Отдел образования городского округа кохма ивановской области



Сторінка16/19
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.03 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

8.1. Пояснительная записка.

Программа коррекционной работы школы создана на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта. Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является «учет образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), т.е. детей, имеющих недостатки в физическом и (или) психическом развитии (с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом (ДЦП), с задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы, сложными и комплексными дефектами развития.

Право на образование принадлежит всем детям, включая детей – инвалидов независимо от причин инвалидности. Конвенция ООН о правах ребенка, ряд других международно-правовых актов, Конституция и законодательство Российской Федерации, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», провозглашенная Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым, закрепляют право ребенка-инвалида на получение образования и реабилитацию в условиях максимально возможной социальной интеграции.

Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с отклонениями в развитии, прежде всего, означает возможность быть рядом с обычными сверстниками, возможность получить образование.

В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры достоинства». Это значительный показатель зрелости общества и уровня его морально-нравственных принципов. С учетом роста количества детей-инвалидов особую актуальность приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные учреждения первыми начинают решать эту проблему.
Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.
Психология и философия новых форм образования детей с особыми потребностями (интегративного и инклюзивного) уже принята родителями, педагогами и специалистами, работающими в системе специального и общего образования. Поэтому проблема включения детей с церебральным параличом в начальное и среднее звено общеобразовательной школы уже давно не нова – и многие организационные, архитектурные и методические аспекты реализуются в школах.

Проблема воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе на данный момент является широко обсуждаемой и требует профессионального подхода, так как специалисты понимают, что не все дети с нарушениями в развитии могут успешно интегрироваться в массовую школу.

Критерии для интеграции детей с ДЦП в массовую школу:
- наличие сохранного интеллекта;
- отсутствие сопутствующих нарушений (зрения, слух);
- достаточно развитые навыки самообслуживания (самостоятельно одевается,
кушает и др.);

- хотя бы одна рука способна к различным манипуляциям (это необходимо


для овладения компьютерной техникой – в т.ч. «мышкой»);
- разборчивая речь.
Критерии, препятствующие интеграции детей с ДЦП:
- сниженный интеллект;
- наличие судорожных припадков;
- отсутствие речи;
- плохо развитая манипулятивная функция рук;
- отсутствие навыка самообслуживания.

Только с учетом вышеизложенных положений можно будет добиться для детей с проблемами в здоровье получения образования, качество которого не будет существенно отличаться от качества образования, получаемого здоровыми детьми.



8.2. Составляющие психологического развития

младшего школьника с ДЦП.

Особенности развития личности ребенка

с церебральным параличом.

Детский церебральный паралич – болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга внутриутробно, во время родов или на первом году жизни ребенка, проявляющаяся двигательными расстройствами по типу параличей и парезов, реже гиперкинезов и атаксии, а также разрушениями речи и психики.



ДЦП - это полиэтиологическое, монопатологическое заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга в период внутриутробного развития, во время родов или в первые дни после рождения. Проявляется в неспособности сохранять нормальную позу и произвольные движения. Двигательные расстройства сочетаются с изменениями психики, речи, зрения, слуха и судорожными припадками.

Частота ДЦП – 2 – 4 на 1000 родившихся. Тяжесть инвалидизации у 20-35% оказывается настолько значительной, что такие дети не обслуживают себя, не передвигаются, оказываются необучаемыми.

При этом заболевании отмечается диффузное поражение головного мозга на ранних этапах его формирования, что приводит к сенсорным и речевым нарушениям у детей, страдающих ДЦП.

Кроме того, наличие двигательных дефектов создает предпосылки для особенностей развития познавательной деятельности детей, так как чувственное познание формируется на основе анализаторной деятельности человеческого мозга.

Здоровый ребенок познает окружающий мир посредством всех данных ему природой анализаторов. Уже на 3 – 4 месяце жизни ребенок тянется за предметом. Дети с ДЦП, у которых имеются паретические явления в руках, испытывают затруднения при взятии предметов. А если еще к этому присоединяется парез ног, то это еще больше суживает круг предметов, которые они могли бы держать в руках, что резко ограничивает активную деятельность детей. Таким образом, развитие познавательной деятельности ребенка задерживается.

Страдающий ДЦП получает малую долю информации об окружающем, у него задерживается развитие стереогноза, тактильной и температурной чувствительности.

К концу первого года жизни ребенок начинает ходить самостоятельно. Еще И.М. Сеченов отметил, что ходьба является важнейшим фактором в формировании восприятия пространства и времени. У детей с ДЦП, прикованных к постели, недостаток информации во многом определяет незрелость его аналитико-синтетических сведений и недоразвитие его активного и пассивного словаря.

Органическое поражение головного мозга в сочетании с неправильностью восприятия, незрелостью его познавательной сферы и недостаточностью словарного запаса определяют отклонения и в эмоционально-волевой сфере.

Многочисленные наблюдения и исследования показали, что комплексная, систематическая реабилитация детей с ДЦП может значительно снизить степень инвалидизации. Наблюдения, проводимые многие годы институтом педиатрии АМН и Российским научно-методическим центром восстановительного лечения детей с церебральными параличами, свидетельствуют о том, что ранняя диагностика и лечение этих больных в сочетании с воспитанием и дальнейшим обучением, при участии многих врачей, педагогов, воспитателей, логопедов приводят к высокой эффективности лечения и приобщению многих больных к общественно-полезному труду.

Личностное развитие ребенка с ДЦП происходит с патологическими особенностями. Патологическое формирование личности при ДЦП является результатом интегрированного влияния многих факторов не только биологических, но и социально-психологических. Среди механизмов психогенеза патологического формирования личности ведущая роль принадлежит реакции на осознание дефекта, физической или сенсорной неполноценности, изоляции от общества сверстников, а также неправильного воспитания и своеобразного отношения окружающих к неполноценному ребенку.

Комплекс неполноценности при ДЦП возникает в связи со следующими психотравмирующими обстоятельствами: переживанием положения «отвергнутых»; недоброжелательным отношением сверстников и чрезмерным вниманием и любопытством окружающих; социальной депривацией в связи с частым стационированием в специализированные учреждения; эмоциональной депривацией, обусловленной частыми разлуками с матерью, иногда уходом отца из семьи; психическими травмами в связи с постоянными лечебными процедурами (инъекциями, гипсовыми укладками, операциями, кинезотерапией и пр.); переживаниями, связанными с затруднениями в учебе и устройстве на работу; сенсорной депривацией, вызванной нарушениями со стороны анализаторов (снижения слуха и зрения).

Наряду с указанными психогенными факторами большое значение имеют неблагоприятные условия воспитания в микросоциальных коллективах. Преобладающим типом воспитания детей является гиперопека. Такое неправильное воспитание предполагает к формированию черт эмоциональной и социальной незрелости («инфантилизированный тип» по Г.Е. Сухаревой).

Могут иметь место и другие формы неправильного воспитания, чаще гипоопека из-за длительных госпитализаций.

Один из важнейших неблагоприятных факторов внешних условий, типичных для ДЦП, является длительное пребывание в условиях частичной изоляции, невозможность полноценно передвигаться, общаться со сверстниками, участвовать в различных видах деятельности. Эта изоляция усугубляется речевыми расстройствами, лишающими ребенка нормальной речевой коммуникации.

Такое длительное вынужденное «одиночество» приводит, по меньшей мере, к трем последствиям: во-первых, к вторичной задержке психического развития вследствие невозможности накопления необходимого познавательного и сенсорного опыта, во-вторых, к развитию черт тормозимости и аутизма, и, наконец, к ранней десоциализации.



8.3. Психологические особенности

младших школьников с ДЦП.

Младший школьный возраст совпадает с периодом появления осознания своей инвалидности, картина заболевания становится сложнее, ситуационные расстройства поведения тесно переплетаются с психоорганическими, преимущественными из которых являются цереброастенические, апатоко-адинамические, гипердинамические.

Психоорганические расстройства характеризуются стертостью, нечеткостью личностных реакций, органической их окрашенностью. Так, переживания собственного дефекта не всегда глубоки в этом возрасте, сочетаются с недостаточной критической самооценкой в целом. Младший школьник проявляет слабые волевые усилия для преодоления дефекта и завоевания равного или лидирующего положения в семье, школе. Большое значение здесь имеют, помимо неблагоприятных условий воспитания, астения, апатические расстройства, адинамия, снижение уровня познавательной деятельности.

Для исследования личности младших школьников, страдающих церебральным параличом, И.И. Мамайчук и Г.В. Пятанова проводили специальные исследования и выделили такие личностные характеристики больных с ДЦП, как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной и личностной тревожности, различные фрустрации.

По результатам исследования детей, больных ДЦП, которое проводили И.И. Мамайчук и Г.В. Пятакова в ЛНИДОИ им. Турнера в течение 1985 - 1988 г.г., выявили такие особенности личности, как неуравновешенность, эмоциональная неустойчивость, легкая возбудимость, недостаточно адекватная самооценка.

В группе больных детей получены достоверно более высокие оценки по уровню ситуативной и личностной тревожности (р<0,01) (Мамайчук И.И., Пятакова Г. В).

Л.И. Баквин отмечал у младших школьников с ДЦП независимо от формы нарушения эгоцентризм, себялюбие, требовательность; он связывает это с тем, что развитие этих детей происходит в узком кругу, и они оторваны от общественной жизни. С другой стороны, из-за непосильных требований родителей или, наоборот, из-за чрезмерного сужения опеки дети не уверены, несамостоятельны, испытывают постоянное чувство тревоги, собственной неполноценности. У них могут возникать реактивная депрессия, тревога, апатия, негативные характерологические реакции и сдвиги в поведении.

Наряду с этими имеется ряд других особенностей, которые не могут быть объяснены только органическим поражением мозга.

Е.И. Кириченко и О.А. Трифонов отмечают, что при равных условиях обучения патологические реакции чаще возникают у детей со спастическими формами церебрального паралича и значительно реже - с подкорковыми формами поражения нервной системы (Менчинская Н. А., с. 82 – 86).

Они отмечают в начале обучения у детей с ДЦП пугливость и диффузные страхи, обусловленные повышенной общей рефлекторной возбудимостью центральной нервной системы. К 4 классу на этом фоне могут развиваться оформленные страхи, связанные, в том числе, и с учебной деятельностью. Позже возникают страх и опасение за свою жизнь и здоровье и появляются патологические навязчивые опасения и воспоминания.

У детей с ДЦП наблюдается постепенный переход от неврозоподобных нарушений к невротическим, а от последних – к более сложным реактивным образованиям.

Депрессия у таких людей отличается рядом особенностей, позволяющих отнести ее к невротической. Она формируется медленно, исподволь, не сопровождается заторможенностью. При этом усилен эффект тревожности, сопровождающийся внутренним беспокойством. Отмечается также наклонность к страхам и ипохондрическим опасениям. В структуре депрессии очень много соматовегетативных нарушений.

С психологической точки зрения физический недостаток означает изменение всей социальной позиции ребенка, его отношение к окружающему миру. Следствием является искажение ведущей деятельности (учения) и общения с окружающими, что в свою очередь ведет к нарушениям формирования мотивационной сферы и усвоения норм и правил взаимоотношения между людьми. В результате происходит вторичная, обусловленная психологическими особенностями личности самоизоляция больного, его псевдоаутизация.

Таким образом, клинико-психологическое изучение личности детей с ДЦП показывает зависимость структуры психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа от совокупности влияний различных социально-психологических и биологических факторов, приводящих к нарушению социальной адаптации больных.



Выводы:

  1. У детей с ДЦП отмечаются трудности в усвоении накопленного людьми опыта, вследствие развития в условиях депривации. Это ведет к изменению всей социальной позиции ребенка, его отношения к окружающему, к искажению ведущей деятельности и общения.

  2. У детей с ДЦП снижен круг общения. Они редко выходят за рамки двух ведущих коллективов (семья и учебный коллектив), что сказывается на развитии личности.

  3. У детей с ДЦП наблюдаются стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы: высокая степень невротизма, повышенная тревожность, фрустрированность, страхи.

  4. Младший школьный возраст – это период развития патологических свойств личности, так как начинает осознаваться свой дефект.

  5. Различные социально-психологические и биологические факторы, воздействующие на больного с ДЦП, приводят к нарушению социальной адаптации таких детей.

8.4. Особенности поведения младших школьников с детским церебральным параличом и нормально развивающихся сверстников.

Поведение – присущее животным существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью (Петровский А. В., с. 247).

Поведение человека трактуется как имеющиеся природные предпосылки, но в своей основе – социально-обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность. Формой поведения являются труд, деятельность, атрибут – общение.

Самыми распространенными проблемами у нормально развивающихся учащихся начальной школы являются несформированность саморегуляции поведения и сложности коммуникативного плана.

В современных классах с повышенной нагрузкой и повышенными требованиями такие дети, особенно в 1 – 2 классах, испытывают трудности: у детей возникают новые страхи (перед ответом; вызовом к доске, с использованием неудовлетворительных оценок), возникает постоянное нервно-психическое напряжение и утомление. Как следствие возникает у детей тревожность, беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудач. Их проявления отражаются на поведении детей (суетливость, нервозность, тики, ступор и т.п.). Это ведет к снижению самооценки, снижению уровня притязаний, и ребенок не осознает реально свои возможности и способности; теряет веру в свои успехи.

У детей с ДЦП на фоне вышеперечисленных механизмов, способствующих дезадаптации обучения в школе, присутствует и неврологическая симптоматика, которая накладывается на первичный механизм, тем самым еще более усугубляет состояние и поведение школьника.

«Телесный недостаток вызывает совершенно особую установку, чем у нормального человека. Нарушение в «соотносительной деятельности», по выражению В. М. Бехтерева, человека в мире оказывается на деле тяжким нарушением всей системы социальных отношений», – писал Л.С. Выготский.

С психологической точки зрения, физический недостаток означает изменение всей социальной позиции ребенка, его отношения к окружающему миру.

У детей с отклонениями, имеющими нарушения функционирования мозга, своей деятельности и психики, затрудняется возможность полноценной адаптации в различных сферах жизни, в частности, из–за негативных проявлений эмоциональной (тревожности, беспокойства, страхов).

Следствием развития детей с ДЦП в условиях депривации является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими, что в свою очередь ведет к нарушениям формирования мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В результате происходит вторичная, обусловленная психологическими особенностями личности, самоизоляция ребенка, его псевдоаутизация, которая отрицательно сказывается на обучении и поведении детей.

Дети с церебральным параличом пугливы, нерешительны, неуверенны в себе и теряются в новых условиях (новый коллектив в школе). В школе они тревожны, испытывают страх перед устным ответом, нередко у них возникает заикание или гиперкинезы. Они не принимают участия в общественной жизни класса, ничем не увлекаются, все свободное время тратят на приготовление уроков, стремятся заучить заданное наизусть. Все это препятствует развитию их интеллекта.

В школьном возрасте у таких детей нередко возникает страх за свое здоровье, страх смерти, неправильное развитие личности. В школе дети с ДЦП нередко отказываются от занятий, отказываются читать вслух или выполнять какие-либо поручения из-за низкой мотивации.

Недостаточность игрового опыта, эгоцентризм приводят к тому, что при поступлении в школу дети, как правило, не имеют навыка поведения в коллективе сверстников. Только в школе ребенок с церебральным параличом часто впервые учится регуляции поведения по принципу «надо», а не по принципу «хочу»; он учится действиям и игре «по правилам», «партнерской внимательности». Сама группа школьников становится важнейшим регулятором его поведения.

Таким образом, у детей с ДЦП, кроме обычных причин, приводящих к повышению тревожности в поведении, присутствуют специфические, связанные со структурой дефекта. Следствием неуспеваемости и страхов у детей с ДЦП младшего школьного возраста является тревожность.

Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями, или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного характера (Немов Р.С., т. 2, с. 601).

Выводы:


  1. У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста встречается ряд причин, затрудняющих процесс нормализации эмоционального состояния.

  2. У детей с отклонениями, особенно с ДЦП, на этот ряд причин, накладывается другой ряд – специфических причин, связанных со структурой дефекта: нарушение регуляции своего поведения, норм и правил поведения, нарушение коммуникативной функции, т.е. процесса общения, нарушения мотивационной сферы, низкого уровня познавательной деятельности.

  3. Следствием всех выше перечисленных причин является возникновение тревожности, которая может привести к социальной дезадаптации, к трудностям в обучении и к отклонениям в поведении.

Выраженные двигательные расстройства и нарушения речи при детском церебральном параличе затрудняют общение этих детей с окружающими, отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию острого чувства неполноценности.

Разнообразные двигательные, перцептивные, когнитивные, аффективные и речевые расстройства, как правило, сложные, иногда изолированные, но чаще сочетанные, требуют комплексной медико-психолого-педагогической коррекции.

Одним из важнейших аспектов такой работы является создание условий для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями движений в ходе реализации мер по психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество.

Систематическое наблюдение за развитием учащихся в ходе учебно-

воспитательного процесса, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения образовательного процесса детей с церебральным параличом. С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка корректируется образовательный маршрут, разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации. Модель социально- психологического сопровождения детей с церебральным параличом имеет свою

специфику, которая определяется психологическими особенностями детей,

деформацией их личностного развития, иногда дисгармоничными отношениями с родителями.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента:



  • изучение личности учащегося;

  • создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения;

  • непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

Приоритетным направлением является профилактическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) по предупреждению социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении) проблем адаптационного периода.
Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу является одной из актуальных проблем сегодняшнего образования.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу психологи и педагоги уверенно называют кризисным. Наблюдения показывают, что значительная часть детей с ОВЗ испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.). Возможны неадекватные поведенческие реакции.

Предлагаемая система работы педагогов, администрации, специалистов и психолога на этапе перехода детей из дошкольных образовательных учреждений в  начальную школу и есть попытка если не преодоления, то существенного смягчения психологических последствий данного педагогического кризиса.

Цель программы – организация работы педагогов и специалистов образовательного учреждения в направлении создания оптимальных психолого-педагогических условий для обеспечения коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Реализация программы осуществляется на основе следующих принципов:

- комплексности: при составлении плана работы по коррекции здоровья каждого ребенка учитываются его медицинские показатели (школьный врач, медсестра), результаты психологической (школьный психолог, дефектолог) и педагогической (учитель) диагностик;

- достоверности: оценка предпосылок и причин возникающих трудностей с учетом социального статуса ребенка, семьи, условий обучения и воспитания;

- гуманистической направленности: опора на потенциальные возможности ребенка, учет его интересов и потребностей; создание ситуаций успеха в учении, общении со сверстниками и взрослыми;

- педагогической целесообразности: интеграция усилий педагогического коллектива (учитель, врач, дефектолог, психолог, социальный педагог и др.) и родителей.

Существенной чертой коррекционно-развивающего образовательного процесса является индивидуально-групповая и индивидуально ориентированная работа, направленная на коррекцию индивидуальных проблем ребенка.

Организация и содержание процесса социально-психологического сопровождения исходит из того, что главное отличие педагогического и психологического воздействия состоит лишь в личной близости учителя, социального педагога и психолога к ребенку. Социальный педагог – это друг, помощник, а психолог – независимый эксперт. В процессе совместной работы специалистами реализуются разные цели.



Целью работы учителя, социального педагога является создание условий для саморазвития личности ребенка через познание себя, психолога – коррекция на основе самопознания возникших нарушений, сопровождающихся осознанием себя другим, “неполноценным” членом общества.

Таким образом, главная задача социально-психологической поддержки ребенка с церебральным параличом – помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции.

Решает эту задачу социально-психологическая служба сопровождения, создание которой осуществляется поэтапно:

8.5. Этапы реализации программы:

Первый этап – диагностико-проектировочный (2011 – 2012г.г.)

Цели и задачи:


  • Изучение психолого-педагогической, философской, методической литературы по теме исследования.

  • Подготовка пакета диагностических материалов для выявления уровня социальной адаптированности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Анализ исходного уровня социальной адаптированности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Подготовка педагогов к опытно-экспериментальной работе. Разработка системы подготовки педагогов к освоению технологии педагогического эксперимента и выполнению программы экспериментальной деятельности.

  • Разработка программы эксперимента по социальной адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Прогнозируемые результаты:

  • Аналитический обзор философской, педагогической и социально-психологической литературы по проблеме экспериментальной деятельности. Знание концептуальных основ социальной адаптации младших школьников в трудах ученых – педагогов и психологов.

  • Пакет диагностических материалов для выявления уровня социальной адаптированности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Аналитические материалы по уровню социальной адаптированности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Программа «Психолого-педагогическое сопровождение младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья (детский церебральный паралич) в общеобразовательной школе».

  • Система подготовки педагогов к освоению технологии педагогического эксперимента и выполнению программы экспериментальной деятельности.

  • Повышение профессионального уровня педагогических кадров через курсовую подготовку.

Второй этап – практический (2013-2014 гг.).

Цели и задачи:

Осуществление опытно-экспериментальной работы.



  • Расширение структуры социокультурного пространства школы как одно из условий эксперимента.

  • Разработка программы психолого-педагогической поддержки младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Разработка инструментария, обеспечивающего социальную адаптацию младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Разработка программы мониторинга успешности эксперимента.

  • Уточнение, анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Соотнесение результатов исследования с поставленными целями. Корректировка используемых технологий, методов и форм работы.

Прогнозируемые результаты:

  • Установление новых социальных связей как условие успешной социальной адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Программа психолого-педагогической поддержки младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Критериальная база оценки уровня социальной адаптированности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Программа мониторинга деятельности участников эксперимента.

  • Результаты диагностических исследований по социальной адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

  • План мероприятий по корректировке испытываемых технологий.

Третий этап – обобщающий (2014-2015г.)

Цели и задачи:

  • Разработка рекомендаций по итогам эксперимента.

  • Проведение семинаров, научно-практических конференций для учителей школ города.

  • Подготовка публикаций (СМИ, научно - педагогические журналы и т.д.).

Прогнозируемые результаты:

  • Оптимальный уровень социальной адаптированности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

  • Обобщенные результаты реализации разработанной программы эксперимента:

- сборник научно-методических материалов по проблеме эксперимента;

- публикации (СМИ, научно - педагогические журналы и т.д.).



Методологической основой программы явились:

  • личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, обеспечивающий развитие возможностей личности в деятельности (Л. С. Выгодский, А. Н.Леонтьев, М. М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, В. В. Сериков и др.);

  • концептуальные идеи средового подхода к построению образовательного процесса в образовательном учреждении, объясняющие социализацию личности через ту среду, которая ее окружает (В.А.Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.С. Мануйлов, М.В.Шакурова и др.).

Теоретическую основу программы составили:

  • гуманистические идеи воспитания и образования, обусловливающие понимание человека как уникальной, отрытой системы, способной к изменению и развитию в процессе взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, И.П. Волков, И.П. Ильин и др.);

  • теоретические положения в области развития и воспитания детей-сирот в учреждениях интернатного типа (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М.Прихожан, Н. Н. Толстых, Т. И. Шульга и др.);

  • положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, С. А. Расчетина, М. В. Фирсов и др.);

  • концептуальные положения, раскрывающие сущность и специфику социально-педагогической деятельности (Л. А. Беляева, Ю. В. Василькова, М.А.Галагузова, Ф. А. Мустаева, В. А. Никитин, Л. Я. Олиференко и др.);

  • исследования социальной адаптации воспитанников и выпускников детских домов (К. Р. Мелконян, Г. В. Семья, Л. М. Шипицына и др.).

Методы:

  • теоретические методы: анализ научной литературы, анализ документации (учебно-воспитательных планов, личных дел воспитанников), моделирование процесса социально-педагогической деятельности, классификация педагогических фактов и их обобщение;

  • праксиологические методы: педагогический эксперимент; методы сбора и обработки информации (наблюдение, беседа, анкетирование, психологическое тестирование, методы графической обработки данных).

Научная новизна программы заключается в следующем:

  • выявлены, определены и систематизированы предпосылки противоречия и направления социализации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

  • определены организационно-педагогические условия, позволяющие осуществлять социализации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях школы;

  • разработан педагогический инструментарий, позволяющий осуществлять социализацию младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях школы.

  • выявлены критерии для оценки результативности осуществления социальной адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях школы.

Практическая значимость программы определяется тем, что все предложенные в нем подходы успешно будут воплощены в практике социальной реабилитации детей с ОВЗ МБОУ СОШ №5 городского округа Кохма Ивановской области.

Кроме этого, разработанная программа по социальной адаптации младших школьников может быть реализована в рамках любого другого образовательного учреждения подобного типа.



8.6. Ресурсное обеспечение реализации программы.

Ресурсы, необходимые для развития программы:



  • готовность персонала, родителей, учеников к участию в программе,

  • профессиональная компетентность учителей,

  • ресурс времени,

  • информационные ресурсы,

  • финансовые и материально-технические.

Материально-техническая база   

Инфраструктура МБОУ СОШ №5 городского округа Кохма Ивановской области включают в себя следующие объекты:

Лицензированный медицинский кабинет (площадь 51,7м 2)

Процедурный кабинет (площадь 17,1 м2)

Кабинет педагога-психолога

Комната психологической разгрузки для учителей

Зимний сад

Музыкальный зал

Игровая комната

Кабинет социального педагога

Кабинет учителя-логопеда

Спортивный зал. Площадь спортивного зала 168,8 м2, малый спортзал-площадь 67,6 м2. Спортивный зал оснащен необходимым оборудованием для проведения уроков физкультуры и внеклассных занятий по физкультуре и спорту. Предусмотрены снарядные, комната для инструктора, раздельные раздевалки для девочек и мальчиков в удовлетворительном состоянии, отдельные санузлы для девочек и мальчиков в рабочем состоянии.

Имеются: гимнастические снаряды (бревно, брусья, перекладина,  снаряды для опорного прыжка, гимнастические маты), легкоатлетические снаряды (канат, планка для прыжков в высоту), оборудование и инвентарь для игр в баскетбол (корзины, мячи) и волейбол (сетка, мячи), стол и ракетки для игры в настольный теннис, гимнастическая стенка,   гимнастические обручи, скакалки, туристическое снаряжение (спальные мешки и палатки). При использовании оборудования в спортивном зале неуклонно соблюдаются санитарно-гигиенические нормы и правила техники безопасности.

 Спортивная площадка. Спортивная площадка  включает в себя: 1 футбольное поле, волейбольную площадку, полосу препятствий, прыжковую яму, площадку для игр.  При занятиях на  спортивной площадке соблюдаются все санитарно-гигиенические нормы и правила техники безопасности.

Столовая. Для общественного питания образовательного учреждения и для обслуживания учащихся в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.5.2409-08 в школе оборудована столовая.

 Техническая оснащенность.

Количество персональных компьютеров — 64 шт., из них в локальных сетях — 4 шт., 2 компьютерных класса, пресс-центр


  • Библиотечный фонд школы составляет:

    • · Художественная литература — 13456

    • · Фонд учебной литературы — 28918

    • · Научно методическая литература —  561

    • · Энциклопедические словари-50

Территория школы — 1 га (в том числе и зона отдыха): волейбольная площадка, футбольная площадка.

Кадровое обеспечение:  

  • Директор школы

  • Заместитель по учебной работе

  • Заместитель по воспитательной работе

  • Педагог-психолог

  • Социальный педагог

  • 1 медицинская сестра (имеет квалификацию «массажист»);

  • 2 учителя физкультуры;

  • Воспитатель ГПД

Участники программы:

  • учащиеся;

  • классные руководители;

  • учителя-предметники;

  • врач-педиатр, закрепленный за учреждением;

  • врачи-специалисты;

  • медицинская сестра;

  • родители.

8.7. Планируемые результаты
Результатом коррекции развития детей с ОВЗ может считаться не столько успешное освоение ими основной образовательной программы, сколько освоение жизненно значимых компетенций:

- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе , своих нуждах и правах в организации обучения;

- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

- овладение навыками коммуникации;

-дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;

- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей;

- повышение социальной активности молодых семей, имеющих детей с ДЦП, улучшение их качества жизни;

- повышение коммуникативных способностей детей и родителей;

- повышение педагогической культуры родителей;

-гармонизация межличностных отношений между родителями и детьми;

-формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

Механизм оценки результативности деятельности:

Данные психологической диагностики внутрисемейных отношений, эмоционального состояния всех членов семьи.

Отзывы родителей, принимающих участие в реализации программы.

Мониторинг (сравнение результатов анкетирования, полученных в начале и конце процесса реализации программы).

8.8. Основные направления и методы реализации задач

коррекционной работы с учащимися с ОВЗ.
Работа по коррекции и реабилитации детей с ОВЗ в ОУ проводится в следующих направлениях:

- лечебно-оздоровительные мероприятия;

- физическое развитие и коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата;

- коррекция и развитие психо-эмоциональной сферы;

- оптимизация детско-родительских отношений;

- коррекция нарушений речи;

- когнитивное развитие ребенка.
8.9. Основные блоки работы с детьми

с ограниченными возможностями здоровья

Медицинский блок

1. Лечебная физкультура

Назначение: коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата у детей.

Формы организации работы с детьми: индивидуальные и подгрупповые занятия.

Врач-ортопед, учитывая характер заболевания ребенка, его особенности, стадию и степень болезненного процесса в органах и системах назначает соответствующие курсы ЛФК, а методику занятий определяет медицинская сестра по ЛФК.



Структура спортивного и оздоровительного блока

Спортивный зал

Назначение: физическое воспитание детей, коррекция нарушений двигательной сферы, коррекция психо - эмоциональной сферы детей с проблемами в развитии.

Формы организации работы: групповые, подгрупповые, индивидуальные. Для ребёнка любого возраста физическая нагрузка является жизненно необходимой. На занятиях физкультурой наши педагоги обязательно придерживаются следующих принципов:

- физическая нагрузка должна увеличиваться постепенно;

- гимнастика должна сопровождаться правильным дыханием в такт упражнениям.

Структура психолого-педагогического и коррекционного блока.

Все кабинеты специалистов оснащены современными средствами ИКТ, имеют доступ в интернет.

1. Кабинет учителя - логопеда

Назначение: коррекция речевых нарушений у детей.

форма организации работы: индивидуальные, подгрупповые.

2. Кабинет педагога – психолога

Назначение: психо-коррекционная помощь детям и взрослым.

Форма организации работы: индивидуальные, подгрупповые.

К основным формам работы педагогов-психологов с ребенком и семьей относятся индивидуальные и групповые игровые сеансы, консультации, тренинги. Выбираемые направления работы с ребенком продиктованы его насущными проблемами, а также его психофизиологическими особенностями.



3. Кабинет социального педагога

Назначение: социальная помощь детям и взрослым.

Форма организации работы: индивидуальные, подгрупповые.

К основным формам работы социального педагога с ребенком и семьей относятся индивидуальные и групповые игровые занятия, консультации, тренинги. Выбираемые направления работы с ребенком продиктованы его насущными проблемами, а также его психофизиологическими особенностями.

Формируются также навыки предметно-практической деятельности. Дети учатся самостоятельно выполнять необходимые действия с рациональным  использованием нарушенного органа и всех сохранных анализаторов, контролировать свои действия с их помощью.

4.Музыкальный зал

Назначение: музыкально – эстетическое развитие детей, коррекция психо-эмоциональной сферы детей с проблемами в развитии.

Формы организации работы: групповые, подгрупповые, индивидуальные.

Яркие образы, красочные костюмы, интересные сюжеты и постановки позволяют нам создать и для детей, и взрослых обстановку беззаботного счастья, радости и веселья, что оказывает благотворное влияние на эмоциональный климат в семьях, позволяет родителям отвлечься от каждодневных проблем и совсем по-другому взглянуть на своих детей.

Творческий процесс является главным терапевтическим механизмом, позволяющим в особой символической форме перестроить конфликтную травмирующую ситуацию, найти новую форму ее разрешения. Через рисунок, игру, сказку арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает понять собственные чувства и переживания, способствует повышению самооценки и, конечно же, помогает в развитии творческих способностей. Кроме того, активная творческая деятельность способствует расслаблению и снятию напряжения.

В работе с детьми ребенку предлагается свободный выбор творческого материала (краски, мелки, цветные карандаши, пластилин, глина, клей и др.) и вида деятельности. Дети с радостью фантазируют и придумывают, лепят и рисуют.



8.10. ФУНКЦИИ РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ

РАБОТНИКОВ ШКОЛЫ

В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Директор осуществляет   общее руководство реализацией программы: организация, координация,  контроль.

Заместители директора осуществляют профессиональную поддержку специалистов.   Обеспечивают учет, сохранность и пополнение материально-технической базы, соблюдение правил санитарно-гигиенического режима и охраны труда, учет и хранение документов.

Комплексное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения осуществляют педагог-психолог, учитель-логопед, учитель.

В обязанности учителя-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нерезко выраженные отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматриваются часы в соответствии с Базисными учебными планами специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида.

Педагог-психолог выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и поведения; оказывает методическую помощь учителям; развивать психолого-педагогическую компетентность педагогов и родителей.

Учителя,  работающие  с детьми с особыми образовательными потребностями,  проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом заполняют на них карты сопровождения.

Специалисты сопровождения  отслеживают эффективность обучения детей с ОВЗ по программе, рекомендованной ПМПК. Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в развитии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья фиксируются в  карте сопровождения обучающегося.

В случае отсутствия специалистов сопровождения, невозможности введения в штатное расписание учреждения ставок специалистов квалифицированная психолого-педагогическая коррекционная поддержка может оказываться на основе договора со специальным (коррекционным) образовательным учреждением или на базе Ресурсного Центра.

ПЛАН   РЕАЛИЗАЦИИ  ПРОГРАММЫ 

НА  2011 -2015 УЧЕБНЫЕ  ГОДЫ

1 этап – диагностико-ориентировочный

(2011-2012гг.).



п/п

Мероприятие

Сроки

Ответственный

1

Психологическая диагностика адаптационного периода

сентябрь

Педагог-психолог

2

Исследование мотивационной сферы: школьная мотивация

сентябрь

Педагог-психолог

3

Исследование эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, школьная тревожность, произвольность деятельности и саморегуляции

сентябрь

Педагог-психолог

4

Аналитическая работа

октябрь

Завучи по ВР, УР

5

Проведение школьных психолого-медико-педагогических консилиумов,

ноябрь

Завучи по ВР, УР

6

Обучающий семинар

декабрь

Завучи по ВР, УР

7

Консультативная работа с педагогами, учащимися и родителями

в течение года

Педагог-психолог

8

Коррекционно-развивающая работа

в течение года

Педагог-психолог,

классный руководитель.

логопед,

учитель физкультуры



9

Совещание с представителями администрации, педагогами и родителями


1 раз в четверть

Завучи по ВР, УР


2 этап - практический

(2013-2014 гг.)

п/п

Мероприятие

Сроки

Ответственный

1

2


Разработка нормативно-правовых документов. Концепция интеграции детей с ограниченными возможностями, дополнения к Уставу, скорректированные должностные инструкции, научно-методические рекомендации для учителей, работающих в интегрированных классах. - Разработка нормативно-правовых документов. Концепция интеграции детей с ограниченными возможностями, дополнения к Уставу, скорректированные должностные инструкции, научно-методические рекомендации для учителей, работающих в интегрированных классах

Внесение корректив в действующие планы школы, Устав школы. (Перспективный план работы МБОУ СОШ № 5 планы учебной и воспитательной работы школы)



январь-февраль


Заместители директора по ВР, УР

Заместители директора по ВР, УР





3

Разработка программ, планов клубов, служб школы. (Программы: «Реабилитация для выявления творческого потенциала ребенка с физическими ограничениями»; «Физкультурно-оздоровительная реабилитация детей-инвалидов», планы заседаний клубов, служб школы (январь – май).

Январь-май

Заместители директора по ВР, УР


4

Педагогический совет «Воспитание толерантной личности».


октябрь

Заместители директора по ВР, УР


5

Корректировка работы служб школы: медицинской, социально-педагогической

постоянно

Заместители директора по ВР, УР


6

Методологический семинар педагогических работников школы

Раз в четверть

Заместители директора по ВР, УР


7

Приобретение новой литературы по проблеме, видео- и аудиоматериалов по проекту

систематически

Заместители директора по ВР, УР


8

Подбор и разработка диагностических методик по качеству проводимой работы

постоянно

Педагог-психолог, учитель-логопед

9

Проведение уроков Добра, конкурсов рисунков «Образование без барьеров», пропаганда волонтерства в школьной газете «Рюкзачок»

март

Заместители директора по ВР, УР,

руководитель пресс-центра



10

Проектирование технологической карты реализации программы

май

Заместители директора по ВР, УР


11

Приобретение специальных тренажеров для занятий физической культурой детей-инвалидов

май

Директор


3 этап – обобщающий

(2014-2015 гг.)

п/п

Мероприятие

Сроки

Ответственный

1

Контроль за реализации программы проекта (Анкетирование, наблюдение, тестирование)

Январь-март

Педагог-психолог

2

Проведение научно-методических мероприятий по проблеме эксперимента (круглых столов, практических семинаров, педагогических мастерских, мастер-классов, дискуссий)

1 раз в четверть

Заместители директора по ВР, УР

3

Внедрение системы психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей-инвалидов в общеобразовательное пространство




Заместители директора по ВР, УР

4

Круглый стол «Проблемы и перспективы интегрированного обучения в современной общеобразовательной школе»

ноябрь

Заместители директора по ВР, УР

5

Семинар «Диагностика как условие повышения качества образования в адаптивной школе»




Заместители директора по ВР, УР, педагог-психолог

6

Корректировка работы служб школы: медицинской, социально-педагогической

постоянно

Заместители директора по ВР, УР

1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка