Передмова



Сторінка2/17
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.65 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Розділ І. Теоретичні засади розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника професійно-технічного навчального закладу

1.1. Експлікація поняття «інформаційно-аналітична компетентність керівника професійно-технічного навчального закладу»

Потреба в розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника навчального закладу в умовах інтеграції вітчизняної професійно-технічної освіти в світове інформаційно-освітнє середовище зумовлена інтенсивним поширенням і водночас недостатньою обґрунтованістю введення й використання нових понять у професійну педагогіку. На термінологічну невизначеність у сучасній педагогічній науці вказує Л. Ващенко, яка вважає, що значною мірою її «спричиняє стихійний характер інформаційних потоків: через стрімке зростання регіональних видань, доступ до каналів мережі Інтернет, доступність зарубіжних матеріалів з неадекватно трактованими щодо українського контексту смисловими характеристиками окремих понять та ін.» [26, с. 47].

До цього переліку можна додати конвергенцію, вплив якої на розширення термінологічного поля розвитку інформаційно-аналітичної компетентності важко переоцінити. Термін «конвергенція» [лат. convergentio (convergo) – сходжуся, наближаюся] має кілька значень: виникнення рис подібності у будові й функціях неспоріднених організмів унаслідок їхнього пристосування до однакових умов існування (біологічне значення) та зміну, яка спричинює збільшення подібності чи навіть збіг різних звуків мови; розвиток подібних рис у кількох мовах незалежно від спільного походження внаслідок тісних і тривалих контактів між їхніми носіями (мовознавчий аспект) [196, с. 371]. Конвергенцію інформаційних технологій підтримки освіти та навчання досліджує вітчизняна учена А. Манако. Нею з’ясовано, що на основі висновків європейських експертів науковцями різних країн прийнято вважати поняття «конвергенція технологій» та «конвергентні технології» синонімами. Під ними «розуміється широке коло процесів – від конвергенції самих технологій (та їх впливу на інші технології) до конвергенції окремих наук й появи нових галузей знань та технологій, що будуть розвиватися за своїми власними траєкторіями» [230, с. 23].

Відповідно з початком застосування комп’ютера та нових інформаційних технологій у 60-ті роки ХХ ст. для навчання відбувається конвергенція педагогіки, психології та інформатики, в результаті чого постійно розширюється їхній понятійно-категоріальний апарат за рахунок термінів, які з часом стали спорідненими для цих галузей науки. Це цілком природний процес, адже творче мислення «потребує використання всього соціального досвіду і не може миритися з відокремленістю й замкнутістю окремих дисциплін. Воно передбачає постійну взаємодію наук» [168, с. 66]. Педагогіка як наука про розвиток особистості інтегрує з іншими сферами людської діяльності – філософією, соціологією, культурологією, етикою, психологією, економікою, правом, менеджментом, бізнесом, фізіологією, медициною тощо. Безумовно, ця інтеграція не може не впливати на розуміння нових педагогічних понять, навіть дещо дестабілізувати їх.

У науковому світі прийнято «викрити внутрішній рух і розвиток предмета тільки через систему категорій, що відображають усі важливі його сторони» [62, с. 47]. Оскільки педагогіка, як і інші науки, постійно розвивається, їй притаманне природне відставання понятійного апарату від змісту. Спостерігається невизначеність й неоднозначність змісту низки понять, а також способів їх вираження у відповідних термінах. Тому відомий учений В. Загвязинський підкреслює, що ті уявлення, які формуються про багатогранність, багатомірність, розвиток педагогічних явищ, знімають багато суперечок і різночитань, що нерідко виникають унаслідок надзвичайно обмеженого змісту. Це дає лише часткове уявлення про явище і процеси (у певному аспекті, на певному етапі розвитку) [62, с. 48–49].

Саме поняття є результатом узагальненого досвіду людей, вищим продуктом мозку і вищим ступенем пізнання світу. Тому в науковій літературі смисл категорії «поняття» розглядається у контексті формування й розвитку наукового мислення. За визначенням Ю. Сурміна поняття – це «форма мислення, що відображає істотні властивості, зв’язки і відносини предметів та явищ у їх суперечності та розвитку; думка або система думок, що узагальнює, виділяє предмети певного класу за певними загальними і в сукупності специфічними для них ознаками» [195, с. 71]. Науковець класифікує поняття за ознакою їх використання. Це: поняття, що використовуються в широкому значенні (формально виділяють спільні – подібні ознаки предметів і явищ та закріплюють їх у словах); наукові поняття (відображають істотні і необхідні ознаки), а ті «слова і знаки (формули), що їх виражають, є науковими термінами» [195, с. 71]. Принагідно, що поряд з поняттями в наукових дослідженнях використовуються категорії як специфічні терміни теорії – «форми мислення, які відображають найбільш загальні та істотні сторони, зв’язки і відносини реальної дійсності та пізнання» [195, с. 37]. Таким чином, перетворенню слова загальновживаної лексики на наукову категорію передує кропітка наукова робота, в якій задіяний аналіз великого пласту наукових здобутків та інтелектуальний потенціал дослідників.

Невід’ємною якістю наукового терміну є однозначність, що «дає змогу досягти єдиного розуміння їх усіма вченими …» [96, с. 194]. У свою чергу розуміння є тим станом свідомості, який «фіксується суб’єктом як упевненість в адекватності відтворених уявлень об’єкта» [195, с. 71]. Така впевненість може з’явитись у разі засвоєння поняття, тобто усвідомлення його змісту, надбання уміння виділяти істотні ознаки, користуватись цим поняттям у пізнавальній та практичній діяльності, знання його меж (обсягу), місця серед інших понять.

Керуючись вимогою наукової методології – вироблення строгої і однозначної термінології в цілісному контексті педагогічної науки, ми вважали доцільним виокремлення ключових понять та слів-синонімів, визначення похідних термінів до ключових понять, трансформації міждисциплінарних понять у систему педагогічного наукового знання. Їх використання дасть змогу уникнути смислових помилок і визначити термінологічний апарат зазначеного дослідження.

Насамперед нами були визначені й згруповані об’єкти аналізу основних понять – керівник професійно-технічного навчального закладу, компетентність та інформаційно-аналітична компетентність.

Визначимо суть поняття «керівник професійно-технічного навчального закладу». Для цього звернемося до словників. Семантичний аналіз поняття «керівник» показав, що це «той, хто керує ким-, чим-небудь, очолює когось, щось» [129, с. 827]. Це також менеджер – найманий робітник, зайнятий професійною організаторською діяльністю в органах керування підприємства, фірми, установи, наділений суб’єктом власності визначеними повноваженнями. До керівників належать лінійні і функціональні посадовці організації та її структурних підрозділів [117].

Розглядаючи поняття «менеджер» у контексті управління навчальними закладами на основі авторського компетентнісно-концентричного наукового підходу, Л. Кравченко репрезентовано поняття «менеджер освіти». Нею визначено, що це професіонал високого рівня, освітній лідер, організатор педагогічної взаємодії, що «має спеціальну професійну підготовку, конвергентний світогляд, наділений владними повноваженнями з боку держави чи власника закладу, професійно керує педагогічним колективом відповідно до мети, місії й освітніх стандартів та соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабельність і конкурентноздатність освіти, здійснює моніторинг внутрішнього і зовнішнього педагогічного середовища, проводить маркетинг освітніх послуг, налагоджує ефективні зв’язки з громадськістю, як креативна особистість займається оперативним запровадженням інновацій у практику діяльності закладу» [95]. Отже, на основі смислового визначення цього поняття керівником ПТНЗ є:

директор,

його заступники,

директор (завідувач) філіалу,

завідувач відділення,

старший майстер, тобто ті особи, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами. Вони мають затверджені функціональні обов’язки, що корелюють із змістом наукової категорії «менеджер освіти».

Оскільки контроль навчальної роботи педагогічних працівників у ПТНЗ, крім керівника, його заступників, старшого майстра, здійснює і методист, то його теж треба включити до переліку осіб – керівників ПТНЗ, що відповідає Положенню про організацію навчально-виробничого процесу у професійно-технічних навчальних закладах, затвердженого Наказом МОН України від 30.05.2006 № 419 (п. 4.2. другий абзац) [158].

До керівного персоналу ПТНЗ, на наш погляд, треба включити голову циклової комісії, оскільки його функціями є всі технологічні функції управління навчальним процесом: організація роботи циклової комісії згідно з положенням; планування роботи циклової комісії; організація взаємовідвідування занять викладачами; керівництво підготовкою та обговорення відкритих занять; аналіз навчально-методичної документації; організація контролю за якістю знань учнів з дисциплін, охоплених комісією; організація систематичної перевірки виконання прийнятих раніше рішень циклової комісії та інформування про підсумки перевірки на засіданнях комісії; контроль за виконанням планів циклової комісії; ведення обліку і складання звіту про роботу циклової комісії впродовж навчального року. Голова циклової комісії також бере участь у підготовці управлінських рішень.

Згідно з Довідником кваліфікаційних характеристик професій працівників, до керівників ПТНЗ треба зарахувати керівника фізичного виховання. Адже він здійснює керівництво організацією навчального процесу з фізичного виховання згідно з навчальним планом і програмами навчального закладу. Забезпечує умови для виконання вимог спортивної підготовки, здавання державних тестів. Запроваджує нові форми і методи відродження традицій національної фізичної культури. Планує реалізацію матеріальних та фінансових ресурсів, які виділяються для вирішення поставлених перед ним завдань. Організовує проведення комплексних спортивних заходів. Вирішує питання навантаження спортивних споруд орендаторами, організацію платних послуг. Здійснює зв’язок зі спортивними організаціями, федераціями, асоціаціями міста, області, визначає кращих спортсменів навчального закладу для надання їм права навчання згідно з індивідуальним графіком [52].


До категорії керівник професійно-технічного навчального закладу слід віднести осіб, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами та методистів і керівників фізичного виховання.

Керівнику на замітку

Компетентнісний підхід до підготовки фахівців є однією з основних тенденцій світового досвіду розвитку професійної освіти. Його ефективність у підготовці кваліфікованих робітників доведена практикою країн з розвиненою ринковою економікою. Упродовж останнього десятиріччя ця проблема активно вирішується в системі професійної освіти в України, що зумовлено, по-перше, інтеграцією України в європейський освітній простір (відображено в низці нормативних документів); по-друге, необхідністю якісних змін у підготовці кадрів для високотехнологічного виробництва та сфери послуг; по-третє, включенням компетентнісного підходу в освітній процес, що зумовлено приписом, сформульованим у Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 рр. [127]. Отже, компетентнісний підхід до організації навчання в системі ПТО треба розглядати як зміну освітньої парадигми – сукупності «методологічних, світоглядних, наукових, управлінських та інших настанов, що сформувалися історично і прийняті у своїй спільноті як зразок, норма, стандарт вирішення проблем» [195, с. 35].

Науковий підхід визначається певною ідеєю, концепцією, принципом і базується на основних категоріях. Для компетентнісного підходу такою категорією є «компетентність» (лат. competens – належний, відповідний). За визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнень та освіти, це спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, специфічна здатність людини ефективно виконувати конкретну діяльність у певній предметній галузі: вузькоспеціальні знання; предметні навички; способи мислення, відповідальність за свої дії; задані навички (вимога виконувати певні індивідуальні завдання), використання знань та умінь на робочому місці на рівні встановлених вимог (стандартів) до цієї роботи, здатність відповідально виконувати обов’язки і досягати запланованих результатів, знаходити рішення у нестандартних ситуаціях, застосовувати знання і вміння в нових умовах виробничої діяльності [202, с. 25]. Тобто на зміну традиційним показникам освіченості людини (знання, уміння і навички), які не повною мірою задовольняють систему освіти на сучасному етапі розвитку, оскільки не дають змоги виміряти рівень її якості, запроваджується така одиниця освіти, як компетентність, яка вживається багатьма вітчизняними і зарубіжними вченими. На думку Е. Зеєра, запровадження в педагогіку категорії «компетентність» зумовлене необхідністю подолання суперечностей між змістом навчальних дисциплін і майбутньою професійною діяльністю, які виникли у зв’язку з тим, що знання в сучасних навчальних закладах викладаються без урахування цілісної професійної діяльності фахівця [69].

Аналіз наукових досліджень з проблем формування інформаційної культури, інформаційної компетентності вітчизняних і зарубіжних дослідників (Т. Богданова, Л. Васильченко, М. Жалдак, Е. Зеєр, І. Негодаєв, Л. Скворцов, Н. Фролова, А. Хуторський тощо), підготовки майбутніх фахівців з інформатики, економіки, працівників інформаційно-аналітичних служб владних структур, педагогів загальноосвітньої школи на компетентнісній основі (О. Алфєєва, І. Бабакова, Т. Єлканова, Н. Зінчук, О. Назначило, В. Фомін) показав, що поняття «компетентність» означає інтеріоризовану (лат. interior – внутрішній) сукупність знань, умінь і навиків, «врощену» в особистий досвід. Тобто знання, уміння, навички, способи діяльності на разі «виступають матеріалом для вирощування самості» (Selbst) [34, с. 17] – глибинного центру і вираження психологічної цілісності окремого індивіда. В такому вигляді знання визначаються не тільки як інформація, а й як уявлення про світ, відображені у свідомості через соціокультурний і духовний досвід індивіда, що проявляються як розуміння. Водночас знання виступають як умова і основа дії: якщо я вмію робити, я знаю (Б. Ельконін). Особливість природи компетентності, підкреслює О. Гайдамак, полягає в тому, що «вона може проявлятись тільки в органічній єдності з цінностями» [34, 17], тобто в індивіда має бути сформована глибока особистісна зацікавленість у певному виді діяльності і прагнення до всебічної обізнаності.

Вивчення наукових джерел з проблеми формування й розвитку компетентності дав нам підставу з’ясувати, що дослідники різних країн компетентність розглядають як:

єдність теоретичної і практичної готовності до здійснення діяльності [181];

загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання [81];

рівень освіченості, що характеризується здатністю розв’язувати завдання в різних сферах життєдіяльності на базі теоретичних знань (теорій, законів, понять, методів науки) [133];

специфічну здатність людини, необхідну для ефективного виконання конкретної діяльності в певній предметній галузі, що передбачає наявність у людини загальних і вузькоспеціальних знань, особливих предметних навиків, способів мислення, розуміння відповідальності за свої дії [165, с. 6];

структуровані спеціальним шляхом набори знань, умінь, навиків, спроможностей і ставлень, що дають змогу майбутньому фахівцю визначити, тобто ідентифікувати, і вирішувати незалежно від контексту проблеми, характерні для певного напряму професійної діяльності [159, с. 15];

сукупність знань і вмінь, необхідних фахівцю для здійснення ефективної професійної діяльності [59, с. 722];

відповідність знань, умінь і досвіду осіб певного соціально-професіонального статусу реальному рівневі складності виконаних ними завдань і вирішення проблем [144, с. 237]

інтерактивні конструкти, що містять знання, уміння навички, діяльнісні здібності, досвід і особистісно-мотиваційні компоненти, достатньою мірою адекватні майбутнім професійним діям і формам поведінки, а також гармонійно включені у професійно значущі ситуації, в контекст майбутньої професії [69].




Компетентність – це комплексна інтегративна якість особистості, яка дає змогу виконувати певну діяльність фахово – на високому рівні професіоналізму.

Керівнику на замітку

У нашому дослідженні йдеться про інформаційно-аналітичну компетентність керівника ПТНЗ, у зв’язку з цим доцільно здійснити експлікацію (франц. explikation, лат. explikatio – тлумачення, пояснення) [196, с. 255], тобто тлумачення поняття «інформаційно-аналітична компетентність» (далі – ІАК) у контексті подальшого визначення теоретичних основ її розвитку. На основі вивчення наукових праць вітчизняних і зарубіжних дослідників (О. Алфеєва, М. Алфеєва, О. Гайдамак, Н. Зінчук, О. Назначило, В. Омельченко, В. Фомін, В. Ягупов) нами здійснено аналіз поняття «інформаційно-аналітична компетентність». Основні результати здійсненого дослідження цієї категорії наводимо в табл. 1.1.



Таблиця 1.1.

Аналіз змісту поняття


«інформаційно-аналітична компетентність»
у наукових працях вітчизняних і зарубіжних учених

п/п

Автор

Зміст поняття

1

2

3

1.

Е. Алфеєва, М. Алфеєва
[5]

Інформаційно-аналітична компетентність – це вимоги, які характеризують здатність і готовність тих, хто навчається, до роботи у відповідних предметних областях.

2.

Н. Зінчук
[70]

Інформаційно-аналітична компетентність менеджера є декомпозицією таких складових, як професійна мотивація формування і

Продовж. табл. 1.1.

1

2

3







подальшого розвитку даної компетентності (мотиви, інтереси, потреби, ціннісні та смислові орієнтації, спрямованість особистості), рівень необхідних і достатніх знань, умінь та навичок, первинний досвід професійної діяльності у заданому напрямі, а також акмеологічні аспекти, що передбачають стійку потребу до саморозвитку, самовдосконалення й сформовану рефлексивну діяльність як фактор успішності особистісного моніторингу власного професійного зростання.

3.

О. Назначило

[126, с. 170]

Інформаційно-аналітична компетентність викладача – це інтегративна характеристика особистості, яка відображає його готовність і здатність ефективно здійснювати пошук, збір, аналіз, обробку інформації й продуктивно використовувати її в процесі розв’язання професійних завдань.

4.

О. Гайдамак

[34, с. 35–36]

Інформаційно-аналітична компетентність розуміється як «готовність до розв’язання професійно-педагогічних завдань за допомогою ІКТ на основі семантичної обробки інформації в умовах швидких змін інформаційного середовища. Інформаційно-аналітична компетентність пронизує всі інші види компетентності в складі професійної (в силу фундаментальності понять «інформація» і «аналіз») і є умовою їх удосконалення, спрямованою на самостійне опанування професійною майстерністю, передумовою розвитку науково-дослідної діяльності, містить у собі механізми, що дають змогу ефективно розв’язувати професійно-педагогічні завдання, спираючись на використання ІКТ й семантичну обробку інформації».


Продовж. табл. 1.1.

1

2

3

5.

В. Фомін
[210, с. 7]

Інформаційно-аналітична компетентність майбутнього фахівця – це структурна складова його професійної компетентності, що визначається як готовність до ефективного розв’язання професійних завдань в умовах невизначеності (неповної інформації).

6.

В. Омельченко

[136, с. 12]

Інформаційно-аналітична компетентність офіцера-інженера – це готовність і здатність використовувати свій потенціал (знання, уміння, досвід і особистісні якості) для ефективного здійснення професійної ІАД, спрямованої на розв’язання військово-інженерних завдань танко-технічного забезпечення підрозділів і військових частин на основі мотивованого і обґрунтованого використання засобів ІКТ.

7.

В. Ягупов

[226, с. 16]

Інформаційно-аналітична компетентність керівника ПТНЗ – це рівень його знань, навичок, умінь і здатностей, що дає змогу оперативно орієнтуватися в інформаційному просторі, брати участь у його формуванні, а також це – особистий досвід керівника ПТНЗ у сфері пошуку, оцінювання, використання, збереження, аналізу, оформлення й передачі різноманітної інформації за допомогою різних засобів управлінської діяльності

9.

Н. Рижова,

В. Фомін

[172]

Інформаційно-аналітична компетентність спеціаліста економічного профілю є частиною його професійної компетентності в предметній області, яку треба тлумачити як готовність до розв’язання професійних завдань у соціально-економічній сфері за допомогою ІКТ на основі семантичної обробки інформації в умовах інформаційного середовища, яке швидко змінюється.

У процесі дослідження нами з’ясовано, що в науковій літературі є кілька підходів до визначення суті цього поняття. Інформаційно-аналітичну компетентність розглядають як: цілісне утворення [70],інтегративну характеристику особистості [126]; окрему компетенцію в групі семіотичних компетенцій [4]; частина професійної компетентності [171]; рівень знань, навиків, умінь та здатностей, що дають змогу оперативно орієнтуватися в інформаційному просторі [226], певні вимоги, які характеризують здатність і готовність спеціаліста до роботи у відповідних предметних областях.

Моніторинг наукових праць свідчить про постійне зростання інтересу дослідників до розвитку ІАК у фахівців різних сфер діяльності. Адже сформованість інформаційно-аналітичної компетентності є свідченням грамотності фахівця. Цю точку зору В. Фомін обґрунтовує переосмисленням, а скоріше, навіть, ідейним розвитком поняття «грамотність», «зміст якого стає ширшим від класичних трьох навичок, що відповідають традиційному змісту базової освіти. За цих умов стає розширеним поняття «читання» (активний пошук усіх різновидів і типів інформації, її сприйняття й аналіз); письма (створення інформаційних об’єктів різних типів, встановлення зв’язків між об’єктами, організація інформації певним чином); рахування (проектування і конструювання об’єктів і дій, різних за будовою, в тому числі логічні й формалізовані)» [210, с. 6].

З метою дослідження статичних характеристик поняття «інформаційно-аналітична компетентність» нами здійснено його структурний аналіз шляхом виокремлення складових елементів та визначення відносин і зв’язків між ними, що для унаочнення подано на рис. 1.1.
Рис. 1.1. Структура інформаційно-аналітичної компетентності

Однією із складових цього поняття є інформаційна компетентність. Результати її дослідження висвітлені в наукових працях Н. Баловсяк, А. Зав’ялова, Н. Кисіль, В. Кюршунової, Н. Мещерякової, М. Порхачева, Л. Сенкевич, М. Симонової, О. Толстих та ін. Для їх вивчення ми звернулися для з’ясування сутності категорії «інформаційна компетентність», у результаті чого виявилося, що сьогодні немає узгодженості думок учених у цьому питанні. Так, А. Зав’ялов інформаційну компетентність розглядає як «володіння знаннями, уміннями, навичками і досвідом їх використання в розв’язанні певного кола соціально-професійних завдань засобами нових інформаційних технологій, а також уміння вдосконалювати свої знання й досвід у професійній області» [60]. За визначенням Н. Баловсяк, інформаційна компетентність – це «інтегративна професійна якість особистості, яка, з одного боку, віддзеркалює її здатність до визначення інформаційної потреби, пошуку інформації та ефективної роботи з нею вусіх її формах (традиційній, друкованій та електронній, тощо); а з іншого – як здатності її до роботи з комп’ютерною технікою й телекомунікаційними технологіями і застосування їх у професійній діяльності та повсякденному житті» [13]. В науковій праці Н. Баловсяк показано, що інформаційна компетентність фахівця забезпечує його інформаційно-пошукову, комп’ютерно-технологічну, процесуально-діяльнісну функції у професійній діяльності.

Інформаційна компетентність класифікацією компетентностей зарахована до ключових і на базовому рівні «вона набувається в процесі шкільної освіти та соціалізації і в сукупності з іншими ключовими компетентностями виступає чинником успішної інтеграції особистості в суспільство. Спеціальна складова, необхідна для здійснення тієї чи іншої професійної діяльності, формується в ході подальшого професійного навчання з певної спеціальності» [10, с. 46]. У процесі аналізу досліджень нами виявлено, що зміст поняття «інформаційна компетентність» для фахівців різних професій має свої відмінності. Наприклад, в основі інформаційної компетентності вчителя математики знаходиться «інтегративний взаємозв’язок фундаментальних основ процесів математики і інформатики, а також дидактичні принципи організації діалогу «людина – комп’ютер – людина», використання спеціалізованого математичного забезпечення та інформаційно-комунікаційних технологій для розв’язання математичних завдань і завдань предметної області «математика» [176]. Обґрунтовуючи в дисертації структуру інформаційної компетентності вчителя початкових класів, В. Кюршунова стверджує, що вона складається з двох блоків – блоку «базових» компонентів і блоку «спеціальних» компонентів, притаманних фахівцям саме цієї спеціальності [104]. Інший структурний склад має модель інформаційної компетентності студентів за умов формування її на основі технологій мультимедіа. На основі здійсненого дослідження її компонентами М. Утєнін визначив інформаційний розвиток, інформаційну мотивацію та інформаційну активність [206].

Таким чином, визначаючи зміст і структуру інформаційної компетентності керівників ПТНЗ, треба зважити на особливості їхньої професійної діяльності. Очевидно, що від сучасного керівника вимагається не тільки здатність здобувати, структурувати, зберігати інформацію, а й уміти її якісно аналізувати, визначати тенденції, бачити тренди, здобувати нові знання. Це зумовлює необхідність опанування ним аналітичною складовою, котру можна розглядати як сукупність предметної області (галузевий компонент), уміння використовувати аналітичні методи (діяльнісний компонент) та певного типу структури особистості керівника (особистісний компонент) [185].

У процесі дослідження нами виявлено, що наукових праць, присвячених дослідженню аналітичної компетентності, обмаль, а це не може не позначитися на ефективності аналітики безпосередньо у сфері ПТО, як, зрозуміло, і в інших сферах професійної діяльності. Зокрема, досліджуючи суть і тенденції розвитку державної аналітики, Ю. Сурмін загострює увагу на невпорядкованості аналітичної термінології, що стримує, на його думку, «впровадження аналітики в практику державного управління, а отже,знижує його ефективність, призводить до прийняття необґрунтованих рішень, за які державі доводиться розраховуватися значними матеріальними й моральними втратами» [193].

Аналітичну компетентність спеціалістів інформаційно-аналітичних структур вивчала з позицій акмеології І. Бабаковау процесі дослідження проблеми розвитку професійної компетентності спеціалістів інформаційно-аналітичних служб. За результатами свого дослідження вона з’ясувала, що особливість цього виду компетентності пов’язана зі специфікою аналітичної діяльності. У процесі цієї діяльності об’єкти пізнання здатні перетворюватися на структури мислення, набувати логічних форм, тобто ставати придатними для аналізу, синтезу, категоріалізації. Враховуючи специфіку аналітичної діяльності, ця авторка визначає аналітичну компетентність спеціалістів як «здатність розв’язувати аналітичні, дослідницькі, прогностичні завдання, що забезпечують ефективність конструювання і програмування розв’язання практичних проблем» [11, с. 15].

У дослідженні Н. Фролової розглядається аналітична компетенція. Тут суть аналітичної компетентності фахівця розуміється як здатність: обґрунтовувати оцінку ефективності запропонованої для використання системи інформаційних ресурсів; об’єктивно оцінювати позитивні і негативні аспекти кожного компонента системи інформаційних ресурсів; здійснювати оперативну аналітичну оцінку інформаційних потоків від кожного компонента інформаційної системи; оперативно й ефективно зіставляти інформаційні потоки від різних компонентів інформаційної системи; формулювати на основі отриманої інформації комплексні аналітичні висновки; інтерпретувати, систематизувати, критично оцінювати і використовувати отриману інформацію у контексті вирішення певної управлінської проблеми [212].

Результати дослідження І. Бабакової та Н. Фролової свідчать, що навіть за умов окремого вивчення інформаційної та аналітичної компетентності ці два види компетентностей пов’язані між собою і складають основу професійної компетентності. Найважливішою й основною властивістю ІАК є її двопараметричність. Кожний окремий її параметр (інформаційна і аналітична компетентності), у свою чергу, є складним, цілісним утворенням. Між ними є еволюційно закономірний взаємозв’язок, що обґрунтовано науковими теоріями й доведено соціальною практикою. Тому ІАК може розглядатися як явище і як процес, і при цьому зберігати властивості поліфункціональності. Розв’язання проблеми понятійно-концептуальної єдності двох складових категорії «інформаційно-аналітична компетентність» буде результативним при використання міждисциплінарного підходу на основі системних методів.




Отже, інформаційно-аналітична компетентність керівника ПТНЗ – це поліфункціональна система інформаційних і аналітичних знань, умінь, навиків з визначення інформаційної потреби, пошуку, обробки, якісно-змістового перетворення інформації та здатності використовувати її з метою виявлення, розв’язання проблем, характерних для управлінської діяльності в системі професійно-технічної освіти, та прийняття управлінських рішень на високому рівні професіоналізму.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка