П. А. Кліш доцент кафедри педагогіки і психології Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти



Скачати 178.14 Kb.
Дата конвертації10.09.2017
Розмір178.14 Kb.
УДК 378. 147

А. П. Хом’як - доцент кафедри прикладної лінгвістики Волинського національного університету імені Лесі Українки;

П. А. Кліш - доцент кафедри педагогіки і психології Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти
Психолого-педагогічні умови формування комунікативної компетентності старшокласників
Роботу виконано у ВНУ ім. Лесі Українки
Одним із головних завдань сучасної освіти є формування комунікативної компетентності на основі засвоєння системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, оволодіння засобами пізнавальної та практичної діяльності. Ця проблема стає особливо значущою у зв’язку з приєднанням України до Болонської декларації, яка сприяє соціокультурному діалогові в умовах інтенсивної міжнародної комунікації. Розвиткові комунікативної компетентності в шкільному навчанні присвячені дослідження багатьох вчених.

Ключові слова: комунікативна компетентність, комунікативно-пізнавальна потреба, особистісно-діяльнісний підхід, педагогічна дія.

Хомяк А. П., Клиш П. А. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.

Одной из главных задач современного образования есть формирование коммуникативной компетентности на основании усвоения системы знаний о природе, человеке, обществе, культуре, овладения средствами познавательной и практической деятельности. Эта проблема становится особенно значительнее в связи с присоединением Украины к Болонской декларации, которая способствует социокультурному диалогу в условиях интенсивной международной коммуникации. Развитию коммуникативной компетентности в школьном обучении посвящены исследования многих ученых.



Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативно-познавательная потребность, личностно-деятельный подход, педагогическое действие.

A. Кhomyak, P. Klish. Psychological and Pedagogical Conditions Forming the Communicative Competence of the Senior Pupils.

One of the main tasks of education nowadays is the formation of the communicative competence on the basis of learning the system of knowledge about nature, man, society, culture as well as mastering the means of cognitive and practical activity. This problem is becoming more and more important in accordance with Ukraine joining the Bologna Declaration that favours the social-cultural dialog in terms of intensive international communication. A lot of research works are devoted to the development of communicative competence in school education.



Key words: communicative competence, communicative-cognitive need, personal activity approach, pedagogical act.

Постановка наукової проблеми та її значення. Сучасна школа відіграє визначальну роль у забезпеченні становлення творчої, інтелектуально розвиненої особистості, здатної брати участь у комунікації всіх сфер суспільного життя. Головним мірилом якості освіти стає компетентність особистості. Тому особливий акцент робиться на формування комунікативної компетентності учнів. Проблема актуалізується тим, що Україна приєдналася до Болонської декларації, яка передбачає формування єдиного освітнього простору на європейській території.

Мета статті – теоретичний аналіз суті проблеми комунікативної компетентності особистості, характеристика психолого-педагогічних умов її формування в старшокласників.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Розвиткові комунікативної компетентності в шкільному навчанні присвячені дослідження Ю. М. Ємельянова, В. А. Кан-Калика, Р. І. Осадчук, Л. А. Петровської, С. В. Петрушина, Л. Д. Столяренко, С. Е. Трубачевої, О. В. Тюпті та ін.

Так, Ю. М. Ємельянов під “комунікативною компетентністю” розуміє здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування, яка заснована на знаннях, чуттєвому досвіді та вільному володінні засобами спілкування. Комунікативна компетентність завжди набувається у соціальному контексті. [3].

Л. А. Петровською “комунікативна компетентність” трактується як складне утворення, що включає знання соціально-психологічних факторів і уміння використовувати їх у конкретній діяльності, розуміння мотивів, стратегій поведінки, осмислення можливих перешкод на шляху до взаємного порозуміння, оволодіння технологією та психотехнікою спілкування. До складу комунікативної компетентності включається певна сукупність знань і вмінь, що забезпечують ефективний перебіг комунікативного процесу [9].

С. В. Петрушин розглядає комунікативну компетентність як складне утворення, що включає пізнавальний, емоційний та поведінковий компоненти [10]. Л. Д. Столяренко характеризує комунікативну компетентність як здатність встановлювати й підтримувати необхідні контакти з іншими людьми. Для ефективної комунікації характерним є досягнення партнерами взаєморозуміння, краще усвідомлення ситуації і предмета спілкування [12].

В. А. Кан-Калик визначав комунікативну компетентність як складову частину людського буття і діяльності. Він підкреслював, що проблема полягає в тому, що не всі люди уявляють собі, яким чином можуть бути реалізовані ті чи інші комунікативні акти. Аби їх здійснювати, необхідно володіти певними навичками і вміннями. Відповідно в процесі навчання повинна бути завчасно визначена цільова установка на формування комунікативної компетентності особистості, а значить повинні бути визначені методи і засоби формування [4].

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. Аналіз літературних джерел дав змогу охарактеризувати психолого-педагогічні умови формування комунікативної компетентності старшокласників. При цьому враховувався той факт, що для старшокласників спілкування стає особливо значимим. Воно дозволяє не тільки утверджувати себе як особистість, а й дає можливість осягати соціальні цінності, виконувати різні соціальні ролі, формувати соціальний досвід. Лише засвоївши соціальний досвід, людина наділяється людською сутністю, набуває якості індивідуальності. Її можливості як індивіда зростають за рахунок взаємодії з іншими людьми, що забезпечує її життєдіяльність [2].

Головною умовою ефективності формування комунікативної компетентності є орієнтація вчителів на особистісну модель взаємодії з учнями, яка передбачає забезпечення діалогового спілкування в навчально-виховному процесі. Зазначимо, що при функціонуванні пояснювально-ілюстративних технологій навчання вчитель основну увагу приділяє трансляції готового змісту навчального матеріалу. При цьому інформація, яка визначена рамками програми, в основному подається у формі монологу. Діалог у даній системі викладання майже відсутній. У зв’язку з цим у навчально-виховному процесі виникає немало проблем через низький рівень навичок спілкування, неможливості отримати розгорнуту відповідь учня з його власною оцінкою, недостатній рівень включення школярів у коло проблем, які обговорюються.

Однією з умов активізації процесу формування комунікативної компетентності старшокласників є необхідність первісного формування комунікативно-пізнавальних потреб школярів у вираженні або прийомі потрібної, цікавої, значущої думки.

Інакше кажучи, необхідно створити комунікативні, життєво виправдані, особистісно-значущі ситуації для вирішення учнями вербально-комунікативних, розвивальних завдань. Як писав Л. В. Щерба, “спостереження над мовою є спостереженням над мисленням, що змушує людину зупинятися на потокові своєї мови, а отже, й мислення змушує розчленовувати його на частини, вдумуватися у співвідношення цих частин, порівнювати їх одну з одною і поглиблювати цим їх розуміння” [14, с. 339].

Завдяки таким завданням не лише формується потреба в мовленнєвій діяльності, а й розвивається мислення, здійснюється розвиваюча функція мови. Не менш важливою є й пізнавальна потреба учнів дізнатися про побут, традиції, культуру, творчість свого народу й країни, мова якої вивчається.

Важливою умовою є розмежування елементів змісту – предмета, засобів, способів формування і формулювання думки. Першочергове завдання навчально-виховного процесу й полягає в тому, аби викликати в учня, чи задати йому такий смисловий зміст, який має розвивальне значення. Цікавий, близький, значущий для школяра смисловий зміст може задовольнити його комунікативно-пізнавальну потребу, “зустрітися” з нею, “опредметнитися” в ній і, тим самим, стати внутрішнім мотивом його мовленнєвої діяльності.

Серед умов активізації процесу формування комунікативної компетентності є здійснення особистісно-діяльнісного підходу. Даний підхід передбачає виділення основного об'єкта навчання – мовленнєву діяльність. Взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності – слухання, читання, письмо, мовлення – базується на їх спільності як в предметному змісті, так і в структурній організації [13].

Дослідження підтверджують, що ефективність формування комунікативної компетентності старшокласників забезпечується за умови педагогічної дії, яка включає ряд прийомів.



Непрямі засоби дії на учнів. Ця форма професійної поведінки педагога полягає в тому, що він впливає на учнів своїми жестами, мімікою, котрі залишаються начебто на другому плані, використовуються непомітно в ході необхідних навчальних дій (Г. Лозанов). Подібні прийоми дозволяють ненастирливо привертати увагу школярів до певного фрагменту навчального матеріалу, стимулюють їх комунікативну активність. Така дія адресована підсвідомості учнів, сприяє оволодінню засобами невербального спілкування і, безперечно, має великий педагогічний потенціал [7].

Прийоми виразного інтонування, логічного наголосу. До числа таких прийомів ми віднесли плавні чи різкі переходи інтонації і гучності у вимовлених вчителем фразах. Перебільшене контрастне виголошення навчального матеріалу активізує школярів, перешкоджає розвитку в них гальмівних станів, сприяє розвиткові мовленнєвих умінь.

Релаксація. В ній заключається один із прийомів саморегуляції організму, відповідно до якого, щоб діяти напружено, необхідно розслабитися. Зосередженість та концентрація уваги на конкретному предметі діяльності вимагають виключення з поля зору інших подразників, аналізаторів. Одним із способів створення такого стану є організація “концертної псевдопасивності”, при якій навчальний матеріал, що підлягав запам’ятовуванню, прослуховується на фоні звучної музики (Г. О. Китайгородська). Стан, що виникає при цьому, знімає надмірне напруження, зменшує хвилювання учнів на уроці, відволікає від побічних думок і створює благодатні передумови для засвоєння навчального матеріалу. Використовувалися й сеанси кольорової ­музики, під час яких виконувався відповідний музичний твір з одночасною проекцією на екран кольорового фону. Поступовий перехід від червоно-оранжевого до синьо-фіолетового тонів діє заспокійливо, а наближення до гами червоних кольорів стимулює мислительну діяльність і загальну активність. Тривалість такого сеансу – до трьох хвилин. Він супроводжується коментарем вчителя [5, 6].

Педагогічне навіювання. Дослідження засвідчують про існування декількох умов, виконання яких підвищує дієвість такого навіювання: воно здійснюється за допомогою чітких формулювань; у навчально-виховному процесі забезпечується достатня повторюваність формул навіювання; на різних етапах уроку використовуються відповідні педагогічно доцільні формулю­вання. Так, для початку уроку характерні фрази типу: “Я бачу, що ви готові до уроку”, “У всіх гарний настрій”, “Ви легко зро­зумієте і запам’ятаєте навчальний матеріал уроку”, “Всі будуть активно працювати” тощо. У процесі навчальної роботи використовуються такі формули: “Ви всі можете виконати це завдання”, “З кожним днем ви працюєте все краще і краще”, “Вам під силу складніші завдання” тощо. Слід зазначити, що подібні формулювання не завжди відповідають реальній ситуації в класі, однак завдання педагогічного навіювання полягає в тому, аби не констатувати, а перетворювати, не супроводжувати, а спрямовувати, не коментувати, а збуджувати.

Роз’яснювальна бесіда. Під час такої бесіди використовуються прийоми роз’яснення та переконання. Головне при цьому полягає в тому, що вчителеві слід детально розібратися разом з учнем в особливостях його комунікативної діяльності і логічно довести залежність результату від організації навчальної праці. Роз’яснювальна бесіда нерідко розуміється вчителями спрощено. Формулюються категоричні судження типу: “Не вчиш, ось і не знаєш”, “Не стараєшся, тому й не виходить”, “Лінуєшся, тому й відстаєш у навчанні”. У подібних висновках відображається лише поверхова причинно-наслідкова залежність.

Прояв лінощів, недбалість у навчанні, ігнорування домашніх завдань в більшості випадків є не першопричиною невдач, а наслідком інших, глибших і прихованих причин, котрі формуються в сфері особистості учня. Серед таких причин можуть бути недостатня емоційно-вольова зрілість, розмитість або імпульсивність мотивів і цілей діяльності тощо. Тому в процесі роз’яснювальної бесіди важливо звертатися до вольових якостей школяра, до його навчальних умінь, до властивостей його характеру, здібностей тощо.



Поринання в дитинство (або, за Г. Лозановим – інфантилізація). Таке поринання важливе не тільки для дорослої аудиторії з ознаками втоми, сором’язливості, поблажливої іронії, а й для дітей з їх нерідкою замкнутістю, загальмованістю, надмірною і підкресленою “дорослістю”. Всі ці перешкоди у спілкуванні усуваються за допомогою предметів дитинства: іграшок, “казкового дерева”, “скарбу”, “чарівної стрілки”, що вказує на завдання, клубка ниток, що переходить при відповідях учнів з рук у руки і утворює чудернацьку “павутину”. Досягнутий при цьому ефект дозволяє розкрити загальмовані досі комунікативні можливості школярів [7].

Прийоми саморегуляції. Учні нерідко зізнаються, що не можуть примусити себе зосередитися. Вони відчувають, що марно витрачають час, але не сідають за уроки. Повторні невдачі викликають почуття розчарування, зменшують віру в свої сили. У подібних та деяких інших випадках варто використовувати аутотренінг – самонавіювання й самонакази. Слід зазначити, що інколи школярі самі приходять до висновку про необхідність переконати себе в чомусь, спонукати до певних дій, повірити в досягнення мети. Такі самонавіювання стають більш дієвими, якщо учні знають про основи аутотренінгу, про формули, що застосовуються в його процесі. Оскільки школярі зазнають великих нервово-психічних навантажень, корисними є такі, наприклад, формули релаксації: “Відчуваю важкість в руках і ногах”, “Відчуваю тепло по всьому тілу”, “Мені дихається легко й вільно”, “Мене освіжає приємна прохолода” тощо. Для переходу до активної пізнавальної діяльності використовуються формули активізації. Вони виголошуються на лік, при цьому з кожним числом зростає їх спонукальна сила. Наприклад: “Один – я поступово набираюся сил”, “Два – росте моя впевненість у своїх можливостях”, “Три – все більше й більше бажання виконати завдання”, “Чотири – я готовий плідно працювати”, “П’ять – я працюю”. Подібні формули не є незмінними. Зберігається лиш їх загальний смисл, а учень наповнює самонавіювання потрібним, близьким і зрозумілим йому змістом.

Самоаналіз комунікативних можливостей школярів. У ряді випадків такий самоаналіз здійснюється з ініціативи учнів. У бесідах з вчителями вони діляться деякими особливостями своєї уваги, пам’яті, мислення, складнощами мовленнєвої діяльності. Отримані дані поступово систематизуються вчителем і враховуються при розробці шляхів реалізації комунікативних можливостей школярів.

Емоційна активізація учнів. Емоційна налаштованість педагога, образні порівняння, виразна інтонація, міміка і жести здійснюють бажаний вплив на школярів. Для того, аби підтримувати їх емоційну активність впродовж всього уроку, слід використовувати прийом контрасту: змінювати емоційно насичений фрагмент уроку більш спокійним епізодом, схвильовану інтонацію – рівним тоном, напружену колективну роботу – індивідуальними завданнями тощо. Емоційно впливають на учнів також художні ілюстрації, предмети наочності, музика. Ці засоби активізації дозволяють управляти увагою школярів, зокрема, зосереджуватися на головних моментах, підвищувати продуктивність комунікативного навчання на уроках.

Творче самовираження школярів. Найбільш виразно напрями творчої діяльності учнів проявляються в їх захопленнях. Вони майструють, колекціонують, займаються фотографією, спілкуються з природою, переписуються із зарубіжними друзями тощо. Подібні захоплення використовуються для активізації комунікативної діяльності учнів на уроках. На прохання вчителя діти приносять на урок фотографії, листи, предмети зі своїх колекцій, які оживляють спілкування, роблять це спілкування більш змістовним, близьким, цікавим для його учасників. Завдання вчителя полягає в тому, щоб глибоко вивчати і знати захоплення школярів, використовувати їх для творчого самовираження.

Комунікативна організація уроку. Для її здійснення визначається предмет, ціль і форму спілкування учнів, вибирається ефективна форма подачі матеріалу, постійно підтримується мовленнєво-мислительна активність школярів. Комунікативна організація уроку є не лише зовні помітний, а й внутрішній стан вчителя і учнів. У ряді випадків вчитель і учні досить активно обмінюються репліками в режимах “учитель – клас”, “учитель – учень”, “учень – учень” тощо, але подібне спілкування не завжди є справді комунікативним. Причина в тому, що комунікація не є проговорюванням мовленнєвих структур; діяльнісна сутність говоріння означає, що в процесі комунікації вирішуються завдання, досягаються цілі, одержується результат. Така робота вимагає певного напруження думки, тому спілкування в монологічній, діалогічній або полілогічній формах сприяє активізації комунікативної діяльності школярів.

Активне позитивне ставлення вчителя до учня. Стиль вчителя проявляється не тільки у вибірковому ставленні до методів і прийомів навчання, а й також у подекуди непомітних вчинках. Якщо педагог негативно ставиться до учня, робить йому більше критичних зауважень, рідше звертається до нього на уроці, не зустрічається з ним поглядом, стримано оцінює його відповідь, менш терпляче вислуховує його, обмежує навідні запитання та інші форми своєї участі в діяльності школяра, то наслідком такого ставлення є закономірне зниження комунікативної активності учня. Втім, активне позитивне ставлення до учня перетворює як очевидні, так і приховані особливості діяльності педагога і сприяє повнішому розкриттю комунікативного потенціалу кожного школяра.

Позитивна навчальна перспектива. Дослідження показують, що в ряді випадків досягнутий і перспективний результати навчальної роботи ототожнюються, і сьогоднішня оцінка розглядається як завтрашній результат. Однак таке ототожнення неправомірне: успішність – динамічний показник, який може змінюватися як в бік підвищення, так і зниження, а головне – сьогоднішні результати навчальної роботи є недостатньою підставою для того, аби прогнозувати перспективи розвитку комунікативної діяльності школярів у майбутньому. Нерідко становище докорінно змінюється із заміною вчителя, переходом школяра до іншого класу або школи тощо. В таких випадках зникає попередня безвихідна ситуація і відкривається нова, позитивна навчальна перспектива, яка стає потужним стимулом діяльності. Вчителеві слід підтримувати відчуття позитивної навчальної перспективи у кожного учня, намічати шляхи її досягнення і професійно орієнтувати школярів з урахуванням їх комунікативних здібностей.

Ефективність формування комунікативної компетентності старшокласників значною мірою залежить від комунікативних умінь вчителя.

Відповідаючи на запитання, яким повинен бути вчитель, А. А. Алхазішвілі зазначав, що на фоні демократичного стилю спілкування вчитель повинен вміти ставати рівноправним співрозмовником своїх учнів (повинен вміти звільнити їх від впливу свого авторитету, яким він у типово навчальних ситуаціях, безумовно, користується); він повинен вміти зображати інтерес до виниклої теми бесіди, якщо навіть вона його не цікавить (повинен володіти необхідною для цього часткою артистизму); він повинен бути хорошим співрозмовником (мало самому говорити, а й вміти підтримати розмову) [1].

Втім, зазначимо, що вчитель, в залежності від його індивідуально-психологічних особливостей, виробляє свій, індивідуальний стиль педагогічної діяльності. На основі комбінації динамічних, змістових і результативних характеристик педагогічної діяльності А. К. Маркова, А. Я. Никонова виділили чотири типи таких стилів: емоційно-імпровізований, емоційно-методичний, розмірковувально-імпровізаційний і розмірковувально-методичний. Учителеві слід визначити свій стиль і, при необхідності, вдосконалити його. Ось яку характеристику емоційно-імпровізованому стилю дають автори: “Ви володієте багатьма достоїнствами: високим рівнем знань, артистизмом, контактністю, проникливістю, умінням цікаво викладати навчальний матеріал. Однак вашу діяльність характеризують і визначають недоліки: відсутність методичності, недостатня увага до рівня знань слабких учнів, недостатня вимогливість, завищення самооцінки, підвищена чутливість, що обумовлюють вашу надмірну залежність від ситуації на занятті. В результаті – у ваших учнів стійкий інтерес до навчального предмета і висока пізнавальна активність з неміцними знаннями, недостатньо сформованими навичками ...” [8, с. 45].

На матеріалі наведеної характеристики очевидна залежність навчально-виховного процесу від стилю вчителя, котрий, у свою чергу, обумовлений цілим рядом його індивідуально-психологічних особливостей. Також очевидно, що саме вчителеві в силу специфіки навчального предмета, що вимагає організації педагогічного спілкування як засобу (умов) і цілі навчання, необхідно цілеспрямовано формувати в собі такі якості, як інтерес до людей, швидка і точна реакція на співрозмовника, артистизм, добре, відкрите ставлення до людей, відсутність упередженості і тривожності.

Важливою також є готовність вчителя як партнера у спілкуванні до прийняття позиції дитини, розуміння її інтересів, мотивів, цінностей, дій. Як зазначав Ш. О. Амонашвілі, вчитель стає “своїм” для дітей, його не бояться, йому довіряють, з ним радяться, у нього і з його допомогою вчаться, його дійсно поважають.

Відмітною особливістю такого спілкування повинна бути взаємна гуманістична і комунікативно спрямована установка партнерів, прагнення до співучасті, сприйняття один одного. Тут багато залежить від поведінки вчителя. Він має бути толерантним, довірливим, життєрадісним, повинен вміти співпереживати і захоплюватися. Важливо й те, яким голосом промовляються слова, фрази і який при цьому вираз обличчя. Слід уникати повчального тону. Головні педагогічні засоби – усмішка й ласкавий погляд [2].

Для вчителя значний інтерес може виявляти складений С. Я. Ромашиною перелік педагогічних комунікативних умінь, якими він повинен володіти [11]. Зокрема, вона виділяє чотири групи таких умінь.

До першої групи відносяться уміння “автентично і варіативно” стимулювати мовно-мислительну діяльність учня: спонукати до діалогічного висловлювання; спонукати задавати запитання, відповідати, висловлювати власну думку; спонукати ілюструвати навчальний матеріал власними прикладами тощо.

Другу групу складають уміння “автентично і варіативно” реагувати на типові ситуації вербального спілкування: давати загальну оцінку різним видам мовленнєвої діяльності учня; вміти обґрунтовано, аргументовано оцінювати; вносити корективи в мовленнєві дії учня; вміти підтримувати його інтерес, бажання висловитися тощо.

Третя група включає уміння “автентично і варіативно” контролювати діяльність учнів на занятті, перевіряти розуміння навчального матеріалу; контролювати правильність виконання дії учнем; контролювати використання навчального матеріалу тощо.

До четвертої групи відносяться уміння “автентично і варіативно” створювати умови для організації пізнавальних мовленнєвих дій на занятті; спрямовувати увагу учнів на сприйняття і розуміння навчальної інформації; забезпечувати їх готовність до роботи, оцінювати; організовувати різноманітні мовні форми роботи, забезпечувати дискусійність на заняттях тощо. Учителеві має бути притаманне уміння бути водночас і партнером, і вчителем, який спрямовує мовленнєве спілкування і виправляє його недоліки. Це складне педагогічне уміння не авторитарного, не імперативного, а зацікавленого спілкування з учнями.



Висновки й перспективи подальших досліджень. Охарактеризовані психолого-педагогічні умови формування комунікативної компетентності старшокласників дають змогу їм оволодівати комплексом умінь і навичок комунікативного характеру, забезпечують благодатний психологічний клімат, необхідний не тільки для розвитку вербальних комунікативних здібностей школярів, а й для формування індивідуального стилю спілкування, взаємодії з іншими людьми. Атмосфера розкутості, взаємної поваги, товариськості, делікатності розкриває можливості особистості, відображає якісну сторону міжособистісних відносин.

Дієвість психолого-педагогічних умов формування комунікативної компетентності старшокласників середньої загальноосвітньої школи визначається їх здатністю творчо застосовувати отримані знання в нестандартних ситуаціях спілкування та з різними людьми; чітко висловлювати й аргументовано відстоювати свої думки; цивілізовано вести дискусії; самостійно володіти формами та засобами спілкування; здобувати, використовувати, творчо переосмислювати, наочно подавати інформацію; установлювати, підтримувати й розвивати взаємовідносини з партнерами, обмінюватись ідеями та інформацією, впливати на хід подій і стан речей, висловлювати коментарі.



Література

1.Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А.А. Алхазишвили. – М. : Просвещение, 1988. – 125 с.

2.Арцишевський Р.А. Курс “Людина і суспільство”. Методика викладання : метод. посіб. для вчителів / Р.А. Арцишевський. – К. ; Ірпінь : ВТФ “Перун”, 2003. – 256 с.


3.Емельянов Ю.Н. Активное социально – психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. – Л. : ЛГУ, 1985. – 165 с.

4.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1987. – 190 с.

5.Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. – М. : МГУ, 1986. – 100 с.

6.Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. – М. : МГУ, 1986. – 176 с.

7.Лозанов Г. Суггестология / Г. Лозанов ; [пер. с болгарского И. Поповой] // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М. : Прогресс, 1976. – Вып. II. – С. 195 – 225


8.Маркова А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 45
9.Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М. : МГУ, 1989. – 216 с.


10.Петрушин С.В. Игротека для взрослых (200 упражнений СПТ) : методические рекомендации / С.В. Петрушин. – Москва–Казань : НМЦ, 1989. – 70 с.

11.Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя – форма управления учебной деятельностью класса / С.Я. Ромашина. – Барнаул, 2000. – 237 с.

12.Столяренко Л.Д. Педагогика : учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону, 2003. – 448 с.

13.Хом’як А. Особистісно-діяльнісний підхід як важлива умова формування комунікативної компетентності учнів у процесі вивчення англійської мови / А. Хом’як // Молодь і ринок. – 2008. – № 2 (37). – С. 129 – 134

14.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. – Л. : Наука, 1974. – С. 339





База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка