Петро Іванишин Національно-екзистенціальна інтерпретація (основні теоретичні та прагматичні аспекти) Монографія Дрогобич Видавнича фірма


Національний імператив Івана Франка



Сторінка11/15
Дата конвертації26.04.2016
Розмір3.59 Mb.
#20372
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

4.4. Національний імператив Івана Франка

і методологічні засади освітянських реформ

(національно-екзистенціальні зауваги)

…Учітесь, читайте,

І чужому научайтесь,

Й свого не цурайтесь.


Тарас Шевченко
И тот, кто мыслит без конца

О мыслях Канта, Галилея,

Космополита-мудреца,

И судит люди, не жалея

Родного брата и отца;

Тот лжепророк! Его сужденья –

Полуидеи, полувздор!..
Тарас Шевченко

Реформування системи освіти в сучасній Україні мало б стати одним із наріжних каменів успішного проекту національного державотворення. З цим важко не погодитись, якщо згадати стрімкий політико-економічний і культурний злет повністю зруйнованого державного організму повоєнної Японії, котрий, значною мірою, почався з комплексного оновлення освітньої галузі. Але до усвідомлення цього ніяк не дійде у постколоніальній Україні, на цій, за влучним окресленням Т. Шевченка, усе ще „нашій – не своїй землі“. Не можна сказати, щоб у державі не провадились освітянські реформи. Але, по-перше, їх важко назвати справді якісними – системними й комплексними, а по-друге, важко сказати, яку особистість ставлять собі за мету виховати реформатори в сучасних середніх, професійних та вищих навчальних закладах.

Стара радянська (комуно-російська) система продукувала денаціоналізований тип індивіда, манкурта (за Ч. Айтматовим), яничара, „коліщатко і гвинтик загальнопролетарської справи“, трансформуючи „літературознавчу“ тезу В. Леніна, представника так званого „радянського народу“. Звідси, на уроках української літератури, скажімо, вчитель повинен був виходити із засад соцреалізму, тобто з того, що красне письменство – це ніякий не вияв культурного (духовного) потенціалу народу, а космополітично-класовий феномен, котрий в ідеалі повинен був відповідати наступній тріаді: „національний за формою, соціалістичний за змістом, інтернаціональний за духом“.

З численних програм, статей та „проектів“, вміщених у сучасних часописах та збірниках, можна скласти загальне уявлення про новітню концепцію бачення системи освіти незалежної України. Їх прискіпливий і масштабний аналіз – справа майбутніх істориків, політологів, соціологів та педагогів, для нас же важливим є вказати на одну характерну рису більшості окреслених робіт, зокрема тих, що стосуються гуманітарної сфери, передусім вивчення української літератури. Йдеться про виразну методологічну еклектичність, про часте поєднання в них несумісних, абсолютно різнополюсних концептів, котрі, виключаючи одні одних, уже апріорі перетворюють той чи інший проект у нездійсненний, бо алогічний, абсурдний.

Однак до абсурдних настанов нашій освіті не звикати. Саме у наших школах учня, всупереч елементарним законам логіки, проголошено „суб’єктом навчального процесу“ (тоді як учень може бути лише об’єктом процесу навчання і суб’єктом процесу вивчення чого-небудь (навчання і вивчення – це не одне і те саме, бо вивчаю – я, але навчають – мене!); інакше навіщо взагалі людям здався педагог-“дітовод“?), саме в нас уведено дивовижну дванадцятибальну систему оцінювання, внаслідок якої вчитель майже втратив контроль над навчальним процесом (дивна відсутність „негативних“ оцінок; неврахування при виставленні підсумкових поточних балів тощо; розрахунок виключно на свідомість самого учня, тобто на ту свідомість, яку, власне, й належиться сформувати?), міністерським диктатом запроваджено горезвісний „урок футболу“ і часто коштом годин інших предметів, зокрема української мови та літератури (начебто в усіх середніх школах є для футболу умови, і начебто в усіх дітей (навіть дівчаток!) є вроджені схильності саме до цього виду спорту (а як же ж гімнастика, боротьба, біг, бокс, баскетбол, плавання та ін.?)) тощо. Більше того, деякі українські горе-реформатори з числа демолібералів підготували навіть проект багатокультурної освіти в Україні1, живцем перенісши модель сучасної американської політики в культурній галузі – мультикультуралізм – в абсолютно інші культурно-історичні, в тому числі педагогічні обставини постколоніальної молодої держави із вкрай пошкодженою національною ідентичністю титульного етносу. Що ж, українські вчителі і діти все стерплять…

Усі ці феномени так чи інакше виражають помічену нами закономірність – методологічний еклектизм, за яким стоїть невиробленість національно зорієнтованої ідеології державотворення, зокрема і методології реформування системи освіти. Найпромовистіше відображає національно-культурну неверифікованість сучасних реформаторських стратегій послідовне і настирливе намагання об’єднати під одним дахом контроверсійну (див. хоча б праці М. де Унамуно, М. Бердяєва, М. Гайдеґґера, Д. Донцова, Е. Сміта, Б. Андерсона, С. Гантінґтона, С. Дюрінга та ін.) настанову на культивування одночасно „загальнолюдських“ (космополітичних, позакультурних) та національних (іманентно-культурних) цінностей. При цьому врахування отих національних цінностей часто кудись зникає. Як наслідок з’являються в програмах судження типу: „Саме література завдяки слову передає від покоління до покоління загальнолюдські художні надбання…“2. Виявляється, українські письменники писали не для українців, а для „поколінь“ „загальнолюдів“?

Така інтенція спонукає нас говорити про небезпечне вторгнення в культурно-освітню сферу України концептів культурного імперіалізму (передусім ліберального, прозахідного зразка)36, зокрема мондіалізму, котрий виражає імперську, космополітичну стратегію „підпорядкувати собі народи і території через внутрішній розклад, перетворення народу в масу без етнічної і національної свідомості, без традицій і коренів – у так зване безнаціональне суспільство, яке легко визискувати економічно“ (С. Андрусів).

Найбільш ефективно усім різновидам імперіалізму (військовому, політичному, економічному, культурному тощо) протистоїть націоналізм. Націотворчий та націозахисний потенціал націоналізму підтверджують вітчизняний та закордонний історико-культурний досвід. Видається, що системотворчі ідеї саме цієї ідеології могли б суттєво і якісно вплинути на процес українського державотворення, а отже, й на процес реформування системи освіти в незалежній українській державі.

Ідейно-науковою базою націоналістичного світогляду є національно-екзистенціальна методологія, виражена у „Кобзарі“ Т. Шевченка. Духовно-ідеологічні спадкоємці Кобзаря (І. Нечуй-Левицький, О. Кониський, Б. Грінченко, Леся Українка, М. Міхновський та ін.) всіляко розвивали його націоналістичні концепти, але довершити наукову експлікацію логічної домінанти національно-екзистенціальної методології чи не вперше вдалося постсоціалістичному Іванові Франкові (у пізній період творчості). Йдеться про вербально-дискурсивну формулу національного імперативу, котрий є аксіальною категорією ідеології, філософії та методології націоналізму. Особливо важливою в цьому плані видається філософсько-публіцистична праця І. Франка „Поза межами можливого“ (1900 р.), написана в контексті тогочасної політико-публіцистичної дискусії між західноукраїнськими часописами.

У цілому робота Франка присвячена осмисленню національно-політичної візії (в тогочасній термінології ще – „національний ідеал“). Український мислитель ставить питання діалектично: про обмеженість людського розуму і водночас про долання обрію „неможливого“: „Ціла історія нашої цивілізації, матеріальної і духової, се не що інше, як віддалювання границь неможливого. Те, що було неможливе нашим предкам, від чого їх руки і їх думки відскакували як від скляної гори, се для нас показується зовсім можливим і навіть взглядно легким до виконання“3.

Оглядаючи „національно-економічні питання“, вказуючи на хибність поняття „неполітична культура“, критикуючи проросійську політичну концепцію М. Драгоманова, І. Франко приходить до висновку про підпорядкованість різних ідеалів (наприклад, „соціальної рівності“ чи „політичної волі“) головному – „ідеалові національної самостійності“4. І це природно, бо „ще більше значіння має ідеал у сфері суспільного і політичного життя. А тут синтезом усіх ідеальних змагань, будовою, до якої повинні йти всі цеглини, буде ідеал повного, нічим не в’язаного і не обмежуваного (крім добровільних концесій, яких вимагає дружнє життя з сусідами) життя і розвою нації (виділення наше.– П. І.)“5.

Відразу ж після цього Каменяр, вочевидь ґрунтуючись на ідеях „Кобзаря“ (див. хоча б епіграфи до даної роботи), дає чітке формулювання квінтесенції національно-екзистенціальної методології – національний імператив (генеральний категоричний наказ для мислення, творчості та дії будь-якого українця), котрий заслуговує на те, щоб бути зацитованим ще раз: „Все, що йде поза рами нації, се або фарисейство людей, що інтернаціональними ідеалами раді би прикрити свої змагання до панування одної нації над другою, або хоробливий сентименталізм фантастів, що раді би широкими „вселюдськими“ фразами покрити своє духове відчуження від рідної нації“6.

Відповідно і будь-які міжнародні інтенції (порівняйте із сучасною ліберальною тенденцією до антинаціональної „глобальної“ цивілізації) прямо залежать і підпорядковуються цьому національному імперативу: „Може бути, що колись надійде пора консолідування якихсь вольних міжнародних союзів для осягнення вищих міжнародних цілей. Але се може статися аж тоді, коли всі національні змагання будуть сповнені і коли національні кривди та неволення відійдуть у сферу історичних споминів.

А поки що треба нам із чеським поетом стояти


на тім:
У зорях небесних великий закон

Написаний, золотолитий,

Закон над закони: свій рідний край

Над все ти повинен любити.
(Із „Космічних пісень“ Яна Неруди)“7
Характерно, що схожі питання на початку ХХ століття хвилювали мислителів-націоналістів різних народів. Виразна заангажованість питаннями освіти помітна в статтях єврейського націоналіста, видатного діяча сіоністського руху Володимира Жаботинського. Думки, висловлені в одній з них, не тільки суголосні ідеям І. Франка, а й перегукуються з сучасною українською культурно-історичною ситуацією: „…тепер центром усієї системи виховання єврейської молоді повинен стати національний елемент, бо слід вижити дух самопрезирства і відродити дух самосвідомості.

Ось реформа, необхідна нині: слід перевернути душу викладання, здійснити революцію в самому принципі системи“8.

І додає: „…для нас питання йде про зцілення і переродження понівеченої єврейської душі, і єврейська культура стала для нас притулком єдиного спасіння. На її вивченні повинні ми побудувати всю нашу нову систему виховання… (…) Нас націоналізує сама історія, і тих, хто їй опирається, вона теж рано чи пізно потягне за собою. Але вони поплентаються тоді за нею в хвості, як зв’язані полонені за колісницею підкорювача. Благо тому, хто вчасно зрозуміє її дух і піде в перших рядах її переможної течії.

І першим із перших повинен піти той, в чиїй владі душа народу – народний учитель“9.

Саме в дусі національно-екзистенціальної методології, враховуючи досвід націоцентричних, навіть виразно націоналістичних освітянських проектів минулого (хоча б розроблюваного Олегом Ольжичем у межах культурної референтури ОУН чи наявного в повоєнних педагогічних працях Григорія Ващенка тощо), мабуть, варто було б сформувати новітню методологію реформування системи освіти пострадянської України. Методологію не абсурдно-еклектичну, а оперту на органічних для української культури ідеях нації та християнства, оперту на національних цінностях. Перефразовуючи В. Жаботинського, стверджуємо: „заглиблення в національні цінності“ українства „повинно стати головним, основним, домінуючим елементом“ українського виховання10, української освіти взагалі. Триматись цього вчить нас національний імператив І. Франка.

Опубліковані в цьому розділі праці, що мають чіткий методологічний, теоретичний, історико-літературний та культурологічний сенс, дозволяють побачити, як видається, ефективність комплексного застосування національно-екзистенціальної інтерпретації у сфері такої важливої та складної галузі українського літературознавства як франкознавство.

1. Див.: Багатокультуність і освіта. Перспективи запровадження засад полікультурності в системі середньої освіти України. Аналітичний огляд та рекомендації.– К.: Український центр культурних досліджень, 2001.

2. Українська література. Програма для професійно-технічних навчальних закладів України / Укладач Снігар З. І. // Дивослово.– 2000.– № 2.– С. 31.

3. Франко І. Поза межами можливого // Франко І. Зібрання творів: У 50 т.– К.: Наукова думка, 1986.– Т. 45.– С. 277.

4. Там само.– С. 283.

5. Там само.– С. 284.

6. Там само.

7. Там само.

8. Жаботинский В. (З.) О национальном воспитании // Жаботинский В. (З.) Избранное.– Иерусалим: Гешарим, 5752, Санкт-Петербург: Роспринт, 1992.– С. 27.

9. Там само.– С. 34–35.

10. Там само.– С. 40.



Розділ V.
Деякі питання
національно-екзистенціальної поетики

Наявність національно-екзистенціальних передсуджень на найглибшому рівні наукової свідомості дозволяє з чітких герменевтичних позицій витлумачувати й фундаментальні питання такої начебто суто інтернаціональної сфери теорії літератури як поетика. Практика національно-екзистенціальної аналітики виводить нас на сутнісно національні характеристики поетикальних елементів. У цьому розділі йдеться про художньо-літературну комунікацію та макроструктуру літературного твору.




5.1. Художньо-літературна комунікація

У когнітивній системі новітньої теорії літератури важливе місце відводиться розділові „Літературний твір як естетична система“1. У його межах існує чимало субструктурних елементів, що потребують сучасної актуалізації, витлумачення або реінтерпретації (як-от питання макроструктури художнього твору). Одним із найбільш типових у цьому плані видається приклад структури (схеми) художньо-літературної комунікації.

У межах статті важко навіть поставити, не те що вирішити, увесь комплекс проблем, пов’язаних із експлікацією літературної комунікації. Наше завдання інше: окреслити максимально адекватну сучасним теоретико-літературним та художньо-практичним реаліям схему художньо-літературної комунікації. Так поставлена робоча проблема викликана бажанням накреслити шляхи можливого вирішення двох завдань: по-перше, закласти базу для новітнього витлумаченя механізмів, функцій та наслідків літературного спілкування, зокрема і в змінених суспільно-політичних та культурних обставинах постімперської дійсності, по-друге, з’ясувати основні літературно-комунікативні компоненти студентсько-учнівського тезаурусу, котрі безпосередньо залежать від означеної схеми.

На жаль, сучасні літературознавчі підручники і посібники України лише епізодично зосереджують свою увагу на питаннях художньо-літературної комунікації. Найчастіше ці принагідні згадки відповідають загальноприйнятій ще в радянський час тричленній схемі комунікативного акту, котру максимально спрощено представляють у вигляді наступної структури: автор – текст – читач2. Іноді замість середнього елементу – „тексту“ – можемо спостерегти термін „твір“. Неважко помітити, що окреслена структура надто спрощена, щоб задовольнити вимоги художнього спілкування. Уже сама можливість заміщення термінів „текст“ і „твір“ викликає занепокоєння, оскільки йдеться про два пов’язані, але сутнісно, субстанціонально відмінні феномени.

Дещо кращу, із суто спекулятивної точки зору, ситуацію спостерігаємо у закордонних виданнях, де в межах поетики (як теорії літературного твору) існують окремі відповідні розділи (на прикладі польських підручників): „теорія літературної комунікації“3 чи „літературна комунікація“4. Однак і вони, пропонуючи чимало відповідних гносеологічних понять,– „автор зовнішній“, „автор внутрішній“, „читач конкретний“, „читач віртуальний“, „читач ідеальний“, „літературний підмет“, „комунікативні рівні“, „літературний твір“, „текст“, „конкретизація“, „конвенція“, „комунікат“ тощо,– не дають чіткої і прозорої комунікативної схеми, котру можна не просто легко запам’ятати, а й належно використовувати під час навіть студентських чи учнівських аналізів та інтерпретацій художніх творів. У даному випадку найвишуканіша розлога теорія не може замінити педагогічної доступності та ясності, що постає через структурально-семіотичне увиразнення основних зв’язків між основними елементами.

Наша експлікація проблеми літературної комунікації намагається врахувати обидва конститутивні елементи – теоретичний і педагогічний – з метою вироблення схеми художньо-літературної комунікації, яка б відповідала і теорії літератури, і педагогічній практиці. Бо, на нашу думку, саме лакуни у даній ділянці призводять до надінтерпретативних (У. Еко) прогресувань у споріднених сферах, що видно із новітніх літературознавчих праць (і не лише студентських чи аспірантських). Ідеться, скажімо, про нерозуміння відмінностей між термінами „текст“ і „твір“ (їх амбівалентне вживання), заперечення ролі автора у постанні та побутуванні літературного твору, надто розширене (у постструктуральному сенсі Р. Барта) вживання терміну „текст“, недооцінка або переоцінка художньої мови, аберація процесів, пов’язаних із психологією художньої творчості та естетичної рецепції, зрештою, потребує конкретизації, що безпосередньо (який феномен – текст, твір, „текстотвір“…) ми вивчаємо, інтерпретуючи художній твір тощо.

Передусім варто відштовхнутися від семіотичної інтерпретації комунікативного процесу, котра стосується насамперед типів спілкування, що містяться в межах загальнонаціональної мови (літературного, діалектного, розмовно-побутового тощо). Отримаємо відому тричленну схему: адресант – повідомлення – адресат5. Очевидно, що найбільш ефективною буде комунікація, котра моделюватиме повідомлення на основі літературної мови. Звідси така вагомість цього знакового різновиду в системі будь-якої національної мови.

Однак чи буде ця спрощена семіотична схема повноцінно виражати той тип комунікування, який ми маємо у випадку мистецтва, насамперед мистецтва слова? Деякі дослідники вважають, що так: „З точки зору теорії літературної комунікації літературний твір є особливо організованим мовним висловлюванням… і так як кожне висловлювання мусить узгоджувати основні фактори мовної комунікації: надавач, відбирач і комунікат, який надавач переказує відбирачеві“6.

Схоже спостерігаємо й у випадку складнішої моделі американського лінгвіста Романа Якобсона:
контекст

повідомлення

Адресант——————————Адресат

контакт


код
Американський вчений пропонує використовувати цю модель як мовознавцям, так і літературознавцям, зокрема, враховуючи „шість головних функцій мовленнєвої комунікації“: комунікативну (референтивну), апелятивну, поетичну, експресивну, фатичну, метамовну7. При цьому він слушно відзначає, що поетична функція – „скерованість на повідомлення як таке“ – є „головна визначальна функція“ вербального мистецтва8. Однак тип інтерпретації художньої літератури, що пропонує Р. Якобсон, є виразно мовознавчим, власне „лінгвістичним аналізом поезії“, котрий не обмежується межами поезії і вивчає „яким же є емпіричний лінгвістичний критерій поетичної функції“9. Напевно, що для літературознавтва, попри численні епістемологічні можливості, ця і попередня семіотичні моделі будуть занадто спрощені, бо ефективні (до певної міри) передусім на рівні зовнішньої форми літературного твору. Власне у цьому випадку ми маємо навіть не стільки лінгвістичний аналіз художнього твору, скільки лінгвістичний аналіз художнього тексту.

З чого ж має виходити літературознавець, вибудовуючи літературознавчу, герменевтичну (чи герменевтично-семіотичну) модель художньо-літературної комунікації? По-перше, на нашу думку, з того, що лінгвістично-семіотична модель певною мірою визначатиме і модель літературного спілкування. Але при цьому (по-друге) слід враховувати, що для забезпечення художнього комунікування письменник використовує специфічний різновид (код) загальнонаціональної мови – художню (її ще називають поетичною) мову. Специфіка цієї останньої полягає в тому, що комунікативна функція (пріоритетна для будь-якого іншого різновиду національної мови) для неї є вторинною, первинною ж натомість постає функція художньо-комунікативна, конкретніше – ейдологічна (образотворча) (за Я. Мукаржовським, „естетична“10).

Як же ж виглядатиме схема (чи ланцюг) художньо-літературної комунікації? Передусім мусимо врахувати, що мистецьке спілкування безпосередньо починається із потенціалу наявного буття творчої особистості – письменника (автора, адресанта, митця, художника, творця, артиста тощо), його іманентної здатності породжувати у своїй свідомості (уяві) ідеально-ейдологічний тип повідомлення – авторський художній твір. Так ми отримуємо два перші елементи ланцюга художньої комунікації.

При цьому варто усвідомити, що місце постання художнього твору не є єдиним джерелом цієї специфічної вербально-духовної системи. Творча індивідуальність (згідно із концепцією І. Франка) художньо трансформує, опрацьовує усі обшири макрокосмосу (зовнішнього світу) та мікрокосмосу (внутрішнього світу) на трьох основних рівнях психічної структури: надсвідомості, свідомості, підсвідомості (за З. Фрейдом та К.-Ґ. Юнґом). Спрацьовують тонкі механізми національно-духовного (культурного) континууму, вузько особистісні, соціальні чи загальнонародні проблеми якого дають початок творчому імпульсові.

Однак для автора постає проблема передачі художнього твору. Твір як ідеальний феномен потребує матеріалізаційного переформування, щоб набути здатності бути сприйнятим органами чуттів. У результаті процесу матеріалізації авторського твору з’являється третій елемент нашої схеми – художній текст. Зауважимо, що художній текст як знакова система може бути усним чи письмовим.

Семіотичне уявлення про текст суттєво розширює герменевтична теорія. Для прикладу, Г.-Ґ. Ґадамер писав: „Текст можна визначити як послідовність знаків, яка фіксує змістову єдність чогось мовленого,– також у тому випадку, коли це мовлене відчужене від мовця і записане кимось іншим“11. Особливої ваги при цьому надається письмовому текстові, який, „переступаючи через простір і час“, стає вагомим онтологічно-екзистенційним феноменом передусім національного типу: „Твір, що належить до писемності, належить до неї не тому, що його викладено на письмі, а тому, що хоча цей твір є „лише“ письмом, він має і власну основу, яка вміщує все, що для цього твору важить: єпископство, князівство, старовину, християнство, героїку, проповідництво, історію людства,– одне слово, все те багатство, куди зараховуємо найважливіші моменти існування“12.

На противагу цьому, постструктуральний „текст“ Ролана Барта, яким сьогодні надміру зловживають деякі дослідники, залишає когнітивні межі науки та мистецтва і являє собою якийсь спекулятивний фантом (поза емпіричними текстом і твором), котрий, можливо, декому вдається інтуїтивно відчути, але, здається, нікому (навіть самому Р. Барту) практично неможливо пізнати; щось, що розчиняється у „нескінченності самої мови“: „…ідеальний текст просякнутий сіткою незчисленних, сплетених між собою внутрішніх кодів, котрі не мають один над одним влади; він являє собою галактику означників, а не структуру означуваних; у нього немає початку, він зворотній; у нього можна вступити через безліч входів, жоден з котрих не можна напевно визнати головним; шерег кодів, що він мобілізує, губиться десь у нескінченній далині, вони „невирішальні“ (їхній сенс не підкоряється принципові вирішальності, так що будь-яке рішення буде випадковим, як при киданні гральних костей); цим виключно множинним текстом здатні заволодіти різні смислові системи, але їх коло не замкнуте, бо міра таких систем – нескінченність самої мови“13.

Таким чином постструктуральне поняття „тексту“, назагал, опиняється поза межами літературної комунікації, а отже, рецепції та гносеологічної інтерпретації.

Письменник не пише виключно для себе (навіть коли пише „у стіл“), бо „справжній „текст“ пишеться для того, щоб його читали“14. Отже, „усе сказане… завжди спрямоване на розуміння й містить іншого“15. У системі художньої комунікації тим „іншим“ виступає реципієнт (читач, адресат).

„Оскільки як той, хто пише, знаєш проблематику всього письмового фіксування, то завжди виходиш із передбачення адресата, від якого хочеш домогтися відповідного розуміння“16,– вказує німецький герменевт. Власне збагнення специфіки отого „відповідного розуміння“ допомагає доокреслити схему літературної комунікації, не зупинившись на адресатові як кінцевому елементі ланцюга звичайної комунікації. Ідеться про те, що художній текст не мета, а лише засіб для досягнення художньо-комунікативної мети.

Художній текст твориться не просто мовою, а художньою мовою. Тут слушним видається усвідомити те, про що свого часу писав Олександр Потебня: „Мистецтво є мовою митця, і як за допомогою слова не можна передати іншому своєї думки, а можна тільки пробудити в ньому його власну, так не можна її повідомити і в творі мистецтва; тому зміст цього останнього (коли він закінчений) розвивається уже не в митцеві, а в тих, що розуміють“17. При цьому український вчений вказує на сутнісну відмінність між звичайно-мовною передачею інформації і художньою, оскільки рецепція змісту художнього повідомлення детермінується внутрішньою формою – системою образів, витворення яких є безпосереднім завданням художньої мови як зовнішньої форми твору: „…зміст, проектований нами, тобто такий, що вкладається у сам твір, дійсно зумовлений його внутрішньою формою… Заслуга митця не в тому minimum’і змісту, який задумувався ним під час створення, а у відомій гнучкості образу, у силі внутрішньої форми пробуджувати найрізноманітніші змісти“18.

Прямим наслідком задіяння „сили внутрішньої форми“ – актуалізації художньої мови у психіці (передусім уяві) реципієнта – є постання останнього елемента нашої схеми – рецептивного художнього твору (чи художнього твору читача). Саме читацький художній твір є метою літературно-художньої комунікації. Сенс (смисл) цього художнього феномену – авторського та читацького художніх творів – добре формулює Мартін Гайдеґґер, коли пише, що мистецтво є покладанням і творенням істини, оскільки виступає „наслідуванням дійсного, описом дійсного“19. У художньому творінні „мова йде не про відтворення якогось окремого наявного сущого, а про відтворення всезагальної сутності речей“20. Нас, як і німецького мислителя, у першу чергу цікавить „опис“ і „відтворення“ в літературному творі істини національного буття.

Кілька проблемних суджень, котрі увиразнюють наше бачення цього п’ятого елемента ланцюга художньої комунікації.

Передусім логічно виснувати, що саме цей художній твір ми пізнаємо, вивчаємо його на всіх можливих рівнях і в усіх можливих контекстах. Конституювання його у сприймаючій свідомості безпосередньо залежить від двох факторів: 1) якості художнього тексту і 2) внутрішнього світу реципієнта (його тезаурусу, світогляду, життєвого досвіду, ступеня розвитку уяви тощо). Сам художній текст, звідси, визначають дві його основні функції: він, по-перше, повинен адекватно відображати авторський художній твір, а по-друге, покликаний допомогти витворенню у свідомості реципієнта його художнього твору. І останнє: попри бажання автора, художній твір читача ніколи не дорівнюватиме (за масштабом та об’ємом ейдологічно-значеннєвої структури) творові письменника. Математичні знаки „більше“ або „менше“ адекватніше відображатимуть можливі ситуації корелювання цих двох ідеальних утворень.

Таким чином, експлікована нами схема художньо-літературної комунікації виглядає так: письменник (автор) – авторський художній твір – художній текст – читач (реципієнт) – читацький художній твір.

На нашу думку, запропонована схема у порівнянні з попередніми чи іншими сучасними володіє більшим гносеологічним та евристичним потенціалом. За її допомогою, як видається, можна не лише адекватно пояснити суть та специфіку літературно-художнього спілкування, а й вийти на експлікацію різних теоретико-літературних питань: психології літературної творчості; психології літературної рецепції; інтерпретації функціонування художньої мови; вивчення художнього твору і художнього тексту; поглибленого вивчення процесів національно-духовної ідентифікації та диференціації; витлумачення суті та взаємозв’язку між поняттями „знак“, „текст“, „образ“, „твір“; з’ясування особливостей художнього дискурсу; екзегези діалогічності та інтертекстуальності тощо.

Але найосновнішим, на наш погляд, теоретичним аспектом, у котрому очевидною постає ефективність врахування запропонованого ланцюга художньої комунікації, є вивчення механізму літературно-художнього спілкування для буття кожної національної культури, оскільки „слово поета є тільки тлумаченням „голосу народу“ (М. Гайдеґґер).

1. Див.: Іванишин В., Іванишин П. Програма курсу „Теорія літератури“.– Дрогобич: Коло, 2001.

2. Кухаренко В. А. Интерпретация текста.– М.: Просвещение, 1988.– С. 8.

3. Chrzastowska B., Wyslouch S. Poetyka stosowana.– Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, б.р.– S. 20–25.

4. Kulawik A. Poetyka: Wstep do teorii dziela literackiego.– Krakow: Antykwa, 1997.– S. 28–33.

5. Почепцов Г. Г. Семиотика.– М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2002.– С. 117–118.

6. Chrzastowska B., Wyslouch S. Poetyka stosowana.– Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, б.р.– S. 20.

7. Якобсон Р. Лінгвістика і поетика // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред. М. Зубрицької.– Львів: Літопис, 1996.– С. 362–364.

8. Там само.– С. 364.

9. Там само.

10. Мукаржовский Я. О поэтическом языке // Мукаржовский Я. Структурная поэтика.– М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.– С. 76–131.

11. Ґадамер Г.-Ґ. „Емінентний“ текст і його істинність // Ґадамер Г.-Ґ. Герменевтика і поетика.– К.: Юніверс, 2001.– 155.

12. Там само.– .155–156.

13. Барт Р. S/Z.– М.: РИК «Культура», Издательство „Ad Marginem“, 1994.– С. 14–15.

14. Ґадамер Г.-Ґ. „Емінентний“ текст і його істинність…– С. 155.

15. Ґадамер Г.-Ґ. Текст і інтерпретація // Ґадамер Г.-Ґ. Істина і метод: В 2 т.– К.: Юніверс, 2000.– Т. 2.– С. 307.

16. Там само.

17. Потебня А. А. Мысль и язык // Потебня А. А. Миф и язык.– М.: Правда, 1989.– С. 167.

18. Там само.

19. Хайдеггер М. Исток художественного творения // Зарубежная эстетика и теория литературы ХІХ–ХХ вв. Трактаты, статьи, эссе.– М.: Издательство Москов. У-та, 1987.– С. 278.

20. Там само.– С. 279.


Каталог: txt -> vidrodzhenia -> ivanyshynp
vidrodzhenia -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
txt -> Книга для культурологів, мистецтвознавців, спеціалістів-естетиків, а також для тих, хто цікавиться проблемами сакральної культури
txt -> Школа \"Анналів\"
txt -> Список разработчиков ооп, экспертов Разработчики
txt -> №1 (73) січень-лютий 2006 Костянтин Нікітенко
txt -> Навчально-методичний посібник (друге видання) Укладач В. В. Білецький Донецьк 2007 рік ббк 60. 54 Укря73 с 14
txt -> Народна демонологія: розкриття образу нечистої сили (чортів і бісів) в народних уявленнях”
vidrodzhenia -> Дмитро донцов
ivanyshynp -> Герольд нескореного покоління


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15




База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка