Полтава 2005 академія педагогічних наук україни



Сторінка5/11
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.22 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

2.4. Мистецтво у змісті навчального курсу “Культура мовлення і основи ораторського мистецтва”
Навчальний курс “Культура мовлення і основи ораторського мистецтва” за своєю сутністю є продовженням курсу “Основи педагогічної майстерності”, зокрема, таких його тем як: “Професійні і особистісні якості педагога професійного навчання», «Педагогічна техніка педагога професійного навчання», «Техніка мовлення педагога професійного навчання», «Майстерність педагогічного спілкування».

Головною метою вивчення курсу є формування комунікативних якостей і мовленнєвої особистості майбутніх педагогів ПТНЗ, сприяння їм в усвідомленні себе як комунікативних лідерів педагогічної взаємодії.

Необхідність цього зумовлюється приналежністю педагогічної професії до типу соціономічних, сутність яких зводиться до організації міжособистісної комунікативної взаємодії й керування нею, і які вимагають від професіонала високого рівня володіння мистецтвом красномовства і переконливого мовлення.

Освіта, у розумінні відомого вченого-мовознавця О. Розенштока-Хюссі, це наполегливе слухання і говоріння; але з іншого боку, це просто нев’януча мова людства1. Тому справедливою є педагогічна мудрість, що стала афоризмом: педагогом можна вважати не того, хто говорить, а того, кого слухають. Разом із тим, комунікативні задачі, виявляючись прямим, головним і підчас єдиним виразом педагогічних, "відливаються" у форми й нормативні категорії, які є предметом культури мовлення.

Розуміння важливості цих фактів зумовило відведення на вивчення курсу «Культура мовлення і основи ораторського мистецтва» у професійно-педагогічних закладах освіти досить значної кількості годин - 72 год., з яких 42 лекційні і 30 практичні. У кінці курсу передбачено екзамен.

Основні завдання курсу полягають у:



  • теоретичному ознайомленні та практичному оволодінні студентами нормами сучасної української літературної мови, різними її стилями;

  • навченні їх складати партитуру промови та виразно й переконливо виступати перед аудиторією;

  • підготовці до складання доповіді та виступу на захисті дипломної роботи;

  • ознайомленні із правилами українського ділового мовлення та нормами оформлення сучасних ділових документів;

  • опануванні основами мистецтва полеміки, ерістики (суперечки);

  • засвоєнні техніки ділової бесіди та ведення переговорів;

  • озброєнні майбутніх педагогів професійного навчання уміннями красиво і правильно говорити, чітко й зрозуміло викладати свою думку, використовувати своє професійне мовлення як дієвий інструмент педагогічного впливу.

Розпочинаючи заняття, викладач зорієнтовує студентів на те, що «Культура мовлення і основи ораторського мистецтва» - дисципліна, не лише професійно, але й етично орієнтована. Педагогові професійного навчання як комунікативному лідерові повинні бути притаманні 3 основні якості оратора, визначені іще філософами і ораторами античності:

  1. Логос – культура оперування поняттями, судженнями, висновками й аргументами.

  2. Пафос – вміння оратора засобом власного красномовства викликати у слухачів естетичне задоволення й емоційне піднесення від почутого. У зв’язку із цим Марк Фабій Квінтіліан у педагогічному трактаті "Про підготовку оратора" писав про те, що оратору "необхідно користуватися суто акторськими прийомами, щоб викликати у слухачів потрібні хвилювання душі"1

  3. Етос власний позитивний імідж ритора, вплив його на слухачів власними моральними якостями, вміння толерантно організовувати спілкування.

Г.М. Сагач трансформує ці «3 кити» античної риторики у 4 головні якості ділової людини, які дозволяють їй бути комунікативним лідером – «чотири К»:

  • культура мислення (самостійність, самокритичність, глибина, гнучкість, оперативність, відкритість);

  • культура мовлення (правильність, виразність, ясність, точність, образність, стислість, доцільність);

  • культура поведінки (ввічливість, тактовність, коректність, точність, розкутість);

  • культура спілкування (повага до співрозмовника, врахування його інтересів, управління поведінкою слухачів, згуртування однодумців, відповідальність за мовленнєвий вчинок)1.

Педагогу неетично припускати огріхи у власному мовленні, оскільки усе, що сказане ним, не лише запам'ятовується учнями, але й потім багаторазово повторюється. Учні орієнтуються на педагога, як на взірець мовлення, а тому у разі його помилки не пробачать йому. І якщо педагог не відповідає їхнім очікуванням, він перестає бути для них лідером і втрачає свій авторитет, а отже й можливість педагогічного впливу на вихованців.

Отже, культуру мовлення педагога можна визначити як володіння ним нормами літературної мови й уміннями щодо вибору засобів, які дозволяють у певній ситуації педагогічного спілкування забезпечити найбільший ефект у досягненні поставлених навчально-виховних завдань.

Культура педагогічного мовлення не є окремою навчальною дисципліною, однак, виявляючись конкретизацією культури мовлення як такої, вона враховує дані багатьох наук (передусім - мовознавства й педагогіки) і зосереджує увагу на оптимізації процесу педагогічного спілкування у відповідності із цілями й завданнями "викладання-учіння-навчання" (В.В. Краєвський).

Особливої уваги слову вчителя надавав А.С. Макаренко, називаючи його репрезентантом особи, яка говорить: її освіти, культури, розуму. Для вчителя "мова - це ще і методика, і теорія, і практика". Макаренко був перконаний, що вихованець сприймає душу і думки педагога не тому, що знає, що у нього в душі відбувається, а тому, що бачить і слухає його2 .

"... Вчитель вирішує значну кількість комунікативних задач, що постійно виникають, регулює процес спілкування, стимулює процес участі у ньому учнів, ... шукає відповідність методики впливу й системи спілкування" (В.А. Кан-Калик). Це випливає з особливостей самої діяльності педагога, однак, якою б своєрідною не виявлялася його мовленнєва манера, вона повинна точно узгоджуватися із нормами і якостями культурного, грамотного мовлення.

Основними з них є: правильність, чистота, точність, логічність, виразність, доречність та багатство мовлення.

Культура мовлення - це своєрідна геральдика мовленнєвої особистості. Як не можна змінити хоча б найнезначніший елемент гербу чи співвідношення зірочок на погонах без втрати смислу, так і в мовленні не можна припускати будь-яких відхилень від норми слововжитку. Мова як найважливіша ознака національного менталітету - перестає бути мовою нації у вустах тієї людини, яка довільно змінює наголоси, засмічує мову лайкою, іноземними словами-паразитами, плутає слова тощо. І якщо культура мовлення є однією з навйважливіших характеристик загальної культури будь-якої людини, то для педагога вона у поєднанні її філологічного, педагогічного та етнологічного аспектів стає фактором державної значущості, гарантом національної безпеки, оскільки відображає стан та перспективи культурного розвитку усієї нації.

Це і є філологічним обгрунтуванням педагогічної риторики як науки про оптимальне, педагогічно доцільне і дієве висловлювання й спілкування і водночас – як ораторського мистецтва.

Інтелектуальну силу і користь цього мистецтва Арістотель визначив так: "Риторика - мистецтво, відповідне до діалектики (мистецтво мислити), тому що обидві вони торкаються таких предметів, знайомство з якими може певною мірою вважатися спільним надбанням усіх і кожного... Мета промови дорадчої - користь, користь - благо".

Платон високо підносив риторику як синтез усіх мистецтв: "Красномовство належить до тих мистецтв, які усе здійснюють і усього досягають словом ... Адже воно зібрало і тримає у своїх руках, можна сказати, сили усіх мистецтв!"; "Риторика ... - найбільше для людей добро ... джерело влади".

Оволодіння основами ораторського мистецтва на заняттях з курсу відбувається у взаємодії з іншими видами мистецтв, передусім – літературою.

Читання художньої літератури великою мірою зумовлює систему цінностей педагога, накладає відбиток на формування його творчої індивідуальності: той, хто захоплюється читанням історичних романів, може більш цікаво й емоційно розповісти про певні історичні події; той, хто любить і знає поезію, буде використовувати її у своїй педагогічній діяльності тощо. У зв’язку із цим можна, перефразовуючи народну мудрість, сказати: Скажи мені, що ти читаєш, я скажу тобі – хто ти (В.Висоцький: «ты нужные книжки в детстве читал»).

Читання художніх творів збагачує педагога новими знаннями, привчає його розуміти інших людей, проникати до їхнього внутрішнього світу, оцінювати їх вчинки з гуманістичних позицій, виявляти причини певної поведінки учнів тощо. Володіння ж засобами художнього слова дозволяє педагогові делікатно, влучно й ефективно спрямовувати ці вчинки у необхідне русло, керувати педагогічною взаємодією, бути комунікативним лідером.

Збагачене засобами художньої виразності, мовлення педагога стає образним, цікавим для учнів і тому дієвим. Цитування ним художніх творів не лише свідчить про його широкий світовид, знання ним значної кількості художніх творів, але й посилює авторитетність викладеної ним думки чи ідеї, забезпечуючи підтримку її видатними письменниками минулого.

Художні тести є основою вивчення цілого ряду тем з «Культури мовлення та основ ораторського мистецтва», передусім, теми «Роль художньої літератури у розвитку культури мовлення педагога», а також тем: «Ознаки культури мовлення педагога професійного навчання», «Багатство і виразність мовлення», «Усне й писемне мовлення», «Функціональні стилі мовлення», «Типи мовлення», «Контексти мовлення», «Основи словесної майстерності педагога», «Взаємозумовленість риторичної, сценічної і педагогічної мовленнєвої діяльності», «Риторика як наука і мистецтво», «Історичний розвиток ораторського мистецтва і риторики», «Ораторське мистецтво в Україні», «Красне слово Т.Г. Шевченка і відродження національної школи красномовства» тощо.

Художні твори використовуються також для відпрацювання інтонації, логічного наголосу, розширення висотного й динамічного діапазону голосу майбутніх педагогів ПТНЗ і оволодіння ними перспективою розподілу його висоти тощо.

Так, з метою розвитку політності голосу студентам пропонується виконати вірш не з виразною інтонацією, а з однаковою протяжною окличною мелодикою. Наголошені голосні подовжуються не в усіх словах, а лише у тих, де у тексті позначається їх потроєння. Наприклад:

Менііі! тринааадцятий! минааало!

Я пааас! ягняяята! за селооом!

(Т. Г. Шевченко)

Задля вироблення інтонаційної виразності мовлення пропонуються лінгвістичні казки, вірші, наприклад Л. Керролла «Бармаглот» з його казки «Аліса у Країні Чудес»; виразне читання та інсценування казок К.І. Чуковського "Телефон", "Айболить" та ін.; гра «Суд над Вороною та Лисицею» за однойменною байкою І.А. Крилова. Сутність останньої полягає у тому, що, студенти групи поділяючись на прокурорів, адвокатів Лисиці і суддів, читають одні й ті ж самі рядки з байки з різними інтонаціями, надаючи їм характеру то звинувачення, то виправдання. Хто знайде більше рядків, необхідних для винесення вироку і буде більш переконливим у їх проголошенні, виграє справу у суді.

У ході опанування курсу студенти усвідомлюють близькість мовленнєвої і музичної інтонації, яка охоплює мелодику, паузи, темп і тембр мовлення. Усі ці елементи відіграють важливу роль у забезпеченні виразності мовлення вчителя, яка, фактично, є його вмінням привернути увагу учнів та їх батьків інтонацією та небуденністю висловлювання, мовним елементом, не забляклим від вживання (епітетами, порівняннями, метафорами тощо). Вона забезпечується:

1. Дотриманням правильної вимови голосних і приголосних звуків, нормативним наголошуванням слів.

2. Образно-емоційною насиченістю мови.

3. Правильним застосуванням елементів просодики (логічного наголосу та інтонації).

Допомогти вчителеві зробити мовлення виразним може партитура тесту. Вона розробляється, подібно до того, як партитура музичних творів, з метою визначення ритміко-інтонаційного малюнку тексту і запису його за допомогою умовних позначень, що означають підвищення чи пониження інтонації, паузу, логічний наголос тощо. Вміння користуватися партитурою надає більшу свободу педагогу як ораторові і дозволяє йому емоційно і яскраво виступити, здійснити вплив на свою учнівську чи батьківську аудиторію, колег по роботі.

З метою оволодіння студентами виразністю та інтонаційністю мовлення їм пропонується цілий ряд вправ, побудованих на музичному матеріалі.

Наприклад, виконуючи вправу «Охарактеризуй музичного героя» студенти повинні:


  • прослухати декілька разів музичну п’єсу;

  • описати її персонажа;

  • проаналізувати, яким чином тембр інструменту та звуковисотний малюнок мелодії передає емоційний стан героя;

  • розкрити зміст діалогу персонажів і визначити, чи дійшли вони згоди тощо.

Музика до вправи добирається викладачем за принципом доступності для сприйняття, популярності і незначної тривалості звучання, наприклад: Е. Гріг - Сюїта до драми Г. Ібсена «Пер Гюнт», М. Лисенко - уривок з Увертюри до опери «Тарас Бульба», Л.-В. Бетховен – уривок з П’ятої симфонії, М. Мусоргський «Картинки з виставки» та ін.

Цікаву вправу можна виконати на матеріалі п’єси «Два євреї: багатий і бідний» із останнього циклу: окрім описаних вище завдань щодо аналізу змісту музичного твору, студентам можна запропонувати порівняти його з оповіданням А.П. Чехова «Товстий і тонкий», виявити аналогії між інтонаціями у музиці і у словах та діях персонажів, відтворити ці інтонації у власному виконанні тощо.

Під час занять не обов’язково використовувати лише твори чи уривки з художньої літератури. Студенти із задоволенням виконують творчі завдання, у яких самі можуть випробувати власні можливості щодо написання сінквейну, хайку або навіть вірша за темою заняття з даної дисципліни чи з інших навчальних дисциплін, зокрема, педагогіки. Наводимо деякі приклади цих студентських творів - мініатюр:

*Сінквейн – це невеличка віршована мініатюра з п’яти строчок, у якій перша строчка складається з одного іменника (він є і назвою сінквейну), друга строчка – з двох прийменників, що характеризують цей іменник, третя строчка – з трьох дієслів, що розкривають механізми дії характеризованого поняття, а четверта і п’ята є віршованим узагальненням усього сінквейну.
Педагог

вимогливий, справедливий

впливає, навчає, просвітляє.

Педагог – людина діла,

Виховує наш розум, душу й тіло.
*Хайку або хокку – це японський тривірш, у якому відображено ставлення автора, його погляд на світ чи певну проблему. Це – фіксація свого миттєвого настрою чи сприйняття.

Сидить мурашка на гілці дерева

Думає: «Куди повзти?»

Вітер дмухнув – і вирішив її проблему.


З метою опанування будови тексту доречно запропонувати студентам виконати вправу на колективне створення казки чи оповідання. У ході творчої роботи кожний наступний студент розвиває думку попереднього у своєму вислові (ланцюжковий зв’язок речень).

Створюючи текст з паралельним зв’язком речень, студенти по черзі конкретизують одну й ту ж саму думку, висловлену першим оповідачем. При паралельному зв'язку завжди є одне узагальнююче речення, до якого відносяться усі наступні. Для підсилення думки це речення може повторюватися. Наприклад:

- Це ваш?


  • Це наш, - говорить дід.

  • Це наш, - хлопчак за дідом вслід.

  • Це наш, - дівча ступа охоче

і щиродивиться у очі,

щоб не хитнувся, не поблід.


Значні можливості щодо підвищення ефективності опанування майбутніми педагогами професійного навчання ораторським мистецтва має театральна педагогіка. Зокрема, це стосується ознайомлення студентів із поняттями «образ оратора», «образ аудиторії», риторичними вимогами щодо мовлення педагога, згідно із якими побудова аргументації має відбуватися на основі суджень, впливових з позиції аудиторії (у системі К. Станіславського це називається умінням «грати свого партнера»).

Крім того, вправи з театральної педагогіки можна використовувати для розвитку техніки мовлення педагогів професійних навчальних закладів. Зокрема, артикуляційна гімнастика містить два типи вправ: для розминки мовленнєвого апарату й для відпрацювання правильної вимови голосних та приголосних звуків1.

Вправа 1. Вимовляти у швидкому темпі, добираючи повітря після кожного рядка: "бі, бе, бу, би". З цими ж голосними промовляти всі приголосні абетки.

Вправа 2. Вимовляти у швидкому темпі п'ятискладові звукосполучення як слова з наголосом на останньому складі:


бівігідіжі бевегедеже бавагадажа

бовогодожо бувугудужу бивигидижи

зікіліміні зекелемене закаламана

зоколомоно зукулумуну зикилимини

пірісітіфі пересетефе парасатафа

поросотофо пурусутуфу пириситифи

хіцічішіщі хецечешеще хацачашаща

хоцочошощо хуцучушущу хицичишищи


Приголосні повинні звучати чітко в повільному й пришвидшеному темпі. У жвавій розмовній мові артикуляція приголосних має бути енергійною, швидкою, чіткість приголосних не повинна заважати мелодійності голосних.

Вправа 3. Чітко, але без напруження вимовляти початкові голосні та кінцевий приголосний у словах: склад, скляр, страх, струс, струп, страж, склеп, сплін, штраф, шквал, вдих, взвод, вміст, вплив, вступ, втрьох.

Вправа 4. Вимовляти сполучення приголосних у словах, не допускаючи "ковтання" закінчень: шторм, корм, горн, сонм, нерв, спазм, цикл, ритм, скарб, горб, корж, шарж, гонг, корд, торф, ферзь, ямб, ромб, стенд, з'їзд, дрозд, спорт, фант, перс, толк, франк, транс, танк, торф, темп, френч, харч, вольт, гольф, дерть, шурф, парк, культ, кварц, марш, цинк, борщ, вовк, брязк, блиск, міст, хист, хвіст, бюст, вість, шість, свист, кокс, мопс, такт, фрукт, фрахт, путч, банк, повсть, текст, перст, центр, шерсть, пункт, Бернс.

На основі наведених слів необхідно вигадати речення (фрази), з яких потім скласти розповіді. Вміння вигадувати "на ходу" розповідь - одна з найважливіших складових роботи над технікою мовлення.

Деякі вправи тренують не лише артикуляційний апарат, а й пластику тіла, чіткість і ритмічність рухів. Зокрема, це стосується вивчення скоромовок із рухами у поступово зростаючому темпі:

От топота копыт пыль по полю летит

Цок-цок-цок-цок-цок копытца.

По дороге пыль клубится.

Пыль по полю летит от топота копыт.

Вправа «Ченчик» (руки на поясі)



  • Ченчик (правою ногою виконується "ковирялочка", руки у положенні "полички"),

  • ченчик (руки розкриваються)

  • невеличкий (3 притопи, руки на пояс).

- На ченчику черевички (те ж саме, але з лівої ноги).

- Шапочка-клітчаточка (крок управо з приставкою ноги в четверту позицію).

- Добрий вечір, дівчаточка! («Зняти» з голови уявну шапочку і поклонитися, вітаючи дівчат)1.

З метою опанування майбутніми педагогами професійного навчання мистецтвом полеміки та ерістики доцільно застосовувати метод дебатів.

*Цей термін (від фр. Debat – суперечка) означає публічний обмін думками з певних питань. Найчастіше дебатами називають обговорення доповідей, виступів на масових зібраннях, конференціях тощо2.

Проведення дебатів передбачає наявність актуального проблемного питання (теми); двох опонуючих сторін, які будуть відстоювати або заперечувати протилежні аспекти цієї теми, а також суддів та глядачів, які мають визначити команду-переможицю у дебатах.

Сутність і головна мета дебатів полягає у переконанні їх учасниками суддів у справедливості та більшій вагомості аргументів стверджуючої чи заперечуючої сторони.

Підготовка до проведення дебатів передбачає: складання тематики та вибір питання для обговорення; підбір команд гравців та вибір суддів; ознайомлення учасників із сутністю і правилами проведення дебатів; визначення власної стратегії і тактики, прогнозування відповідних дій опонента; пошук необхідної інформації (аргументів, фактів, доказів, прикладів); проведення командних тренувань, у ході яких коригується тактика, стратегія, вдосконалюється доказова база, готуються запитання для супротивника.

Дебати зазвичай проходять у три раунди по 10 хв., у ході яких спочатку виступає із доповіддю стверджуюча сторона й дає відповіді опонентам на запитання, потім слово для доповіді і відповідей на запитання надається заперечуючій стороні. У кінці раунду судді оголошують його переможця, аргументуючи свій вибір.

Під час другого раунду опоненти у своїх доповідях намагаються відповісти на “закиди” супротивника, навести переконливі аргументи на підтвердження своєї позиції і “розбити” його лінію аргументації. При цьому 2/3 часу промови виступаючий від команди використовує на презентацію своєї позиції, 1/3 – на відбиття комунікативних атак опонентів.

Третій раунд присвячений формулюванню і представленню суддям загальних висновків. Та команда, яка набирає у сумі за 3 раунди найбільшу кількість балів отримує перемогу у дебатах (Дидактичні матеріали щодо проведення дебатів наведено у Додатку 3.).

Завершується вивчення курсу екзаменом, питання до якого представлено також у Додатку 3.



Отже, культуру мовлення слід розглядати як цінний педагогічний інструмент, за допомогою якого можна ефективно розв'язувати різні педагогічні завдання: зробити складну тему уроку цікавою, а процес її вивчення - привабливим; створити щиру атмосферу спілкування у навчальній групі, встановити контакт з учнями, досягти порозуміння з ними, вселити в них віру в себе1.

Розвиток у студентів професійно-педагогічних навчальних закладів культури мовлення і оволодіння ними основами риторики є одним із провідних аспектів підготовки їх до професійної діяльності, у якій ораторське мистецтво слугує інструментом перетворення особистості, "самоперебудови" педагогічного мислення і всієї діяльності, пов'язаної із мисленням і мовленням".
2.5. Мистецтво у змісті викладання психологічних дисциплін
Сьогодні загальновизнаним є той факт, що неймовірне прискорення темпів і ритму сучасного життя, зумовлене переходом суспільства до постіндустріального етапу свого розвитку негативно позначається на самопочутті і психо-фізіологічному стані особистості, призводить до перевтоми, інформаційних стресів, депресій і нервових зривів, провокує конфлікти у різних сферах суспільної діяльності. Прагнучи захиститись від цих шкідливих явищ, людство все більше звертається до психології, у якій шукає теоретичне обгрунтування механізмів і практичні рекомендації щодо врівноваження внутрішнього стану особистості, гармонізації її стосунків із соціальним оточенням тощо. Саме цими процесами можна пояснити все зростаючу популярність теоретичної й практичної психології, введення до планів професійної підготовки фахівців різних спеціальностей таких предметів як «Психологія», «Психологія ділового спілкування», «Психологія управління», «Психологія і педагогіка», «Конфліктологія» та ін.

Для студентів педагогічних закладів освіти вивчення психології є особливо необхідним, оскільки успішна педагогічна діяльність неможлива без знання вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів, з якими буде працювати педагог; без розуміння психологічних механізмів впливу різноманітних засобів навчально-виховної роботи, психологічного обгрунтування сутності і змісту педагогічного процесу; без умінь педагога щодо психологічного захисту своєї особистості й саморегуляції власної педагогічної діяльності, володіння психологічними техніками аналізу і подолання конфліктів, технологіями професійного відбору, профконсультації, профорієнтації, сприяння своїм вихованцям у здійсненні професійного самовизначення тощо.

Таким чином, теоретичні здобутки психології стають основою навчально-виховної діяльності і професійної рефлексії педагога. Вони ж слугують частково-методологічним обгрунтуванням доцільності впровадження мистецтва до змісту професійно-педагогічної освіти.

Зокрема, психологічне положення щодо сутності і взаємозумовленості першої й другої сигнальних систем зумовлює закон сенсорности у психології спілкування. Згідно із ним наочна інформація, що сприймається органами відчуттів, запам’ятовується краще, ніж абстрактна. Звідси випливають рекомендації щодо підвищення ефективності сприймання навчального матеріалу, що полягають в :



  • ілюструванні інформації ілюстраціями, уривками із художніх творів;

  • образному викладі інформації;

  • викликанні яскравих образів в уяві слухачів;

  • застосуванні синестезії, активному, але доцільному використання жартів, тропів (епітетів, перифраз, алегорій, аллітерації), риторичних питань, тріад тощо;

  • унаочненні інформації, що викладається, схемами, слайдами та іншими технічними засобами.

Психологічного обгрунтування вимагає також і сама технологія використання наочностей, зокрема, вибір такого кольору, який сприятиме підвищенню ефективності сприйняття зображеного. Д. Льюїс у зв’язку із цим розробив 6 правил найкращого вибору кольору1:

  1. Чим простіше, тим краще. Для слайдів із ключовими пунктами слід використовувати не більше трьох кольорів: один для фону, один для заголовків та виокремлень, один для тексту, додаткові кольори вводяться лише тоді, коли у слайді присутній логотип чи ілюстративні вставки.

  2. У діаграмах доцільно використовувати не більш ніж чотири кольори.

  3. У доборі кольорів слід бути послідовним і виваженим.

  4. Для того, щоб кольори можна було чітко розрізнити, для тексту й фону їх добирають за принципом контрасності.

  5. На 35-міліметровий слайдах легше читається й краще виглядає світлий текст на темному фоні, для діапозитивів і брошур краще, навпаки, використовувати темний текст на світлому фоні.

  6. Для фону доцільно добирати більш холодні тони (наприклад, синій чи зелений), для виокремлення деталей – більш теплі (червоний чи жовтий).

Стосовно вибору шрифтів Д. Льюїс також робить деякі попередження:

  1. З великої відстані краще читаються шрифти без зачіпок типу Гельветика (Helvetica), з малої – із зачіпками типу Таймс (Times).

  2. Слід уникати вишуканих шрифтів типу Готік Скріпт (Gothic Script) або Леттер Готік (Letter Gothic), оскільки вони, хочай виглядають претензійно, погано читаються, особливо, з великої відстані.

  3. Не можна змішувати шрифти на одній діаграмі, а також змінювати їх від діаграми до діаграми, оскільки це вносить безлад і відволікає увагу від змісту інформації.

  4. Для виділення тексту слід використовувати жирний шрифт, курсив або підкреслений шрифт того ж типу. Однак це слід робити домірно і послідовно.

  5. Недоцільно зловживати прописними літерами, оскільки текст, складений з них, читається важче, ніж звичайний.

Наступне положення психології – щодо функціональної асиметрії; психічного й нервово-фізіологічного у роботі правої і лівої півкуль мозку – нерозривно пов’язане із попередніми і, у свою чергу, зумовлює принцип єдності емоційно-почуттєвого і раціонального; конкретно-образного й абстрактно-логічного мислення.

Для педагогіки, особливо професійної, даний принцип сьогодні набуває надзвичайної актуальності, оскільки навчання у вищій професійній (зокрема, і професійно-педагогічній) школі має здебільшого теоретичний характер і спрямоване на засвоєння якомога більшої кількості наукових знань, понять, визначень та ін. Профілюючими предметами у зв’язку із цим є природничо-наукові, фізико-математичні (інакше кажучи – точні науки), а гуманітарним, культурологічним дисциплінам відводиться місце Попелюшки.

У результаті особистість майбутнього професіонала формується негармонійно: по-перше, на фізіологічному рівні, оскільки в нього розвивається лише ліва півкуля; по-друге, на рівні свідомості, оскільки у ній складається переважно наукова картина світу (а вона ж є лише частиною цілісної його картини, яка як обов’язкову складову містить іще й художню картину світу). Несформованість останньої призводить до гіпертрофованої раціоналізації, “роботизації” фахівця, атрофії в нього власне людських якостей: емпатії, рефлексії, альтруїзму, духовності; перетворює його на економічну істоту, спрямовану на егоїстичне задоволення лише власних потреб і досягнення своїх цілей (нехай будь-якою ціною, за рахунок життя і здоров’я інших). Чи не тому світ нині потерпає від екологічних лих, воєн, тероризму, нових хвороб?

Намагаючись врятувати людство від цієї жахливої небезпеки, світова педагогічна спільнота проголосила провідними принципами освіти гуманізацію, гуманітаризацію й культуровідповідність, ефективним засобом реалізації яких є мистецтво.

Використання останнього у процесі опанування психології можливе майже у кожній темі.

Зокрема, під час вивчення теми “Індивід, особистість, індивідуальність” студенти, застосовуючи біографічний метод, характеризують індивідуальність яскравих особистостей, серед яких видатні вчені, педагоги, письменники, митці тощо. Викладач звертає увагу на те, що нерідко творча індивідуальність цих людей виявлялася одночасно у кількох напрямах. Зокрема, Ж.-Ж. Руссо був блискучим філософом, письменником, педагогом і композитором, М.І. Пирогов - лікарем і педагогом, А.С. Макаренко - педагогом і письменником, О.П. Бородін – хіміком і музикантом. Цей перелік можна ще довго продовжувати.



Знайомлячись із психосоціотипами, студенти опановують цифровий тест В. Мегеля – О. Овчарова “Соціотип”, згідно із яким усіх людей можна поділити на 16 типів: Максим Горький, Штірліц, Робеспьєр, Джек Лондон, Габен, Жуков, Бальзак, Дон-Кіхот, Драйзер, Гюго, Достоєвський, Гамлет, Дюма, Наполеон, Єсенін і Гекслі. Визначальними ознаками при цьому є: інтраверсія-екстраверсія, інтуїція-логіка, емоції-воля, сприйнятливість-впливовість1 (опис тесту представлено у Додатку 4.).

Провести заняття з теми “Психологія спілкування” так, щоби воно краще запам’яталося студентам, і яскраво засвідчило значення спілкування у розвитку людства й конкретної особистості, викладач може, використавши протиставлення двох відомих фактів: феномену Мауглі й ефекту Пігмаліона (як негативного і позитивного явищ спілкування).



Такого ж ефективного засвоєння студентами навчального матеріалу можна досягти і, звертаючись до мистецтва в процесі аналізу психологічних бар’єрів спілкування:

  • професійних (“фізики і лірики”);

  • вікових (І. Нечуй-Левицький “Кайдашева сім’я”; І. Тургенєв “Батьки і діти”);

  • соціально-психологічних (І. Котляревський “Наталка-Полтавка”; А. Чехов “Оповідання”, зокрема, “Товстий і тонкий”);

  • індивідуально-психологічних (А.П. Чехов “Людина у футлярі”) тощо.

Дещо мистецьке “забарвлення” має і класифікація бар’єрів педагогічного спілкування, розроблена Н.І. Шеліховою1:

  1. «Я сам» – невпевненість у собі й побоювання, що реакція учнів призведе до втрати контролю над ситуацією, зумовлює таку поведінку педагога, коли він сам задає питання й сам на них відповідає.

  2. «Робот» - через невпевненість у собі педагог, добре підготовлений для однієї ситуації, опинившись у нових умовах педагогічної діяльності, не може перебудуватися, а тому займає позицію Батька стосовно учнів, не рахуючись із ними й не виявляючи до цікавості до їхнього внутрішнього стану.

  3. «Монблан» – педагог поринає у світ високої науки й мало цікавиться особистістю учнів. Свої завдання вбачає лише у переданні їм навчальної інформації, тому байдуже ставиться до них. Така позиція Дорослого або Батька призводить до стандартизованого (функціонально-рольового) рівня спілкування.

  4. «Китайська стіна» – позицяя схожа на попередню, але при цьому вчитель підкреслює своє зверхньо-покровительське ставлення до учнів, тобто займає позицію Батька. Відчуття зверхності, що виникає в педагога, є за своєю сутністю наслідком надкомпенсації через неусвідомлену невпевненість у собі. Рівень спілкування – також стандартизований.

  5. «Тетерев» - у ході спілкування педагог спрямований лише на себе і тому не помічає зворотної реакції учнів. Він прикривається маскою “видатної особистості”, займає позицію Батька, що призводить до стандартизованого рівня спілкування.

  6. «Гамлет» – вчитель такого типу через острах невдачі стурбований лише стосунками з учнями, а не змістовою стороною навчально-виховного процесу. Він намагається подобатися усім своїм вихованцям, тому попадає у залежність від їхньої думки, тобто займає позицію Дитини стосовно них. За наявності інтересу та любові до вихованців, змішаної зі страхом, Гамлет спілкується із ними на маніпулятивному рівні, коли об’єктами маніпуляції стають то вихованці, то він сам.

  7. «Приятель» – педагог має низьку самооцінку, не впевнений у собі, не розуміє, що рушійною силою педагогічного процесу є єдність людської, громадянської культури й професійних знань. Тому займає у спілкуванні позицію Дитини, прикриваючися маскою “свого”, що також призводить до маніпулятивного спілкування, за якого об’єктом маніпуляції виступає він сам.

  8. Локатор» – через невпевненість у собі педагог працює лише із сильними чи слабкими учнями, до інших не виявляє інтересу, Такий вчитель не може піднестися вище стандартизованого рівня спілкування.

У ході роботи над ситуацією необхідно її “програти”, увійшовши у внутрішній стан педагога, а потім обговорити із групою з метою підведення студентів до розуміння сутності бар’єрів педагогічного спілкування, виявлення причин їх появи та пошуку шляхів їх подолання. Під час опрацювання ситуації студентам пропонується дати відповідь на ряд питань:

  1. Ваше ставлення до даного педагога. Чи був контакт між вами та ним?

  2. Чи можна вважати ваше відчуття бар’єром у спілкуванні?

  3. Що сприяло виникненню цього бар’єру?

  4. Яку емоцію відчував педагог?

  5. Які жести, поза, міміка та інші засоби невербального спілкування видавали його невпевненість у собі?

  6. На якій позиції (за Е. Берном) знаходився педагог?

  7. Що видавало його позицію Дорослого (Батька, Дитини)?

  8. Чи виявляв педагог інтерес до учнів?

  9. Чи був він відкритим у спілкуванні?

  10. Що сприяє ви никненню бар’єрів спілкування педагога на занятті? (емоція страху, агресія,невідповідна позиція у спілкуванні, відсутність справжнього інтересу до учнів, закритість у спілкуванні та ін.).

  11. Що допомагає уникати бар’єрів між педагогом і учнями? (справжній інтерес до особистості учнів, правильний вибір стратегії, тактики і техніки спілкування).

На заняттях з психології доцільно використовувати художні твори як матеріал для аналізу різноманітних аспектів спілкування: його структури (А. Чехов “Товстий і тонкий”), етапів (Е.-Л. Войнич “Овод”), анатомії конфлікту (І. Нечуй-Левицький “Кайдашева сім’я”). Відповідно до тематики заняття педагог добирає і цитує також уривки з інших художніх творів, наприклад, В. Шекспіра “Ромео і Джульєта”, “Отелло”, “Гамлет”; О. Грибоєдова “Горе от ума”; О. Пушкіна “Пир во время чумы”, “Сказка про золотую рыбку”; М. Лермонтова “Герой нашего времени”, “Маскарад”, І. Франка “Украдене щастя”, “Захар Беркут”, Л. Українки “Лісова пісня”, “Неофіти” та ін.

Ілюструючи конструктивну функцію конфлікту, доречно простежити її у протиборстві музичних тем чи лейтмотивів із П’ятої симфонії Л.-В. Бетховена, Увертюри з опери М. Лисенка “Тарас Бульба”, Сьомої симфонії Д. Шостаковича та ін., зазначивши при цьому, що саме ця конфліктність є основою розвитку їх музичної драматургії.

Значну ефективність дає використання мистецького матеріалу також у ході виконання студентами різноманітних врав, творчих завдань, тренінгів, психомалюнку.

Останній виконується у різних ситуаціях. Зокрема, студенти можуть ілюструвати ним власне розуміння і відчуття сутності певного поняття, прикладаючи при цьому це розуміння до власної особистості. Наприклад, ілюструючи термін “бар’єри спілкування”, студенти не лише малюють свої власні проблеми у спілкуванні, але й визначають одразу свою спрямованість на їх усунення (долають бар’єр, чи плачуть перед ним, чи пасивно й відсторонено спостерігають за ним). У такій ситуації психомалюнок виконує крім навчальної функції ще й функцію вільного самовираження і самопізнання, підштовхує студента до самостійної роботи щодо власного самовдосконалення. Малюнок може виконуватися під час заняття або ж після його закінчення; одним студентом, по колу чи колективно. Як правило, цей вид творчої мистецької діяльності викликає серед студентів значний інтерес, позитивні емоції і бажання малювати, тому він є ефективним засобом як опанування психології, так і формування в майбутніх педагогів професійного навчання більш активної життєвої і професійної позицї, мобілізації їхнього творчого потенціалу, відкриттю їх широкого спектру власних можливостей щодо самоактуалізації, ствердження свого індивідуально-неповторного способу буття у світі.

Значні можливості щодо використання під час занять з психології мають також інші методи арттерапії: проективний малюнок, створення історій, ляльковий театр, драматизація, робота з книгою тощо.

Зокрема, під час вивчення теми “Психологічні основи професійного самовизначення особистості” доцільно ознайомити студентів із можливостями мистецтва щодо актуалізації потреби особистості у професійному самовизначенні (В. Маяковський «Ким бути»); активізації її у здійсненні власного самостійного професійного вибору; самоактуалізації її індивідуального плану і програми професійного становлення, а також прогнозування результатів професійного вибору.

З цією метою можна застосовувати демарш; мультиплікатор “Ідеальна професійна кар’єра”; методи творчих завдань, проектів індивідуальних стратегій професійного самовизначення.

Застосування методу творчих завдань (зокрема, знаходження у художніх творах описів професій, написання власних творів-мініатюр на дану тему) сприяє усвідомленню особистістю проблеми професійного самовизначення, зануренню у неї, а також формуванню в студентів впевненості у правильності власного професійного вибору чи виробленню у них потреби у здійсненні нової його спроби.

Виконанню творчих робіт передує визначення їх тематики і оформлення переліку тем для творів-роздумів. Теми творчих робіт обираються студентами зі списку за власним уподобанням. Обсяг роботи не регламентується. Головними вимогами до творів-роздумів є відвертість і якомога більш чітке, повне й аргументоване викладення своєї позиції.

Методика демаршу (або творчої майстерні) розроблена французькими педагогами з групи “Нової освіти” (Анрі та Одетт Бассісами)1. Головним завданням демаршу, на думку його авторів, є допомога людині знайти себе у світі. Його великі можливості у формуванні в оптантів оптимальних стратегій професійного самовизначення зумовлені тим, що він спрямований на розкриття і актуалізацію творчого потенціалу кожного з них через залучення його до самостійної творчої інтелектуальної діяльності на основі використання нестандартних, особистісно орієнтованих форм і методів педагогічної взаємодії.

Сутність демаршу полягає у тому, що майстер, який його проводить, задає ситуацію, за якої учасники, поділені на невеликі групи (2-5 студентів) самі ставлять запитання і у ході дискусії, орієнтуючись на набуті попередньо знання і досвід, знаходять на них відповіді. У цьому пошукові усі учасники рівні. Майстер, який проводить демарш, майже не відповідає на запитання студентів, а допомагає їм самим сформулювати нову ідею у притаманному кожному з них стилі, самостійно отримати нове знання. Такий підхід педагог-новатор В.Ф. Шаталов називає “ефектом солоного огірка”: головне – створити “розсіл” (ситуацію) і тоді кожен огірок, яким би він не був, “просолиться”.

Завершується демарш завжди обміном власними враженнями, відкриттями, переживаннями і творчими знахідками.

Метод проектів застосовується для того, щоби навчити студентів допомогти учням ПТНЗ (або старших класів) визначити основні зумовлюючі чинники успішності їхньої майбутньої професійної кар’єри та створити план власного професійного самовизначення і розвитку.

З цією метою пропонується мультиплікатор “Ідеальна професійна кар’єра”, сутність якого полягає у колективному створенні студентами моделі узагальненої професійної кар’єри.

Для цього кожен із присутніх на занятті, пропонує свої ідеї, пропозиції або твердження щодо ідеальної професійної кар’єри у невимушеній, дружній і творчій атмосфері. Ці міркування занотовують на листочках референти, вибрані з числа присутніх.

Ефективність мультиплікації професійної кар’єри забезпечується за дотримання таких вимог:


  1. Неприпустимою є будь-яка критика навіть безглуздих, з першого погляду, ідей, оскільки вони можуть стати імпульсом для появи інших цінних і продуктивних ідей.

  2. Слід зібрати якомога більше ідей (не менш, аніж 25) для того, щоб це дало змогу створити повну картину ідеальної професійної кар’єри.

  3. Кожен, хто хоче висловитись, має отримати змогу це зробити. Тоді у побудові моделі ідеальної кар’єри будуть враховані усі думки та пропозиції присутніх.

Зібравши велику кількість ідей, їх треба “профільтрувати”, вилучити неточності, хибні думки, дублювання і на основі чітких, ясних та усіма прийнятних формулювань створити узагальнену колективну модель ідеальної професійної кар’єри.

Після ознайомлення студентів із результатом їхньої колективної творчості їм пропонується самостійно скласти вдома власні індивідуальні проекти професійної кар’єри, які і є головними результатами і показниками наявності у них стратегії здійснення свого професійного самовизначення і засвідчують їхню готовність до такої роботи із своїми учнями (Дидактичні матеріали для проведення цих занять представлено у Додатку 4.).



Таким чином, можна стверджувати, що мистецтво завдяки його здатності відображати психологічний стан особистості і впливати на його оптимізацію органічно “вписується” у зміст психологічних дисциплін.

Використання мистецтва на заняттях із психології сприяє не лише кращому засвоєнню майбутніми педагогами ПТНЗ професійно і життєво необхідних психологічних знань, умінь та навичок; формуванню в них особистісних і професійних якостей, але й полегшенню їхньої адаптації до специфічних (і зазначимо, достатньо напружених) факторів майбутньої педагогічної діяльності, уможливленню саморегуляції і самоуправління її здійсненням і власним професійним зростанням, досягненню успіху у подоланні перешкод на шляху до професійних вершин.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка