Передмова



Сторінка5/17
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.65 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Розділ ІІ. Розвиток інформаційно-аналітичної компетентності керівника професійно-технічного навчального закладу




2.1. Механізми розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівників ПТНЗ

Сучасні темпи науково-технічного прогресу викликають швидке старіння технологій, а разом з ними й професійних умінь і навиків, що змушує фахівців усіх сфер людської діяльності постійно вдосконалювати й підвищувати власну кваліфікацію. У зв’язку з цим стратегічним завданням системи управління ПТНЗ є раціональне формування, використання і розвиток трудового творчого потенціалу його працівників, насамперед керівника ПТНЗ,для досягнення поставлених організаційних цілей і задоволення суспільних та особистісних потреб.

Головною складовою розвитку фахівців сьогодні вважається управління професійною компетентністю. Йдеться про «комплексний неперервний процес, який будується на визначенні потреби і цілей розвитку персоналу; визначенні оптимальних механізмів управління розвитком…» [23, с. 134].

Розглянемо тлумачення слова «механізм» у словниковій літературі. Серед кількох значень його в контексті нашої теми звернемо увагу на такі: механізм – це «сукупність станів і процесів, з яких складається … явище» [130; 187; 196], «внутрішня будова, система будь-чого» [184, с. 262], «послідовність дій, станів, що визначають процес або явище» [17, с. 262]. Отже, механізмом розвитку ІАК керівника ПТНЗ буде певна послідовність дій та станів цього процесу.

З метою визначення механізму розвитку ІАК керівника ПТНЗ та зважаючи на експлікацію даного поняття ми проаналізували теоретико-методологічні підходи і педагогічний досвід, висвітлений в наукових працях вітчизняних і зарубіжних учених. Так, досліджуючи професійну компетентність у системі соціального управління персоналом, Д. Бистрицький виокремлює механізми управління розвитком даної компетентності, які містять комплекс заходів:

професійне навчання;

перепідготовку і підвищення кваліфікації кадрів;

планування й розвиток кар’єри.

На основі проведеного дослідження він зазначає, що програми розвитку персоналу будуються з урахуванням розробки базової моделі фахівця. На її основі складаються плани, формуються групи з навчання персоналу. До механізмів управління даним розвитком він зараховує:

концепцію розвитку професійної компетентності персоналу;

розробку базової моделі фахівця;

аналіз професійно-функціонального розвитку кадрів;

технічне, методичне, кадрове забезпечення цього розвитку;

формування рекомендацій з підготовки, перепідготовки та профудосконалення персоналу [23, с. 139–141]. За результатами вивчення механізмів розвитку компетентності персоналу в організації науковець дійшов висновку, що особливе місце серед них належить способам і методам, які пов’язані з розвитком персоналу. При цьому він підкреслює, що розвиток компетентності передбачає не тільки формальне набуття необхідних знань, умінь і навиків, а й їхнє активне використання в діяльності організації [23, с. 154].

З позицій сучасних тенденцій розвитку менеджменту саме підвищення компетентності ключових співробітників є першопричиною майбутнього успіху ПТНЗ. На цьому наголошує Р. Грант, який вважає, що всі найбільш перспективні підходи і конкретні інструменти стратегічного менеджменту забезпечують перетворення первісної людської енергії, професійної раціональності та ефективності в загальну внутрішню здатність персоналу організації до створення конкурентних переваг [43]. Перехід системи ПТО в режим сталого стратегічного розвитку визначається якістю навчально-виховного, навчально-виробничого і науково-дослідного процесів, створенням нової продукції (висококваліфікованих робітників нової генерації), що відповідає вимогам сучасного ринку. Тому сучасна стратегія управління ПТНЗ полягає у визначенні шляхів розвитку компетентності їхніх керівників, а також компетенцій самих навчальних закладів сфери ПТО, що відповідає тенденціями розвитку менеджменту.

Ключем до успішної конкуренції за майбутнє (забезпечення стратегічної конкурентоздатності навчального закладу) є теоретичне осмислення і практичне засвоєння того, як саме через професійну компетентність педагогічного колективу досягти унікальних ключових компетенцій навчального закладу. Йдеться про:

компетентність педагогічного колективу на рівні, необхідному навчальному закладові для досягнення його стратегічних і тактичних цілей, що сприяє набуттю освітнім закладом стійкої переваги над конкурентами;

зростання прибутку;

розширення кола споживачів;

швидке засвоєння навчальним закладом нововведень;

ефективне партнерство з роботодавцями і науковими центрами тощо.

У зв’язку з цим науковий інтерес викликає розроблений К. Ларіною механізм управління розвитком професійної компетентності викладачів. Його складовими є:

оцінювання професійної компетентності педагогів (розроблення критеріїв оцінювання, оцінка фактичного стану, моніторинг рівня розвитку професійної компетентності викладачів);

розвиток професійної компетентності педагогів (побудова індивідуальної траєкторії розвитку, розвиток професійної компетентності викладачів – систематизація й персоналізація; підтримка мотивації викладачів до розвитку професійної компетентності).

На кожному етапі механізму управління розвитком професійної компетентності викладачів використовуються відповідні методи управління (економічні, адміністративні, соціально-психологічні) тощо [107, с. 2–3].

Вивчення практичного досвіду розвитку професіоналізму і професійної компетентності, аналіз документів (планів роботи, звітів, аналітичних довідок ОНМЦПТО, наказів та розпоряджень обласних управлінь освіти тощо) свідчить про те, що найбільш поширеними механізмами підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ є: самоосвіта, робота в творчих групах, підвищення кваліфікації; активна участь у педагогічних радах, семінарах, конференціях; участь у дослідницькій діяльності, підготовка власних публікацій; розроблення системи стимулювання діяльності педагога; самоосвіта. Механізми розвитку професійної компетентності, а отже, й ІАК керівників ПТНЗ як її складової, визначають методичні служби (кабінети, центри, відділи тощо), на основі стратегії розвитку регіональної освітньої системи й особистісних інтересів суб’єктів педагогічної діяльності.

Принагідно зазначимо, що методична робота є тим наріжним каменем, який становить підмурок розвитку професійної компетентності всіх педагогічних працівників ПТНЗ, оскільки спрямована на активізацію і розвиток професіоналізму, творчих здібностей педагога, забезпечення ефективності навчально-виховного процесу. Її здійснення забезпечується нормативно-правовою базою – Законом України «Про освіту», Законом України «Про професійно-технічну освіту», «Положенням про професійно-технічний навчальний заклад» та «Положенням про методичну роботу ПТНЗ». В енциклопедії освіти методична робота в ПТНЗ тлумачиться як система взаємопов’язаних організаційних форм і відповідного їх призначенню змісту діяльності, заснованих на досягненнях педагогічної науки і педагогічного досвіду, та спрямована на розвиток педагогічної майстерності інженера-педагога [58, с. 402].

Проблеми організації методичної роботи в ПТНЗ вивчали С. Батишев, М. Михнюк, В. Олійник, Н. Проценко, В. Скакун, Л. Сушенцева, Л. Шевчук та ін. [122; 162; 135; 163; 180; 197; 221]. Так, Л. Сушенцевою обґрунтовано, що управління методичною роботою на основі наукового підходу запобігає поверховості й формалізму в розгляді поточних і перспективних питань підвищення педагогічної майстерності педагогічного колективу, забезпечує конкретність і актуальність заходів, стимулює розвиток демократичного управління з наступним переходом до самоуправління, створює комфортні умови для творчої реалізації особистості викладача [197].

В основу організації методичної роботи в ПТНЗ, на думку М. Михнюк, має бути покладений компетентнісний підхід. Нею узагальнені сучасні колективні форми методичної роботи в навчально-методичному центрі, а саме: науково-теоретичні конференції, методичні і проблемні семінари, методичні аукціони, педагогічні майстерні та олімпіади, авторські школи й творчі групи. До компетенції навчально-методичних центрів учена зараховує управління та координацію методичною роботою інженерів-педагогів, управління самоосвітньою діяльністю тощо. В її наукових працях особливе місце відводиться самоосвіті, роль якої актуалізується у зв’язку з необхідністю безперервного професійного зростання. Центральне місце в самоосвітній діяльності інженера-педагога вона відводить узагальненню і впровадженню педагогічного досвіду. До загальних питань самоосвіти, на її думку, належать: засвоєння або поглиблення знань з психології, педагогіки, методики викладання спеціального предмета, вдосконалення навчально-плануючої документації; розробка матеріалів, необхідних для комплексно-методичного забезпечення предмета; пошуки шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів; ознайомлення з новинками педагогічної та технічної літератури, поглиблене вивчення програмного матеріалу; пошук шляхів інтеграції теоретичного і виробничого навчання; творчий пошук удосконалення навчання і виховання учнів [122, с. 127].

Методичну роботу ОНМЦ ПТО практичні працівники здійснюють на основі чинної нормативно-правової бази. Так, її ретельний аналіз дав змогу Н. Проценко виявити наявність обмежень прав керівників і педагогів ПТНЗ у виборі навчальних закладів післядипломної освіти для безкоштовного підвищення кваліфікації педагогічних працівників за рахунок коштів Державного бюджету України, що гарантовано Законом України «Про професійно-технічну освіту», оскільки державне замовлення на такий вид діяльності мають лише 3–4 навчальні заклади на всю Україну. На її думку, це не тільки позначається на якості підвищення кваліфікації керівників, а й на бюджеті ПТНЗ, адже виїзд за межі області фінансує навчальний заклад. Погоджуючись з думкою Н. Проценко, зазначимо, що такий підхід до фінансування процесу підвищення кваліфікації в системі ПТО обмежує управлінські свободи як ПТНЗ, так і ОНМЦ ПТО. У зв’язку з цим доречним було б направляти кошти на підвищення кваліфікації керівників і педагогів не цілеспрямовано на кілька інститутів післядипломної освіти, а безпосередньо на ПТНЗ, що створить умови вибору необхідних і цікавих програм (практично і особистісно зорієнтованих), а головне, наголошує дослідниця, допоможе розбудувати єдиний освітній простір у регіоні [163]. Такий підхід цілком відповідає основним принципам децентралізації управління ПТНЗ.

Практика діяльності методичних служб (центрів) на сучасному етапі трансформації ПТО свідчить про розширення їхніх функцій, які сьогодні не обмежується методичною роботою. Нині більшість цих структурних підрозділів системи ПТО позиціонують себе як зв’язуючу ланку між управлінською системою освіти та ПТНЗ, між наукою і кожним педагогом у процесі опанування всього багатства ідей реформування української національної освіти, усвідомлення значення й змісту накреслених завдань, розробки шляхів їх реалізації з урахуванням конкретних умов регіону, специфіки закладу та практичних потреб кожного педагога. На сайтах цих структурних підрозділів окреслені основні напрями діяльності:

здійснення методичного та інформаційного супроводу загальноосвітньої, професійної підготовки робітничих кадрів у ПТНЗ усіх форм власності;

організація підвищення кваліфікації педагогічних працівників ПТНЗ;

організація і проведення конкурсів учнівської творчості, фахової майстерності з робітничих професій;

організація та проведення семінарів, практикумів, тренінгів, круглих столів для всіх учасників освітнього процесу;

розроблення навчально-плануючої документації для навчання робітничим професіям;

здійснення моніторингу функціонування й аналізу перспектив розвитку ПТНЗ;

надання консультативної допомоги в організації навчального процесу, атестаційної та ліцензійної експертизи [172].

Таким чином, ОНМЦ ПТО, здійснюючи методичний та інформаційний супровід підготовки робітничих кадрів у навчальних закладах, водночас забезпечує цілеспрямований розвиток педагогічної майстерності педагогів та керівників у міжкурсовий період. Наприклад, Вінницьким ОНМЦ ПТО в 2011/2012 н. р. проведено до 30 фахових семінарів для педагогічних працівників ПТНЗ області та десь із 50 засідань творчих груп.

Аналіз веб-сайтів Вінницького, Дніпропетровського Закарпатського, Запорізького, Полтавського, Харківського, Хмельницького та Черкаського ОНМЦ ПТО свідчить про наукову спрямованість їхньої діяльності: аналіз змісту управління ПТНЗ, виявлення причин і наслідків запроваджених змін у функціонал керівників з метою підвищення ефективності розподілу повноважень між ними; розроблення педагогічних проектів тощо. Отже, робота ОНМЦ ПТО – це не тільки робота з педагогами. Вона формується сукупністю освітніх послуг, структурних компонентів і функціональних елементів забезпечення педагогічної діяльності (структурні підрозділи – аналітичні, маркетингові, консалтингові служби, проектні та експертні групи, лабораторії; діяльність адміністративно-управлінської ланки, організаційна культура, кадри й кадрова політика тощо), що потребують науково-методичної присутності та, як наслідок, розширення векторного простору діяльності ОНМЦ ПТО. Тому необхідно внести зміни у законодавчу базу та в теорію питання в частині визначення векторної спрямованості діяльності методичної служби системи ПТО, а саме – науково-педагогічної діяльності (а не лише навчально-методичної).

Відтак одним із механізмів розвитку професіоналізму керівників ПТНЗ та його атрибуту – ІАК є методична робота ОНМЦ ПТО, яка дедалі більше набуває науково-дослідного характеру та полівекторності. З огляду на нову парадигму стратегічного управління ПТНЗ на часі використання компетентнісного підходу до розвитку професійної компетентності керівників ПТНЗ. Оскільки навчання упродовж всього життя є однією з ключових проблем ХХІ ст., то актуальності набуває самоосвіта як орієнтація педагога на самостійний вибір творчого завдання, стимулювання цілеспрямованої самоосвіти, націлювання на її систематичний самоконтроль, здійснення самооцінки своїх інтелектуальних та значущих якостей, розвиток задоволеності творчим характером освітньої діяльності [221]. Самоосвіта, за визначенням С. Гончаренка, – це «освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Самоосвіта є невід’ємною частиною систематичного навчання в стаціонарних закладах, сприяючи поглибленню, розширенню і більш міцному засвоєнню знань. Основним засобом самоосвіти є самостійне вивчення літератури. Джерелами самоосвіти служать також засоби масової інформації» [41, с. 296]. Отже, самоосвіта керівника є умовою підвищення кваліфікації, однією із складових його професійної компетентності.

Модель школи ХХІ ст., представлена у знаменитому виданні Г. Драйдена та Д. Вос «Революція в навчанні», має за мету формування особистості як господаря власного життя, що вміє самостійно діяти, самостійно навчатися і сам себе мотивувати. Особисті принципи у світі людей, які навчаються, сформульовані ними таким чином: «Навчатися через те, що: бачиш, чуєш, відчуваєш на смак, відчуваєш нюхом, доторкаєш, робиш, уявляєш, відчуваєш інтуїтивно, почуваєш» [53, с. 26–30]. Таким чином, самоосвіті відводиться чільне місце не тільки як найбільш поширеній технології підвищення кваліфікації, удосконалення професіоналізму керівників ПТНЗ, а й способу їх життя, як людей цілеспрямованих і амбітних у досягненні визначених цілей. Адже лише навчившись самостійно здобувати знання, можна цьому навчити інших.

Категорія «самоосвіта» тлумачиться також як цілеспрямована пізнавальна діяльність, що «управляється самою особистістю; надбання систематичних знань у будь-якій галузі науки, техніки, культури, політики, житті тощо. В основі самоосвіти – безпосередній особистісний інтерес того, хто навчається, в органічній єдності з самостійністю вивчення матеріалу. Самоосвіта – один із засобів виховання» [170]. На наш погляд, таке визначення сутності самоосвіти найбільш відповідає сучасним підходам до самоосвіти керівника навчального закладу. Тому саме цього тлумачення самоосвіти ми будемо дотримуватись у подальшому вивченні механізмів розвитку ІАК керівників ПТНЗ. Феномен самоосвіти викликає дедалі більший інтерес у вітчизняних і зарубіжних учених, про що свідчить тематика дисертаційних робіт останніх двох десятиліть. Він вивчається в контексті розв’язання різних проблем, пов’язаних з теорією навчання, загальної педагогіки та історією педагогіки, теорії та методики професійної освіти.

Вивченню цього питання присвятили свої дослідження вчені-педагоги, філософи, соціологи: А. Абдуллоєв [2], Л. Баренбаум [14], Т. Борисова [20], О. Бурлука [22], І. Вертилецька [28], І. Грабовець [42], Н. Ілініцька [77], А. Кописова [92], І. Кузнєцова [100], С. Лайпанова [106], Е. Мірошниченко [121], Н. Терещенко [201], Л. Тучкіна [205], Л. Шапошнікова [221], Т. Юденко [224]. Аналіз зазначених наукових праць свідчить, що проблема самоосвіти перебуває в постійному розвитку, зумовленому освітньою ситуацією. Кожна така ситуація характеризується домінантою певних підходів, парадигм, зміна яких об’єктивно вимагає змін у теорію і практику самоосвіти не тільки учнів і студентів, а й дорослих, що вже мають завершену освіту. Водночас звернемо увагу на те, що здебільшого в наукових працях розглядаються питання формування й розвитку готовності учнів, підлітків і студентів (майбутніх фахівців) до самоосвіти.

Проте, поза увагою вчених залишились питання самоосвіти керівників ПТНЗ, теоретичне обґрунтування нових напрямів, збагачення змісту й форм самоосвітньої діяльності, впровадження нових технологій, координація зусиль у цій сфері та інші проблеми самоосвіти як складової системи неперервного підвищення кваліфікації, методичної роботи (на регіональному рівні). Питання творчого використання результатів самоосвітньої діяльності керівників ПТНЗ у системі неперервної освіти, чинники та умови, що активізують її, ще чекає на своїх дослідників.

Вивчення наукових здобутків учених різних країн дає підставу зазначити, що нова освітня парадигма полягає в необхідності забезпечення розвитку базисних компетенцій в інтелектуальній, суспільно-політичній комунікативній, інформаційній тощо сферах, що допоможе фахівцеві, зокрема керівникові ПТНЗ, неперервно впродовж усього життя отримувати додаткову освіту й підвищувати кваліфікацію відповідно до власних потреб і вимог соціуму, які постійно змінюються, тобто займатися самоосвітою. З цього витікає, що в традиційне поняття «освіта» (загальна) сьогодні вкладається новий зміст «освіта особистості» як процес і результат власної турботи про вдосконалення своєї діяльності, відповідальності, запобігання невдачам і досягнення успіхів. Неперервність освіти певною мірою втілюється у самоосвіті, тобто «освіті самого себе», «створення самого себе». Самоосвіту як найважливіший шлях формування і розвитку особистості, дієвий спосіб опанування людиною культурно-освітнього простору, що відбувається автономно або супроводжує навчання, розглядає Т. Юденко. Це процес здобування знань, формування розумових сил і здібностей, які сприяють розвитку таких якостей, як організованість, самостійність, активність, вимогливість до себе [224].

Оскільки розвиток ІАК керівників ПТНЗ ми розглядаємо як цілеспрямований процес, що відбувається не лише в системі методичної роботи ОНМЦ ПТО, а й в результаті самоосвітньої діяльності, то доцільно враховувати, що з позицій історичної детермінації вдосконаленню самоосвіти в сучасних умовах сприяє: надання цьому процесові системних якостей (гнучкість, варіативність, багаторівневість, адаптивність, стабільність, прогностичність, динамічність, науковість, фундаменталізація, індивідуалізація, інформатизація, неперервність); спрямованість на розвиток особистості; розкриття здібностей і розвиток творчого потенціалу, самовираження, пізнавального інтересу; наукова організація праці, самостимулювання; впровадження пропедевтичних рекомендацій (планування діяльності, поетапний характер формування умінь і навиків самоосвітньої діяльності, виховання таких особистісних якостей, як самоконтроль, самооцінка, самокорекція); практичне застосування знань; розвиток пізнавальної самостійності, пов’язаної з ІАД тощо.

Проблема розвитку ІАК керівників ПТНЗ як складової їхньої професійної компетентності вимагає вироблення адекватної сучасним завданням і вимогам системи цієї роботи, правильного визначення її змісту, та оптимальної форми. При цьому необхідно враховувати суперечності між: необхідними вимогами, що сьогодні висуваються перед керівниками ПТНЗ, і тими знаннями, уміннями й професійними навичками, які часто залишаються на рівні, отриманому ще у вищому навчальному закладі або курсах підвищення кваліфікації; вимогами до керівників різних підрозділів ієрархії управління ПТНЗ у сфері самоосвіти та невиявленими чинниками і особливостями їхньої самоосвіти; вимогами, що висуває держава й соціум до навчальних закладів системи ПТО і можливостями самоосвітньої діяльності їхніх керівників в умовах постійного розширення функціональних обов’язків; зростаючими потоками інформації і здатністю її раціонального освоєння керівниками ПТНЗ.

На нашу думку, на увагу організаторів методичної роботи у регіоні і самих керівників ПТНЗ заслуговує той факт, що професійна підготовка фахівців у вітчизняних вищих навчальних закладах здійснювалась і до тепер здебільшого здійснюється з ігноруванням центральної проблеми психології навчання дорослих – формування «особливої особистої позиції – позиції активного суб’єкта учіння» [121]. Як зазначає Є. Мірошніченко, це демонструє сам процес навчання, який будується так, начебто прийоми раціонального учіння і самоосвіти набуваються самі по собі, в процесі засвоєння навчального матеріалу, стихійно. Нею з’ясовано, що «жорстко закріплена» позиція «учнівства» в загальноосвітній школі та у вищому навчальному закладі породжує різноманітні, часто віддалені у часі й тому не пов’язаних безпосередньо із системою освіти, негативні наслідки: консерватизм, пристосовництво, некритичний склад мислення, пасивність (пізнавальна, трудова, управлінська і, насамкінець, соціальна), конформізм, невміння й небажання брати на себе всю повноту відповідальності тощо. «Ця узагальнена позиція «учнівства» переноситься і на доросле життя» [121], на що вказує ставлення до виконання посадових обов’язків певних керівників.

На необхідність уникнення стихійності в самоосвітньому процесі в післядипломний період вказує також Л. Дерябіна [48]. Вона зазначає, що долати ці наслідки доводиться в процесі професійної діяльності, оскільки вони перешкоджають не тільки розвиткові самої особистості керівника, а й його професіоналізмові. Тому озброєння досвідом і методами наукового пізнання, з метою найменших затрат додаткової праці й часу на переробку та засвоєння нової інформації, поповнення знань і розширення світогляду має здійснюватися в системі неперервної освіти й самоосвіти, як її важливої складової. У зв’язку з цим, наголошує дослідниця, на перше місце виходить якісно нова форма привласнення соціального досвіду – самоосвіта фахівця. Адже саме самоосвіта є основою розвитку індивідуальної практики людини, а учіння лише розкриває те, що актуально з погляду суспільної практики і відповідно орієнтує діяльність.

Посилаючись на результати вивчення досвіду підвищення кваліфікації вчителів, І. Вертилецька звертає увагу на те, що у системі післядипломної педагогічної освіти відбуваються істотні трансформації: змінюються цілі, зміст і методи насамперед курсової підготовки. Водночас, на її переконання, організація самоосвіти вчителя у процесі його навчання в системі підвищення кваліфікації залишається одним із вузьких місць. Її думка про те, що відвідування курсів підвищення кваліфікації один раз на п’ять років не забезпечує неперервності освіти педагога, а отже, й недостатньо розвивається його активність у роботі над індивідуальною методичною темою із самоосвіти [28], знайшла підтримку у багатьох науковців і практиків, на що вказує низка публікацій з порушеної проблеми.

Враховуючи ступень взаємозалежності освіти і самоосвіти педагога, І. Вертилецька дійшла висновку, що освіта упродовж всього життя не можлива без усвідомлення особистістю своєї суспільної значущості, високої особистої відповідальності й активності в самоосвіті у будь-якому віці та незалежно від професійної діяльності. Невідповідність між значущістю освіти в розвиту особистості і суспільства та реальним станом справ, зумовленим соціальними змінами, висуває на перший план людиноцентристський підхід до освіти, який враховує інтереси людини як особистості та як активного суб’єкта різних видів діяльності, в т. ч. самоосвітньої [28]. Погоджуючись із позицією ученої, вважаємо доцільним зауважити, що з метою досягнення активізації самоосвіти керівників ПТНЗ необхідно подбати про організаційно-педагогічні умови для забезпечення «включеності» їх у цей процес як особистісно значущу діяльність у системі методичної роботи.

З огляду на зазначене та відповідно до сутності концепту «самоосвіта» зробимо висновок, що самосвітна діяльність з розвитку ІАК керівників ПТНЗ має бути керованим (з боку ОНМЦ ПТО) і самокерованим (з боку суб’єктів самоосвіти) процесом. Проблема управління самоосвітою порушена і в науковій праці І. Кузнєцової. Її науковим здобутком є обґрунтування й розроблення технології педагогічного керівництва самоосвітою студентів, яка складається з чотирьох етапів: підготовчого, організаційного, діяльнісного та аналітичного. Кожний з них має свої цілі, завдання і зміст. На думку вченої, педагогічне керівництво самоосвітою має здійснюватися відповідно до індивідуальних можливостей людини та особливостей освітнього процесу. І. Кузнєцова зазначає, що основними педагогічними умовами, необхідними для підвищення ефективності управління самоосвітньою діяльністю, є стійка внутрішня мотивація до самоосвіти, наявність необхідного часу, максимальна реалізація індивідуальних можливостей особистості, позитивне ставлення і методична допомога керівників цього процесу в самовдосконаленні [100].

З її висновками корелюють результати дослідження питання педагогічного керівництва самоосвітою С. Ангеловської [100] та М. Сєвєріна [9; 175]. Ними визначено, що на якість самоосвіти визначальний вплив здійснюють рівень і спрямованість розвитку мотивації співпрацівників, їхня професійна підготовленість, спрямованість самоосвітньої діяльності, дії керівників методичних (навчальних) центрів. За наслідками експериментальної роботи М. Сєвєрін зазначає, що педагогічне керівництво самоосвітньою діяльністю є відносно тривалим процесом, динаміка якого залежить від індивідуальних особливостей фахівців та його організації.

Управління самоосвітою передбачає використання різних форм і методів, які водночас слугують засобами досягнення мети самоосвіти керівників ПТНЗ – розвитку ІАК. Це: конференції, семінари (науково-практичні, методичні), майстер-класи, тренінги, дискусії, консультації, обмін досвідом роботи, індивідуальні плани, стажування, наставництво, мережева організація портфоліо в Інтернеті [17; 199].

На нашу думку, одним із завдань управління самоосвітньою діяльністю керівників щодо розвитку ІАК є узгодження напрямів і тематики діяльності ОНМЦ ПТО, методичної теми ПТНЗ та особистісних інтересів персоналіїв. Механізмом такої узгодженості ми вважаємо організаційні моделі оперативного управління (ОМОУ), обґрунтовані й розроблені В. Пікельною [152; 153; 154]. Саме необхідність оптимізувати методичну роботу в ПТНЗ спонукала учену виробити наукову основу систематичної самостійної діяльності педагога з поглиблення теоретичних знань і вдосконалення педагогічної майстерності. Вона наголошувала на тому, що «без відповідної наукової основи робота вчителя із самоосвіти страждає відсутністю необхідної глибини, малою ефективністю обраних шляхів і на практиці слабо управляється» [152, с. 108]. Як і в 90-ті роки минулого століття, коли здійснювалось це дослідження, й до тепер «актуальним залишається питання супідрядності індивідуальних творчих інтересів основній творчій проблемі, над якою працює автономно взятий колектив педагогів» [152, с. 108].

Досліджуючи різноманітні графічні моделі управління, В. Пікельна трансформувала їх безпосередньо в методичну роботу як складну динамічну систему, використавши метод мережевих систем як похідний варіант для розробки ОМОУ. Використання ОМОУ, як методу управлінського впливу, можливе на таких комплексних роботах, які природно поділяються на елементарні види діяльності, що мають строго визначену послідовність їх виконання відповідно до загального процесу [153]. До компетенції ОМОУ входить планування, організація, координація, контроль, регулювання, облік та аналіз, тобто застосування цієї моделі дає змогу реалізувати всі технологічні функції управління розвитком ІАК керівників ПТНЗ у системі методичної роботи в регіоні та самоосвітній діяльності як її компонента [154].

Розвиток ІАК керівників ПТНЗ передбачає певну послідовність дій та механізмів їх реалізації, яку доцільно, на наш погляд, відобразити в педагогічному проекті. Ефективність методу проектування самоосвіти педагогів різних спеціальностей доведена експериментальним шляхом А. Фомічовим [211].

У педагогіці під проектуванням розуміється «розроблення реальних або умовних проектів перетворень у навчанні; виступає в якості одного з активних методів навчання» [144, с. 477]. У Вільній енциклопедії Вікіпедія наводиться таке тлумачення: «Це спосіб досягнення дидактичної цілі через детальну розробку проблеми (технологію), що має завершитися цілком реальним, відчутним практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином (проф. Є. С. Полат); це сукупність прийомів, дій учнів, у їх певній послідовності досягнення поставленого завдання – розв’язання проблеми, особисто значущої для учнів і оформленої у вигляді кінцевого продукту» [119].

Отже, метод проектів розглядається вченими як педагогічна технологія, у якій поєднується сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю. При цьому викладач виконує роль розробника, координатора, експерта, консультанта. Ця технологія сприяє розвиткові пізнавальних навиків, умінь самостійно конструювати, упорядковувати власні знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, розвивати критичне і творче мислення, що відповідає основній меті моделі розвитку ІАК керівників ПТНЗ.

Необхідно звернути увагу на класифікацію педагогічних проектів. Вони поділяються на індивідуальні, групові, локальні і телекомунікаційні. Останні дають змогу здійснювати проектну діяльність в Інтернеті, що не обмежує учасників у просторі й часі. В такому разі доречним буде створення сайту проекту, який відображатиме хід роботи над ним. Завданням такого проекту вважається отримання відповіді на проблемне питання проекту та всебічне висвітлення процесу її одержання. Тобто створений веб-сайт безпосередньо висвітлює саме дослідження.

Проектування як інноваційний метод навчання перебуває в центрі уваги багатьох учених: М. Алєксєєва [4], Ш. Амонашвілі [6], Л. Баласанян [12], О. Безпалько [16], Н. Брюханової [21], Б. Гершунського [37], Дж. Джонса [49], В. Загвязінського [63], І. Ільясова [74], О. Коберніка [86], В. Костіної [94], В. Мельник [117], Л. Оршанського [138], С. Ящука [229] та ін.

Так, Л. В. Оршанський акцентує увагу на провідних положеннях проектної технології: врахування специфіки особистості, що навчається; зв’язку творчого задуму, ідеї проекту з реальним життям; зміні механізму взаємодії суб’єктів навчання, значному підвищенні рівня автономності того, хто навчається, при вирішенні особистісно значущих і професійних проблем у процесі творчої діяльності; стимулюванні рівня внутрішньої мотивації до якіснішого оволодіння змістом навчання [138, с. 44]. Посилаючись на власний досвід, він зазначає, що «проектна діяльність у навчально-виховному процесі розвиває активність більшості студентів на інтерпретуючому та творчому рівнях, а результатом пізнавальної активності, зазвичай, є пізнавальна самостійність, що свідчить про прагнення і вміння студента без сторонньої допомоги опановувати знаннями і оволодівати способами діяльності, вирішувати пізнавальні завдання з метою оволодіння майбутнім фахом» [138, с. 44]. Пізнавальна самостійність як особистісна якість формується у процесі самостійної діяльності і, як виявлено ученим, має три компоненти: мотиваційний, змістовно-операційний та вольовий. Тобто кожний компонент відповідає певному етапові реалізації проекту – усвідомлене спонукання до виконання цілеспрямованої пізнавальної діяльності, оволодіння системою ключових знань і способів професійної діяльності, застосування вольових зусиль для вирішення навчального завдання у ході пізнавальної діяльності. Ці етапи корелюють з поетапною діяльністю керівника в процесі самоосвіти.

Відтак постійний розвиток ІАК суб’єктів управління ПТНЗ є очевидною необхідністю. Адже труднощі, що виникають у роботі з різною інформацією, брак часу, відсутність необхідних знань, умінь і навиків як фундаменту ІАД, часто демотивують керівника до вивчення наукових підходів щодо здійснення управління педагогічним та учнівським колективами, сучасних тенденцій розвитку професійної освіти й навчання, досвіду роботи своїх колег як за кордоном, так і на теренах країни тощо [151].

Безумовно, для розвитку ІАК в системі неперервної освіти, а також самоосвіти необхідно передбачити певний зміст – програму як інформаційну технологію розвитку ІАК керівного складу ПТНЗ. Саме її розроблення забезпечить керовану самоосвіту управлінців, а використання різних форм контролю і самоконтролю, самооцінки (рефлексії) – стимулювання до опанування наукових підходів у роботі з інформацією. Відтак, окреслиться роль обласних навчально- (науково) методичних центрів ПТО в реалізації акмеологічної парадигми щодо розвитку менеджерів освіти.

Існують різні підходи до вироблення навчальних програм. У науковій літературі, що висвітлює результати дослідження проблеми розвитку ІАК, представлені програми її формування у студентів і курсантів. У нашому дослідженні ми маємо справу з дорослими людьми з багатим досвідом педагогічної роботи й управлінської діяльності, амбітними у визначенні життєвих і професійних цілей, що необхідно враховувати як при конструюванні змістової складової інформаційної технології розвитку в них ІАК, так і процесуальної. Тому, на нашу думку, розроблення програми має здійснюватись на основі діагностики (для визначення рівня сформованої ІАК, потенціалу особистості керівника та його потреб). Адже у «найзагальнішому вигляді компетентність фахівця – це актуальна особиста якість людини, заснована на знаннях, інтелектуально й особисто зумовлених її соціально-професійними інтересами» [192, с. 14, 15]. Вибір форм навчання також бажано узгоджувати з учасниками процесу розвитку ІАК. При цьому необхідно запропонувати кілька форм, щоб була альтернатива вибору. Не менш важливим є з’ясування очікувань учасників процесу розвитку ІАК щодо обраних ними інформаційних ролей (приймальник, розповсюджувач, оратор) [137]. Одним із методів з’ясування очікувань є робота з «листами очікувань», у яких пропонується закінчити одну із фраз (наприклад: «я сподіваюсь, що виконання цієї програми буде…», «я бажав би (бажала) унести з собою…», «я очікую, що…», «я буду розчарований (розчарована), якщо…» і т. ін.). Вони мають певне значення: для організаторів процесу навчання дають інформацію про те, на що сподіваються учасники процесу, а для керівників – це деяка мотивація для цілеспрямованої роботи.

Ефективний розвиток ІАК керівників ПТНЗ у процесі неперервної професійної освіти, зокрема в міжкурсовий період, як уже зазначалося, передбачає визначення мети й завдань. Метою нашої програми є розвиток ІАК керівників ПТНЗ, а завдання полягають у: вивченні теоретичної основи ІАД (систему теоретичних і технологічних знань); розвитку в керівників інформаційно-аналітичних умінь, рефлексивних здібностей, що допомагають усвідомлювати й оцінювати результати ІАД. Отже, реалізація програми розвитку ІАК дасть змогу її учасникам збагатити систему інформаційно-аналітичних знань (базовими поняттями, технологіями – способами і методами – здійснення ІАД; реалізувати їх на практиці (розвинути інформаційно-аналітичні вміння); оцінювати й коригувати ІАД, визначати перспективи розвитку ІАК у межах власного потенціалу.

При розробленні програми можливе використання блочно-модульного структурування навчального матеріалу з урахуванням рівня сформованості ІАК керівника. Ґрунтуючись на результатах попереднього опитування керівного персоналу ПТНЗ, зазначимо, що зміст програми може містити, наприклад, такі теми: основні теоретичні положення розвитку ІАК, організація ІАД, засоби забезпечення ІАД, інформаційний пошук, обробка і фіксація інформації, практичне використання інформації в управлінській діяльності, самодіагностика рівня ІАК тощо.

Отже, сказане дає змогу зробити висновок, що: механізми розвитку ІАК керівників ПТНЗ визначають ОНМЦ ПТО відповідно до мети управління профтехосвітою в регіоні та із врахуванням особистісних потреб його суб’єктів. Розвиток ІАК керівників ПТНЗ здійснюється в системі методичної роботи, яка на сучасному етапі трансформації ПТО виступає зв’язуючою ланкою між управлінською системою освіти та ПТНЗ, між наукою і кожним педагогом у процесі активізації й розвитку професіоналізму, творчих здібностей, забезпечення ефективності підготовки кваліфікованих робітників.

Аналіз наукових праць свідчить про тенденції впровадження в організацію методичної роботи у системі ПТО компетентнісного підходу як імперативу стратегічного менеджменту ХХІ ст.

Перехід до парадигми неперервної освіти, актуалізація розв’язання ключової проблеми сучасності – навчання упродовж всього життя зумовлюють активізацію самоосвіти як механізму розвитку ІАК. Йдеться про орієнтацію керівників ПТНЗ на самостійний вибір творчого завдання, стимулювання цілеспрямованої самоосвіти, націлювання на її систематичний самоконтроль, здійснення самооцінки своїх інтелектуальних та значущих якостей, розвиток задоволеності творчим характером освітньої діяльності.

Механізмом активізації самоосвіти керівників треба розглядати педагогічний проект «Розвиток ІАК керівників ПТНЗ», який розробляється на основі діагностики рівнів сформованості ІАК та поєднує низку окремих механізмів: мету, завдання, зміст (програму), передбачає індивідуальне планування самоосвітньої діяльності керівників й узгодження позицій ОНМЦ ПТО та індивідуальності керівників щодо розвитку ІАК шляхом використання ОМОУ як механізму управління цим процесом.




1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка