Передмова



Сторінка6/17
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.65 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

2.2. Організаційно-педагогічні умови розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника ПТНЗ

Семантичний аналіз поняття «умови» свідчить про його досить широке смислове значення. Так, Новий тлумачний словник української мови подає сім тлумачень, серед яких у контексті нашої проблеми науковий інтерес становлять такі: умова – це «необхідна обставина, яка робить можливим здійснення, створення, утворення чого-небудь або сприяє чомусь», «обставини, особливості реальної дійсності, при яких відбувається або здійснюється що-небудь», «правила, які існують або встановлені в тій чи іншій галузі життя, діяльності, які забезпечують нормальну роботу чого-небудь; правила, вимоги, виконання яких забезпечує що-небудь», «сукупність даних, положення, що лежать в основі чого-небудь» [131, с. 617]. У загальнофілософському розумінні умови визначаються як те, від чого залежить дещо інше, що робить можливим наявність предмета, явища, процесу, на відміну від причини, яка пов’язана з необхідністю, неможливістю уникнути чого-небудь (дію, результат дії) [209, с. 677].

Відтак умови розкривають відношення предмета до процесів та явищ, що оточують сам предмет, без яких його існування не можливе. Водночас умова виступає як зовнішня зумовленість предмета. Умови створюють оточення для існування та функціонування предмета на відміну від причини, які безпосередньо впливають на виникнення того чи іншого явища або процесу. Таким чином, під категорією «умови» будемо розуміти відношення предмета (розвиток ІАК) до явищ, що оточують його, без яких його існування неможливе.

Предметне поле нашого дослідження перебуває в галузі педагогічних наук і це зумовлює необхідність з’ясування поняття «педагогічні умови», для чого ми звернулися до педагогічних джерел. Так, Є. Шиянов під педагогічними умовами розуміє «стійкі обставини, які визначають стан і розвиток функціонуючих педагогічних систем» [181, с. 434]. Отже, розвиток ІАК керівників ПТНЗ можливий за визначених педагогічних умов, що створюють для цього «зовнішнє оточення». Оскільки організація – це «дія за значенням організовувати» [130, с. 478], то організаційні умови – це організація передусім навчального процесу, спрямованого на розвиток ІАК.

Синонімами слова «умови» є обставина, правила, вимоги, положення. Однак, якщо розглядати умови як правила, виконання яких забезпечує нормальну роботу чого-небудь, то варто звернути увагу на сутність концепту «правила». В сучасних підручниках з педагогіки поняття «правила» тлумачиться як «регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних принципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці навчального процесу» [102, с. 222].

Отже, семантичний і концептуальний аналіз понять «умови», «педагогічні умови», «організаційні умови» дає підставу зробити висновок, що під організаційно-педагогічними умовами розвитку ІАК керівників ПТНЗ треба розуміти стійкі обставини, які визначають стан розвитку ІАК керівників ПТНЗ у системі методичної роботи ОНМЦ ПТО. Тобто необхідно визначити сукупність дій, яка б задовольнила не тільки замовлення соціуму на підвищення професіоналізму керівного складу ПТНЗ, а й потреби осіб, зайнятих самостійною професійною діяльністю (йдеться про освіту дорослих).

Поряд із терміном «освіта дорослих» нині широко використовується поняття «андрагогіка», що «визначає одну з галузей педагогічної науки, яка охоплює теоретичні і практичні проблеми освіти, навчання і виховання дорослих» [178, с. 350]. Вивчаючи проблеми освіти дорослих, В. Сітаров вказує на три значення цього феномена: галузь знань, як академічна дисципліна; сфера практичної діяльності, в яку входять різні навчальні заклади та установи; безпосередня діяльність дорослого, частина його повсякденного життя. Характерною рисою останніх років є прагнення дорослих відповідати вимогам ринку праці щодо поглиблення професійної кваліфікації, функціональної і технологічної грамотності, компетентності й загальної культури [там саме].

Розвиток дорослої людини відбувається відповідно до внутрішніх закономірностей. Дослідження, проведені Ю. Кулюткиним, свідчать про нерівномірність і неодночасність (гетерохронність) розвитку дорослої людини. Наприклад, на одних етапах швидкими темпами розвивається пам’ять, на інших – мислення. Ним виявлено, що з віком різні функції стають більш взаємозв’язаними, скоординованими, інтегрованими у певний «цілісний ансамбль», що дає змогу особистості компенсувати недоліки в розвитку однієї функції (наприклад, пам’яті) за рахунок високо розвиненої іншої (наприклад, мислення). Крім того рівень функціонального розвитку інтелекту дорослої особи на різних етапах вікової еволюції залишається досить високим [103]. До інтелектуального розвитку керівників, його здібностей охоплювати суть проблеми, не обов’язково в професійній галузі, бачити оптимальні способи її розв’язання, виходи на практичні завдання, прогнозування висуваються високі вимоги на сучасному етапі трансформації вітчизняної системи ПТО.

Визначення організаційно-педагогічних умов розвитку ІАК керівників ПТНЗ (дорослих учнів) залежить від їхньої орієнтації у сфері освіти, яку С. Вершловський поділяє на три типи:


  • перший – в основу ставлення до освіти покладено принцип зовнішньої доцільності, який проявляється в орієнтації на практичну цінність освіти (безпосередня користь освіти визнана фахівцем актуальною для роботи, кар’єри, статусу тощо);

  • другий – навчальна діяльність виступає в якості самодіяльності, тобто особою визнається самостійна цінність освіти;

  • третій – загальна освіта взагалі не входить до системи цінностей особи, не є для неї значущою (не усвідомлюється те, заради чого здійснюється вибір) [28].

З інших позицій до класифікації дорослих учнів підходить Н. Фйодорова. Вона поділяє їх на три групи залежно від мотиваційної орієнтації:

особи, орієнтовані на мету діяльності (ті, хто використовує одержану освіту для досягнення чітко визначених цілей);

соціально орієнтовані особи (ті, для кого умови навчання мають певний смисл і значення, хоча саме навчання може бути і не пов’язане із змістом їхньої діяльності);

особи, орієнтовані на навчання (ті, хто прагне отримати знання заради збільшення своїх знань) [207].

Не менш цікавою для нашого дослідження вважаємо класифікацію Н. Фйодорової за стилем роботи дорослих, які навчаються. Нею виокремлено чотири групи таких дорослих учнів, а саме ті, що дотримуються принципу:

логічної послідовності (одержують інформацію з безпосереднього досвіду, цінують порядок і логічну послідовність, виконують прямі вказівки, є прихільниками чітко організованої презентації матеріалу, спокійної атмосфери навчання; під час організації навчального процесу використовують книжки, навчальні посібники, програмовані матеріали і комп’ютери, тренінги, рисунки, моделі, чітко сплановані екскурсії);

абстрактної хаотичності (цінують навчання в цілому, але згодні одержувати інформацію в неорганізованому, хаотичному вигляді, тобто інформацію вони організовують самі, пропускаючи її крізь призму того, що вони бажали б отримати від навчання; у процесі навчання використовується метод групових дискусій, короткі лекції, що супроводжуються запитаннями й відповідями на них, обговорення);

абстрактної логічної послідовності (мають блискучі здібності до декодування письмових, усних и образних символів, мають велику кількість різних концептуальних уявлень, на фоні яких вибудовують те, що читають, бачать або чують у графічній чи образній формі; вибирають, зазвичай, раціональний і послідовний виклад матеріалу, з якого можна здобути основні ідеї; в навчальному процесі перевагу мають завдання на самостійне читання, слухання і перероблення матеріалу, проведення занять проблемного, аналітичного характеру);

конкретної хаотичності (демонструють схильність до експериментування; швидко схоплюють ідеї і роблять інтуїтивні кроки в розв’язанні тих проблем, які не чітко вимальовуються; навчаються шляхом проб і помилок, успішно працюють у малих групах, демонструючи високий ступень самостійності, не точно виконують інструкції, але вносять щось своє; у навчальному процесі використовуються рольові ігри і моделювання, самостійні проекти, проблемні ситуації, додаткові завдання для самостійної роботи) [207].

Отже, очевидним є те, що організація розвитку ІАК має будуватися із врахуванням орієнтації керівників ПТНЗ у сфері освіти, їхньої мотиваційної орієнтації та стилів роботи. Доцільно взяти до уваги особливості організації навчального процесу за участю дорослих учнів.

Переконливою є точка зору знаних авторитетів в освіті дорослих Т. Василькової, С. Вершловського, М. Громкової, О. Ерліха,С. Змєєва, І. Колєснікової, Ю. Кулюткіна, Н. Міцкевич, Т. Паніної, А. Ситник, Н. Фйодорової, [24; 29; 46; 56; 72; 89; 103; 141; 179; 123; 207] щодо її ролі як соціального інституту в наданні соціально-освітньої допомоги в адаптації особистості до нових умов існування, у визначенні участі у виробничому, соціальному і культурному житті суспільства, виробленні соціального імунітету, адекватної поведінки в кризових ситуаціях та екстремальних умовах.

Не можна, звичайно, не зважити й на те, що на специфіку навчання дорослих впливають різні чинники. Як основні з них О. Ерліхом виокремленні:

перенесення акцентів з передачі знань у змісті освіти на забезпечення умов, необхідних для опанування способами самостійної взаємодії з різними аспектами реальності (пошук необхідних знань, створення програм самоосвіти, професійного розвитку тощо);

поступовий відхід від викладання як однієї із складових процесу навчання і перехід суб’єкта андрогогічного процесу у «режим саморозвитку»;

моделювання «стислих часових рамок» проходження кожної «навчальної» ролі в процесі формування характеру пізнавальної діяльності;

практико-орієнтована спрямованість навчального процесу;

орієнтація навчального процесу на задоволення потреби дорослих учнів у професійному і неформальному спілкуванні [30].

Аналіз особливостей андрогогічного процесу дає змогу В. Сітарову розробити критерії ефективності освіти дорослих, які, на нашу думку, доцільно взяти до уваги при визначення організаційно-педагогічних умов розвитку ІАК керівників ПТНЗ. Автор виокремлює 11 критеріїв, що вказують на ефективність процесу навчання дорослих:

створення умов для ціннісного самовизначення й узгодження цінностей суб’єктів освітнього процесу;

виявлення та усвідомлення цінностей «розвитку», «суб’єктивної» активності як чинника у позитивній самореалізації особистості;

опанування умінням створювати проекти (програми) своєї професійної, освітньої діяльності, життєдіяльності в цілому;

опанування рефлексивною культурою (дає змогу адекватно оцінювати власний професійний і життєвий досвід);

здатність постійної позитивної корекції своїх потреб відповідно до потреб соціального середовища, інших індивідів;

сформованість рівня комунікативної культури, достатнього для забезпечення можливості позитивної міжсуб’єктної взаємодії;

відповідність структури пізнавальної діяльності структурі діяльності дорослої людини;

зв’язок процесу навчання з розв’язанням значущих для дорослої людини проблем професійної діяльності;

формування ситуації успіху як механізму відновлення мотивації до освіти і формування потреб у самоосвіті;

створення умов для цілісного опанування як «нормативним компонентом» своєї діяльності відповідно до змісту соціальних ролей, які виконує доросла людина, так й інструментарієм, що дає змогу створювати «проекти розвитку»;

опанування уміннями презентації свого професійного, особистого іміджу і результатів своєї професійної діяльності [178, с. 356].

Враховуючи зазначене,варто зауважити, що розвиток ІАК керівників ПТНЗ має бути керованим і підпорядкованим головній меті системи методичної роботи в регіоні. Управління цим процесом доречно здійснювати із застосуванням методу проектування, про що вже йшлося. Розроблення й реалізація проекту «Розвиток ІАК керівників ПТНЗ» нині актуалізується необхідністю активізації самоосвіти керівників. У науці цей процес мало досліджений і, як свідчить практика, його учасники недостатньо підготовлені до неперервної освіти впродовж життя. Йдеться про неперервну освіту як пріоритетний чинник у «справі об’єднання людства на основі певних ціннісних підстав і цільових орієнтирів. Неперервність виступає у сучасному культурно-освітньому контексті як ідея, принцип навчання, якість освітнього процесу, умова становлення людини» [83].

Світовий досвід і українська практика доводять, що підготувати людину до професійної діяльності на все життя неможливо. Навіть перепідготовка фахівців раз у п’ять років не задовольняє потреби суспільства й особисті потреби, адже щорічно обновляється майже 5% теоретичних і 20% професійних знань. У здійсненому аналізі Національного інституту стратегічних досліджень при Президентові України, в якому розглянуто європейський і світовий досвід формування й розвитку системи освіти впродовж життя, визначено, що у США прийнята одиниця виміру старіння знань фахівця – період «напіврозпаду» компетентності (зниження її на 50% унаслідок появи нової інформації). Її використання показує, що за багатьма професіями цей період настає менш, ніж через п’ять років. Якщо співвіднести з терміном навчання у вітчизняних вищих навчальних закладах, то це стається часто раніше, ніж фахівець одержує диплом.

У європейських країнах розвиток освіти впродовж життя постійно перебуває в центрі уваги різноманітних інститутів, на що вказують відповідні статистичні дослідження. У 2007 р. до цільової групи для отримання статистичних даних щодо навчання впродовж життя були включені й люди у віці між 25 і 64 роками. Наприклад, за даними, наведеними за результатами огляду «Quality Report on the European Union Labour Force Survey 2007», продовжували навчання у цьому віці в Швеції – 31,8, Ісландії – 29,5, Великій Британії – 27,2, Швейцарії – 24,7%. Програмами продовженого професійного навчання було охоплено працівників у: Чехії – 59%, Словенії – 50%, Люксембурзі – 49%, Франції, Швеції – 46%. До здобуття освіти в різних формах навчання дорослих було залучено в країнах ЄС 55,2% населення з попередньою вищою освітою. Ці факти переконують, що освіта впродовж життя у розвинених країнах світу стає дедалі більш важливою сферою освітніх послуг. На жаль, у цій статистиці немає даних по Україні.

Розуміння процесів неперервної освіти нині значно розширилося. Тепер йдеться не тільки як про «навчання протягом життя» (lifelong learning), а й про «навчання шириною в життя» (lifewide learning), що передбачає розмаїтість видів освіти – формальну, неформальну, інформальну. Вони супроводжують не тільки професійну,а й будь-яку іншу сферу життєдіяльності сучасної людини.

За підсумками аналізу світового досвіду та вітчизняної практики організації освіти впродовж життя автором аналітичної довідки М. Карпенко зроблено висновки щодо вирішення основних проблем розвитку системи освіти впродовж життя в Україні: «Навчання протягом життя на національному рівні повинне бути визначене як повноправне освітнє поле з відповідною увагою до контролю й перевірки якості та забезпеченням визнання різноманітних форм освіти» [83]. Одним із ключових моментів розв’язання цієї проблеми згаданий автор вбачає підготовку персоналу для системи навчання упродовж життя за наступними напрямами діяльності: викладання, управління, науково-аналітичне забезпечення, використання новітніх технологій, планування навчальних програм, підтримка (технічна, адміністративна, організаційна) тощо.

На наш погляд, саме в цьому контексті необхідно розширювати освітнє поле діяльності ОНМЦ ПТО за умов оновлення нормативно-правової бази з метою усунення монополізації системи підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ та за наукової підтримки, що може проявитися у створенні формалізованих структур додаткової професійної освіти. До них доречно приєднати різні неформальні структури (тренінгові групи, науково-дослідні лабораторії, педагогічні майстерні, підготовка й перепідготовка педагогічних і керівних кадрів тощо). Також складовою цієї системи є дистанційне навчання й відкрита освіта в різних її формах. Така організація безперервної освіти в регіоні під керівництвом ОНМЦ ПТО не тільки створить організаційно-педагогічні умови для розвитку ІАК керівників ПТНЗ, забезпечить їхні всебічні інтереси у різних сферах життєдіяльності (наприклад, мовна підготовка, отримання психологічних, культурологічних та інших знань, комунікативних навиків, спеціальних умінь тощо) як суб’єктів андрогогчного процесу, а й стимулюватиме до самоосвіти. Тобто сама система методичної роботи виступає стимулом – побуджувальною причиною зацікавленості (спонуканням) особистості в безперервній освіті, розширенні навичок роботи з інформацією, а отже, й розвитку ІАК [73, с. 356].

Адже джерелом активності людини є її залежність від конкретних умов. Як зазначає Р. Серьожникова, при «зміні обставин змінюється і мета діяльності, залежно від усвідомленості мотиву» [177, с. 74]. Під мотивом вона розуміє спонукальну причину, привід до дії в конкретних обставинах, що відповідає теорії мотивації [177, с. 73]. Саме з усвідомлення спонукання починається формування мотиву, реалізація якого можлива за умов насиченості його змістом. Закріплення мотиву відбувається при багаторазовому повторенні, що веде до його перетворення на рису характеру, у «постійну спонукальну потенцію» [там саме]. Актуалізація спонукання закладається в рисах характеру людини.

Принагідно зазначимо, що у психології до мотивації зараховують усе, що спонукає активність людини. Це насамперед її узагальнені й часткові, більш конкретні цілі життєдіяльності, в т. ч. професійної. Навіть ті явища, що не спонукають діяльність, але можуть її спонукати, набувають мотиваційного значення як потенційні мотиви. Як відомо, мотиви діяльності є компонентом структури діяльності [27; 44; 73; 87; 109; 110; 177]. Відображаючись у свідомості людини, мотив спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби.

Результативність діяльності залежить від конкретного мотиву і визначається ціллю. Саме ціль конструює діяльність. Вона є тим предметом, на який спрямована діяльність і в процесі реалізації має перетворитися на продукт. Досягнення цілі зумовлює низку дій людини. Результат кожної з них, як складової досягнення кінцевої цілі, є засобом і водночас для кожної дії зокрема – ціллю. Як наголошує Р. Серьожникова, «Результати таких окремих дій можуть переживатися людиною по-різному: якщо вона застряває на приватній меті, діяльність її дробиться, дрібніє, розпорошується. Якщо вона зберігає в полі зору великі завдання, рухає свою конкретну мету, діяльність її стає зібранішою і ціленаправленішою» [177, с. 75].

Тому цілком зрозуміло, що діяльність людини повинна плануватися. Планування розвитку ІАК необхідне як у системі діяльності ОНМЦ ПТО, так і для самого керівника. Методична служба створює умови в регіоні і на практиці підвищує рівень професіоналізму керівних кадрів, «формує контингент, задоволений своєю роботою, і відповідно, високо мотивований» [105, с. 267]. Це, відповідно, сприяє розвиткові власних інтересів і здібностей керівників ПТНЗ, які мають можливість діяти згідно із своїми нахилами, підвищуючи рівень сформованості ІАК, в результаті чого зростає їхній професіоналізм, а отже, відбувається кар’єрне зростання.

Варто звернути увагу на те, що в менеджменті «поняття кар’єри набуло відтінок професіоналізму, пов’язаного з посадовим положенням» і «означає нахили людини реалізувати себе в життєдіяльності. Однак, якщо в недалекому минулому ці нахили задовольнялись здебільшого матеріальними цінностями, то тепер у цьому привалюють цінності духовного порядку» [105, с. 264]. І. Ладанов висловлює впевненість у тому, що з часом у пострадянських країнах, як і в усьому цивілізованому світі, погляди на кар’єру також зміняться – отримають морально-етичне наповнення. Вже сьогодні кар’єру треба сприймати «не тільки (і не стільки)» як «просування по посадових сходинках», а й як «процес реалізації людиною себе, своїх можливостей на роботі. Варіантами засобів тут виступають: а) посадове сходження; б) професійне вдосконалення; в) залучення до процесу виконання ускладнених робочих завдань (при насиченні трудового процесу елементами творчості» [105, с. 265]. Учений наголошує на тому, що два останніх варіанти мають практично необмежені можливості. Однією з таких можливостей є розвиток ІАК, який повинен відображатися в індивідуальному плані керівника.

У менеджменті індивідуальний план розвитку (ІПР) працівника розглядається як документ, що містить цілі і програму розвитку співробітника, його професійних та ділових якостей і відображає основні завдання й заходи, пов’язані з професійним і особистісним розвитком на певний період [75], інструмент, який допомагає планомірно й цілеспрямовано розвивати у себе необхідні навички та якості [232].

У світлі сучасної компетентнісної парадигми навчання у великих компаніях ІПР співробітника передбачає розвиток певних компетенцій і використовується як інструмент саморозвитку менеджерів у кадровому резерві, що не скасовує його ефективності як самостійної методики розвитку діючого керівного персоналу. Він складається із врахуванням перспективи подальшого кар’єрного росту працівника в компанії, що дає змогу розглядати його як індивідуальний план кар’єри.

ІПР є показником ефективності роботи самого працівника, його керівника та системи навчання й розвитку персоналу організації. Зазвичай ІПР містить коротку інформацію про працівника, ім’я і посаду наставника, керівника; інформацію про сформовані компетенції, рівень їх розвитку (на основі оцінки компетенцій, що здійснюється в організації) і необхідність їх подальшого розвитку для досягнення наступного етапу ділової кар’єри; заходи, дії, які необхідно виконати співробітникові для розвитку відповідних компетенцій. Поширена практика складання плану розвитку (або кар’єри) керівником чи наставником у процесі проведення індивідуальної співбесіди з працівником («бесіда з розвитку» або «бесіда щодо кар’єри»).

Безперечною умовою тут є активна участь самого співробітника в складанні ІПР – він визначає свої потреби, кар’єрні очікування, свої можливості розвиватися в тому чи іншому напрямі тощо. Тому в співбесіді при складанні плану мають бути порушені такі питання: довго та короткотермінові цілі працівника; цілі, що пов’язані з побудовою ділової кар’єри; очікування від ділової кар’єри в компанії; можливості працівника та його побоювання. У підвищенні ефективності роботи над реалізацією ІПР в компаніях значна роль відводиться щоденникам, у яких працівникам пропонується аналізувати одержаний досвід, успіхи на шляху виконання плану, а також труднощі, що трапляються в процесі роботи з ним. Існує розроблена модель ІПР SPIRO, яка апробована в багатьох організаціях та установах і нині широко використовується великими компаніями (фармацевтичними, торговельними, рекламними, туристичними тощо).

Доцільність запровадження ІПР для керівників ПТНЗ може бути дискусійною. Однак варто погодитися з тим, що планування власної діяльності дисциплінує. Якщо ж упроваджувати керовану самоосвітню діяльність, то планування допоможе контролювати такі процеси, як, наприклад, підвищення комп’ютерної грамотності, вдосконалення умінь і навиків ІАД, виконання міжкурсових завдань тощо.

Найбільш поширеною практикою в організаціях (компаніях) є складання ІПР керівником і самим фахівцем для досягнення таких цілей: підготовка до роботи на новій посаді; виконання нових обов’язків; розвиток навичок необхідних для підвищення ефективності роботи на займаній посаді; забезпечення взаємозаміщення співробітників, універсальності знань, умінь та навиків; підготовка кадрового резерву тощо.

У вищих навчальних закладах ІПР професорсько-викладацького складу є основним документом, який визначає обсяг і зміст роботи викладача на наступний навчальний рік й відображає всі види його навантаження в кожному семестрі: навчальне, навчально-методичне, науково-дослідне, організаційно-методичне, виховне, які передбачає посадова інструкція і трудовий договір (контракт); містить заходи щодо підвищення кваліфікації. Навантаження науково-педагогічного працівника розраховується сумарним обсягом роботи, що обраховується в годинах (наприклад, 1541 година із розрахунку робочого тижня в годинах).

В історії педагогіки відомий факт широкого використання планів самоосвіти педагогів у загальноосвітніх навчальних закладах за радянської доби. До них не було конкретних вимог, вони складалися відповідно до рекомендацій, але директивного характеру не мали і виконувались у межах методичної роботи вчителя. Така практика планування індивідуальної роботи з особистого розвитку вчителя існує й досі у багатьох країнах на пострадянському просторі – Білорусії, Росії, Казахстані та ін.

Виходячи з досвіду використання ІПР у менеджменті та враховуючи досвід індивідуального планування роботи в освітніх навчальних закладах, можна допустити, що цей метод буде доцільним у системі управління розвитком ІАК керівників ПТНЗ. План індивідуального розвитку керівників ПТНЗ може формуватись як директивний документ у разі, якщо:

ефективність роботи співробітника низька з причини недостатності знань або досвіду (тоді план навчання й розвиваючих заходів складає керівник, а працівник зобов’язаний виконувати їх у визначений термін);

він є частиною процедури оцінювання ефективності роботи і кваліфікації (тоді план оформляється як документ, розроблений із врахуванням не тільки вимог та очікувань роботодавця до професійного розвитку, а й думки і побажання співробітника в галузі професійного зростання, та погоджений з керівником).

Контроль за виконанням ІПР відбувається в демократичній формі на зустрічі-сесії зворотного зв’язку в процесі підведення підсумків за певний період керівник і співробітник обговорюють результати й разом виявляють зони і напрями розвитку спеціаліста з урахуванням його сильних та слабких сторін, що потребують подальшого вдосконалення, а також кар’єрних перспектив співробітника. До ІПР, зазвичай, включають низку заходів розвитку: навчання (в організації та поза нею); самостійне навчання; участь у проектах, де співробітник може одержати цінний досвід; ротацію робочих місць; наставництво; монторинг і коучинг; стажування; виконання додаткових завдань, ролей та доручень, проходження сертифікації тощо.

Цей перелік може бути доповненим залежно від специфіки діяльності працівника, особливостей ПТНЗ. Адже основною метою складання такого плану є визначення умінь і навиків, необхідних для ефективної роботи на посаді, виявлення серед них тих навиків, на розвитку яких слід зосередитися в першу чергу.

Йдеться про розвиток ІАК керівників ПТНЗ як складової професіоналізму. При цьому ІПР може дати розуміння того, за допомогою яких інструментів керівник буде розвивати ІАК (зворотний зв’язок від методиста за підсумками діяльності керівника; самостійна оцінка керівником рівня розвитку компетентності на певному етапі; опитування; тестування; набір вправ, націлених на виявлення сильних і недостатніх навиків та компетенцій, виконання яких перевіряють методисти або професійні тренери, які дають зворотний зв’язок). Є. Ананьєва зазначає, що в плані розвитку можуть вказуватися такі інструменти навчання: тренінги; онлайн-навчання (e-learning); коучинг і моніторинг; читання професійної літератури; участь у крос-функціональних проектах; участь та відвідування конференцій; навчання інших співробітників; розвиток на робочому місці [232]. Такий план здебільшого складається терміном на один рік. На практиці він має допомогти реалізувати кілька завдань, а саме: розвиватися більш цілеспрямовано і планомірно; координувати робочі цілі й цілі розвитку; здійснювати контроль і самоконтроль за розвитком; перевести загальні й конкретні ідеї саморозвитку на рівень конкретних дій; проаналізувати свої слабкі й сильні сторони.




ІПР керівника ПТНЗ дасть змогу визначити не тільки напрями подальшого розвитку ІАК, інструменти навчання, а й форми і методи, адекватні їх професійному й життєвому досвіду, вимогам роботодавців, умовам діяльності. Закладена в них функція самооцінювання рівня власного розвитку і оцінювання рівнів сформованості ІАК мотивує до пізнавальної самоосвітньої діяльності.

Керівнику на замітку

Крім цього, підвищення ефективності професійної діяльності керівника ПТНЗ, високий рівень самореалізації, задоволення від роботи та відчуття успіху є «нагородою» в разі успішного виконання ІПР. Зазвичай, плани розвитку співробітників у великих компаніях не пов’язані з матеріальним заохоченням. Однак спеціалісти, зацікавлені в професійному і кар’єрному зростанні, мають можливість одержувати необхідні ресурси і допомогу. В разі досягнення високих результатів – підвищення якості підготовки кваліфікованих робітників внаслідок впровадження сучасних технологій управління навчально-виховним процесом, позитивної динаміки розвитку ПТНЗ (наприклад, за індикаторами системи «ПРОФТЕХІНФО»), керівники можуть отримати премію.

Очевидно, що за результатами підсумкового оцінювання керівникам ПТНЗ і регіональних органів управління треба звертати увагу на виконання завдань підлеглими, включених у план розвитку, і на те, як співробітник ставиться до підвищення власної кваліфікації. Ця інформація може впливати на розміри оплати праці через систему доплат і надбавок, продовження контракту або зміну його умов, рішення про перевід на наступний кар’єрний рівень, включення в кадровий резерв.

Керівнику на замітку

Розроблення ІПР ІАК керівників ПТНЗ відповідає ідеї «поєднання традиційних і новітніх методів підвищення кваліфікації та застосування інноваційних форм організації навчального процесу, таких як накопичувальна (індивідуальна), поетапна, перманентна тощо» [219, с. 35], яку в контексті реалізації компетентнісного підходу до професійного навчання керівників закладів професійної освіти втілює Університет менеджменту освіти НАПН України – головний навчально-методичний, науковий та інформаційний центр в Україні з питань післядипломної педагогічної освіти. В своїх наукових працях А. Чміль наголошує, що саме накопичувальна (індивідуальна) система підвищення кваліфікації є тією формою навчання дорослих, яка дає змогу суб’єктові підвищення кваліфікації «конструювати власний освітній маршрут – самостійно обирати зміст, терміни, форму навчання з урахуванням власних професійних потреб, проблем, рівня кваліфікації. Підвищення кваліфікації за накопичувальною системою базується на підсумовані результатів освоєння всіх змістовних модулів у структурі індивідуального плану слухача» [219, с. 36].

Поміж обов’язкових педагогічних умов розвитку ІАК керівників ПТНЗ треба звернути увагу на відбір змісту навчання, його зв’язок з розв’язанням значущих для дорослої людини проблем професійної діяльності, модульне структурування із врахуванням рівня сформованості ІАК. Зміст розвитку ІАК керівників ПТНЗ ґрунтується на принципах державної освітньої політики у сфері безперервної освіти, орієнтації на загальнолюдські цінності та ідеали, сприянні гармонізації інтересів особистості, соціальної спільноти і суспільства в цілому. У процесі відбору змісту розвитку ІАК необхідно враховувати вимоги кваліфікаційних характеристик до посад керівників ПТНЗ, які є складовою Державного стандарту їхньої підготовки у вищих навчальних закладах, сучасні професійні запити, особливості їх діяльності в освітніх закладах різного типу й рівнів атестації, особисті потреби в кар’єрному зростанні, що так чи інакше пов’язані з реалізацією чотирьох основних функцій менеджменту: 1) прийняття рішень; 2) інформаційна взаємодія; 3) виробництво (навчально-виробничий і навчально-виховний процеси); 4) контроль [212, с. 61].

Отже, зміст розвитку ІАК керівників ПТНЗ має поєднувати знання про мистецтво управління та ІАД. Однак цього недостатньо, оскільки набути знання і навчитись розуміти – це два найважливіших чинники керівництва. Тому необхідно розрізняти знання, отримані в процесі навчання, і знання практичні, оскільки Йодних теоретичних знань недостатньо, треба вміти ще застосовувати ці знання на практиці. В школі, на жаль, цьому не навчають» [230]. Цьому треба навчатися упродовж всього життя, вдосконалюючи свої знання, свою компетентність, зокрема ІАК, щоб досягти успіху за рахунок підвищення якості управління.

В основу навчально-методичного забезпечення доцільно покласти компетентнісний підхід до змісту розвитку ІАК та модульне структурування навчального матеріалу. Поняття «модуль» тлумачиться в наукових працях по-різному, але його не можна розглядати як простий перерозподіл навчального матеріалу за змістом, фрагмент змісту освіти, заміну однієї форми навчально-пізнавальної діяльноcті на іншу. Це насамперед відображення процесу навчання, автономна організаційно-методична структура «навчальної дисципліни, яка має свої дидактичні цілі, логічно завершену одиницю навчального матеріалу, методичне керівництво й систему контролю», «ефективний спосіб забезпечення самостійної роботи студента, бо містить програму навчальних дій для досягнення поставленої цілі, забезпечуючи студента своєрідним путівником» [113; 218]. Його застосування в освітньому процесі дає змогу забезпечити гнучкість навчання, пристосувати його до індивідуальних потреб особистості, рівня її базової підготовки, здійснювати управління та самоуправління пізнавальними процесами в системі безперервної освіти, оскільки передбачає реалізацію всіх технологічних функцій управління, наступність у підвищенні кваліфікації керівників закладів профтехосвіти та керівництво самоосвітою [147; 219; 225].

Саме керована самоосвітня діяльність керівників ПТНЗ у міжкурсовий період стимулюватиме їхню рефлексивну позицію на всіх етапах розвитку ІАК, оскільки керівництво як цілеспрямований процес, передбачає реалізацію функції контролю, що зумовлює потребу вивчати й аналізувати діяльність суб’єкта андрогогічного процесу в контексті забезпечення розвитку його ІАК, а отже, і професіоналізму. Стимулююча функція контролю й оцінки як його складової, розкрита і обґрунтована в наукових працях багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників [149] не тільки в ракурсі процесу навчання, а й взагалі навчально-виховного процесу у школі, ПТНЗ, коледжах, технікумах, ВНЗ та їх структурних складових, діяльності педагогічних колективів. Необхідність брати участь у конференціях, науково-практичних семінарах, нарадах, дискусіях, круглих столах, мозкових штурмах, ділових іграх, тренінгах тощо є стимулом до роботи з інформацією, аналізу ситуації, чинників впливу на розвиток певних процесів, статистичних даних, тобто до ІАД. Водночас «управлінська діяльність характеризується поняттями мотивів, цілей, предметів, структури, засобів. …Компоненти управлінської діяльності – це: сприйняття, аналіз і оцінка ситуації; прогнозування поведінки і результатів; прийняття рішення (формування або активізація програми); реалізація» [54, с. 360].

Управлінська дія має поліструктурний характер, оскільки містить ознаки багатьох або кількох класів: виконавчі, утилітарно-пристосувальні, перцептивні (сприйняття), мнемічні (пов’язані з пам’яттю), розумові, комунікативні (в т. ч. мовні). До основних аксесуарів управлінського рішення І. Андрєєва зараховує:

особистість (особливості пізнавальних властивостей та якостей) і професіоналізм суб’єкта (освіта, досвід);

характеристику ситуації (ступень її визначеності);

прогностичні здібності суб’єкта, сприйняття ним інших обставин, що впливають на ситуацію та її розвиток;

системність мислення;

характеристику об’єкта управління;

методи прийняття рішення та організації їх виконання, контролю і корекції.

Нею виокремлені чотири етапи управлінської дії:

аналіз ситуації, що відбувається в результаті психічних дій – перцептивних, мнемічних, розумових;

прогнозування поведінки – здійснюється в результаті мнемічних і розумових психічних дій;

прийняття рішення є наслідком мнемічних та розумових психічних дій;

прийняття рішення, контроль і корекція потребують мобілізації мнемічних і розумових психічних дій.

Поетапна реалізація цих дій покладена в основу процедури управління, яка здійснюється за алгоритмом: сприйняття і осмислення ситуації, себе в ній на підставі досвіду і роботи → формування моделей поведінки, причинно-наслідкових зв’язків усіх осмислених ситуацій → розроблення варіантів програми, оцінювання прогнозів результатів їх реалізації, вибір → реалізація оптимальної програми засобами управління, контролю проміжних результатів [54, с. 361].

Отже, управлінська діяльність забезпечується вищими пізнавальними функціями – складними психічними процесами, які формуються упродовж життя людини: мислення, уява, мовлення. Зокрема, мислення виникає і розвивається у процесі практичної діяльності людини на основі безпосереднього чуттєвого пізнання. Залежно від ступеня участі в мисленні психічних та нейрофізіологічних підсистем воно може набувати наочно-дійової, наочно-образної чи словесно-логічної форми. В процесі управлінської діяльності керівникові доводиться вивчати факти, порівнювати їх, аналізувати і синтезувати, абстрагувати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати їхні істотні риси і характеристики. Результати процесу мислення (думки) набувають форми суджень, міркувань, умовиводів і понять. С. Максименко визначає мислення як процес руху думки від невідомого до відомого. «Мислення починається там, де перед людиною постає щось нове, невідоме, коли вона починає аналізувати, порівнювати, узагальнювати», – наголошує вчений [61, с. 210]. Такі питання виникають за проблемної ситуації, які є імперативом і характерною відмінністю управлінської діяльності, особливо в часи економічних криз.




У психології виділяють такі послідовні фази мислення:

І – суб’єкт усвідомлює проблему, що виникла;

ІІ – аналізує проблемну ситуацію;

ІІІ – продукує нову інформацію у формі гіпотез, методів, алгоритмів її вирішення тощо;

IV – здійснює контроль, оцінку й рефлексивну перевірку передбачуваних причинно-наслідкових зв’язків і способів вирішення проблеми.

Керівнику на замітку

Саме рефлексивність «виявляє здатність людини давати собі самозвіт і усвідомлювати власні дії (в тому числі розумові). Рефлексивність виконує контрольні функції і тим самим бере участь у регулюванні програм життєдіяльності людини» [143, с. 49, 50]. Відтак сама управлінська дія як психічне явище (довільний акт, акція, процес, підпорядкований уявленню про результат, образ передбаченого майбутнього, тобто процес, підпорядкований усвідомленій меті) стимулює рефлексивну позицію суб’єктів навчання на всіх етапах ІАД, яка забезпечує взаємозв’язок підвищення кваліфікації, професійної діяльності та розвитку ІАК.

Таким чином,спираючись на теоретичне обґрунтування структури ІАК керівника ПТНЗ, враховуючи вітчизняний й зарубіжний досвід, треба визначити такі організаційно-педагогічні умови її розвитку:

планування й організація процесу навчання в системі методичної роботи ОНМЦ ПТО на основі наукового підходу, що забезпечить надання конкретності, актуальності та доцільності передбаченим заходам;

розроблення індивідуальних планів, що скерує діяльність на задоволення потреби в саморозвитку;

вибір форм і методів, адекватних професійному й життєвому досвідові тих, хто навчається, що надасть дослідницького характеру діяльності в процесі вдосконалення ІАК;

мотивація до самоосвітньої пізнавальної діяльності, що сприятиме підвищенню результативності розвитку ІАК;

відбір змісту, його зв’язок з розв’язанням значущих для дорослої людини проблем професійної діяльності, модульне структурування із врахуванням рівня ІАК, що забезпечить гнучкість та якість навчального процесу;

стимулювання рефлексивної позиції суб’єктів навчання на всіх етапах розвитку їхньої ІАК, що посилить взаємозв’язок підвищення кваліфікації, професійної діяльності та розвитку ІАК.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка