінгвістичний аспект комунікативної події.

Лексикон значень не охоплює увесь спектр значень, що представлені у словах, у мовленні.

Значення висловлювання є функцією, яка складається із значень окремих слів, значення кожного з яких варіюється в кожній окремій ситуації вживання [4, с. 26].

Отже, за В. Евансом, теорія лексичних концептів і когнітивних моделей припускає принципову відмінність між семантичною та концептуальною структурою.

Теорія лексичних концептів і когнітивних моделей є частиною більшого поняття когнітивна лінгвістика. Ця теорія коригує попередні підходи до зв’язку між семантичною та концептуальною структурою у когнітивній лінгвістиці.

В. Еванс поділяє погляд, що забезпечує рівень нелінгвістичної репрезентації знань, до якого лексичні одиниці можуть отримати доступ. Це важливо для обліку спостережуваної різноманітності у семантичних внесках слів у різних висловлюваннях. Ця теорія висуває положення про те, що слова фактично значення не мають. Значення є функцією висловлювання, а не заданою розумовою інтерпретацією, яка пов’язана зі словом чи іншою лінгвістичною (символічною одиницею). Також вказується на зв’язок між словами, символічними одиницями загалом та семантичною структурою. [4, с. 84].

Двома центральними теоретичними конструкціями є лексичний концепт і когнітивна модель. З цієї причини ця теорія відома під назвою “теорія лексичних концептів і когнітивних моделей”. Лексичні концепти репрезентують лінгвістично закодовані “пакети” інформації, які умовно асоціюються з певною формою. Наприклад, англійська форма cat умовно асоціюється з лексичним концептом, семантичною одиницею, що включає інформацію, пов’язану з фактом, що це іменник, і, таким чином, сполучається в певних комбінаціях з іншими лексичними концептами у висловлюванні. До того ж, лексичний концепт забезпечує доступ до великого масиву енциклопедичних знань, які кожен користувач мови може потенційно активувати стосовно котів. Цей масив знань визначається як семантичний потенціал лексичного концепту. Семантичний потенціал, тим не менше, не є неструктурованим блоком знань. Когнітивні психологи показали, що людське знання є структурованим за своєю природою. У теорії лексичних концептів і когнітивних моделей когерентне (пов’язане) знання структурується, що вказує на те, що семантичний потенціал лексичного концепту моделюється згідно з одиницями знання, які називаються когнітивними моделями. Таким чином, лексичний концепт пов’заний з формою cat забезпечує доступ до великої кількості когнітивних моделей, представляючи загальновідому інформацію (наприклад, коти мурчать, коли вони щасливі), а також індивідуально відому інформацію (наприклад, у мене алергія на котів). Когнітивна модель, до якої лексичний концепт забезпечує доступ, називається профілем (контуром) когнітивної моделі лексичного концепту. Оскільки профіль когнітивної моделі є структурованим блоком знань, певний лексичний концепт непрямо пов’язаний з певними когнітивними моделями.

Лексичні концепти мають двочастинну структуру: 1) кодують інформацію, яка може бути прямо закодована та втілена у мові, 2) забезпечують доступ до потенційно необмеженого концептуального змісту. Ця інформація, яка є унікальною для мови і відносно стабільною, називається лінгвістичним змістом. Нелінгвістична інформація, закодована у лексичних концептах належить до концептуального змісту. Лексичні концепти можуть бути адресовані до неї засобами мови [4, с. 126].

В. Еванс розглядає частковий профіль когнітивної моделі, пов’язаної з лексичним концептом ФРАНЦІЯ [4, с. 6].

ФРАНЦІЯ: географічна територія; нація, держава; місце відпочинку. Звідси, держава: національний спорт; політична система; кухня. Звідси, політична система: конституційна система, електорат, президент.

Когнітивні моделі, до яких лексичні концепти мають безпосередній доступ, вважаються первинними когнітивними моделями. Ті, до яких доступ непрямий, є вторинними.

Побудова значення відбувається шляхом інтерпретації кожного лексичного концепту у висловлюванні так, щоб цей концепт узгоджувався з іншими концептами висловлювання. Інтерпретація включає задіювання частини профілю когнітивної моделі. Це осягається засобами маршруту доступу: шляху активації через профіль когнітивної моделі. Наприклад, у наступних висловлюваннях семантична контрибуція лексичного концепту ФРАНЦІЯ трохи різниться у зв’язку з різними в кожному випадку маршрутами доступу: (1) Фрація країна надзвичайної природної краси; (2) Франція відхилила конституцію ЄС.

У (1) маршрут доступу, пов’язаний з Францією, включає знання, які містяться в первинній когнітивній моделі: географічна територія. У (2) маршрут доступу відображений у когнітивній моделі: електорат. Так, у першому випадку забезпечується доступ до когнітивних моделей: держава та політична система. Таким чином, семантичний вклад (контрибуція), пов’язаний з Францією у прикладі (2) активує первинну і вторинну когнітивні моделі, розкриваючи феномен під назвою “резонанс”.

Лінгвістичні репрезентації є еквівалентними до концептів, які існують у концептуальній системі [4, с. 192]. Когнітивна модель є одиницею концептуальної структури, яка складається із фреймів і забезпечує існування потенційно необмеженого набору моделей. Фрейми мають комплексну структуру. Є два типи фреймів: фрейми для речей і фрейми для ситуацій [4, с. 213].

Теорія лексичних концептів і когнітивних моделей розглядає вживання метафоричних висловлювань як функцію процесів побудови значень, яка стосується активації когнітивних моделей (маршруту доступу), таким чином досягаючи інтерпретації лексичного концепту. Метафора (більш загальнообразне висловлювання) задіює маршрут доступу, який включає як первинні, так і вторинні когнітивні моделі. Вживання Франції у (1) сприймається більш буквально, а в (2) більш визначено в образному плані, бо маршрут доступу, задіяний в інтерпретації, пов’язаній з (2), включає кілька вторинних когнітивних моделей.

В той час, як буквальний концепт канонічно дає інтерпретацію, яка активує первинну когнітивну модель, образний концепт виникає, коли активується вторинний профіль когнітивної моделі [4, с. 300-301].

У теорії лексичних концептів і когнітивних моделей метафора утверджує відношення поширювальності. Так, метафоричне висловлювання включає лексичний концепт-засіб, який говорить щось про лексичний концепт-мету.

Зіткнення профілів первинних когнітивних моделей мети і засобу – це те, що забезпечує появу таких випадків вживання метафоричних висловлювань.

В. Еванс розглядає приклад для ілюстрації цього положення: (3) ЧАС, здається, летить [4, с. 314].

У (3) лексичним концептом-метою є час, він пов’язаний з феноменологічно реальним досвідом, де час відчувається ніби у прискореному перебігу, ніж звичайно (психологи називають це “темпоральним стисканням”). Дієслівний додаток летить відчувається тут образно. Звідси, такі сутності, які летять є звичайними фізичними артефактами, які можуть потенційно піддаватись швидкому рухові. Звісно, лексичний концепт “темпоральне стискання”, пов’язаний з формою час, це не зовсім фізичний артефакт. Відповідно, відбувається зіткнення у первинних когнітивних моделях, які пов’зані з часом і польотом.

Тим не менше, частина нашого знання, яка пов’язана з польотом ,– це ті сутності, які піддаються швидкому рухові, недоступні чуттєвому сприйняттю. Такий тип знань формує частину вторинної когнітивної моделі, до якої має доступ лексичний концепт, пов’язаний з летіти. Таким чином, засобами первинних когнітивних моделей польоту, які стикаються з моделями “темпорального стискання”, активується маршрут доступу до вторинної когнітивної моделі “чуттєвого сприйняття”. Це дає змогу інтерпретувати летіти співрозмірно з час.



Час, здається, летить. Немає руху, який створює звук. Звідси: фізична величина, швидкий рух, звук. Звідси: відсутність чуттєвого сприйняття.

З цієї точки зору, користь метафори (з погляду теорії лексичних концептів і когнітивних моделей) у тому, що вона полегшує активацію ряду когнітивних моделей, і, таким чином, збільшує ряд поданої інформації. Тобто, активація розширеного маршруту доступу з включенням вторинних когнітивних моделей забезпечує більший ступінь інформації (резонанс) і робить це шляхом забезпечення необхідного пропозиційного змісту (когнітивна модель – мета). Резонанс дає більший емоційний відгук, ніж звичайна презентація необхідного пропозиційного змісту, який подає зміст, схожий до літературної парафрази.

Що не є метафорою? Метафора включає динамічні процеси побудови значень з метою здивувати або показати певну точку зору у новий або вражаючий спосіб. Це досягається використанням зіткнення профілів когнітивних моделей для того, щоб спорудити вторинний доступ, який досягає резонансу і, таким чином, емоційного відгуку. Лексичні концепти, які, за визначенням, формують частину умовного репертуару мови, більше не є за таких умов метафоричними.

В. Еванс розглядає приклад для ілюстрації цього положення: (4) довгий час [4, с. 298]. Деякі дослідники метафор сперечаються, чи використання довгий у (4) є метафоричним, оскільки довгий застосовується до простору і, таким чином, до просторовості часу, де ми розуміємо час у фізичному вимірі. Тим не менше, у даному випадку, прикметник довгий має умовний лексичний концепт “збільшеної тривалості”, який з ним пов’язаний, як додаток до значення “збільшеної довжини”. Це зрозуміло з прикладів, які не задіюють час: (5) довгий поцілунок [4, с. 299].

ПОЦІЛУНОК це подія. Інтерпретувати поцілунок можна лише у відношенні до “тривалості поцілунку” у даному прикладі, бо довгий має умовний лексичний концепт “збільшеної тривалості”, який з ним пов’язаний. Як такого, зіткнення між первинними когнітивними моделями, до яких мають доступ довгий і час у (4) немає. Таким чином, у цьому прикладі більшою мірою використані умовні аспекти мови, ніж нові зіткнення, і, таким чином, це не є прикладом метафори.

Метафора вживається для вираження ситуативних (тобто, обмежених контекстом) комунікативних намірів. Правильна інтерпретація метафоричного висловлювання може допомогти соціальним науковцям у використанні мови як засобу дослідження соціокультурного пізнання (ставлень, вірувань, ідеологій тощо). Метафора це ключ, адже вона задіює резонанс (і, таким чином, економить мовні засоби, що слугує меті комунікації). Теорія лексичних концептів і когнітивних моделей пропонує спосіб ідентифікації метафори як засобу задіяння резонансу, який би слугував для виразу комунікативних намірів. Так, метафора, з цього погляду, відкриває важливе вікно у соціокультурний аспект пізнання.

Отже, важливість теорії лексичних концептів і когнітивних моделей В. Еванса, полягає у тому, що вона є узагальненням, синтезом кількох існуючих підходів і теорій. Вона припускає принципову відмінність між семантичною та концептуальною структурою.

Теорія лексичних концептів і когнітивних моделей є частиною більшого поняття – когнітивна лінгвістика. Це когнітивна семантична теорія, що розглядає природу значення, значеннєві конструкції, а також відношення між буквальними та образними конструкціями і думками. Це також і когнітивна граматична теорія, що зосереджується на природі семантики граматики в межах лексичної репрезентації і на способах поєднання лексичних репрезентацій, які дають появу більших одиниць мови. Ця теорія коригує попередні підходи до зв’зку між семантичною та концептуальною структурою у когнітивній лінгвістиці.



Література
1. Киреева Д.М. Метафорическое переосмысление концептосферы /<голова > в английском и русском языках: автореф. Дис. на соискание ученой степени канд. филогических наук: спец. 10.02.20. “Сранительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание” / Д.М. Киреева; Горно-Алтайский государственный университет. – Новосибирск.– 2010. – 28 с.

2. Рахилина Е.В. Когнитивный анализ предметных имен: семантика и сочетаемость / Е.В.Рахилина. – М. : Русские словари, 2008. – 416 с.


1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка