Особливості соціально-педагогічної діяльності з дітьми аутистами



Сторінка4/5
Дата конвертації11.09.2017
Розмір0.73 Mb.
1   2   3   4   5

Наприклад.

У дитини з аутизмом порушено формування усіх форм довербального і вербального спілкування. Перш за все, у нього не формується зоровий контакт, дитина не дивиться в очі дорослого, не простягає ручки з німою проханням, щоб його взяли на руки, як це робить здоровий малюк вже на першому етапі соціально-емоційного розвитку.

На всіх етапах розвитку дитина з аутизмом у спілкуванні з оточуючими не звертається до мови міміки і жестів, як це роблять діти першого року життя, а також діти з порушеннями слуху і мови. Для багатьох дітей з аутизмом Каннера характерні порушення інтонацій: мова мало модулювати, інтонаційне оформлення слів або фраз часто неадекватно, голос монотонний, а ритміка має скандованою характер.

Діти з аутизмом рідко використовують повноцінну мова у спілкуванні. У старшому дошкільному віці вони зазвичай погано говорять за межами звичної для них зупинки, у них нерідко спостерігаються стійкі грамматизма, вони майже ніколи не використовують особисте займенник я і стверджувальне слово так.

При аутизмі своєрідний характер має ігрова діяльність. Її характерною ознакою є те, що зазвичай дитина грає один, переважно використовуючи не ігровий матеріал, а предмети домашнього ужитку. Він може тривало і одноманітно грати з взуттям, мотузочками, папером, вимикачами, проводами і т.п. Сюжетно-рольові ігри з однолітками у таких дітей не розвиваються. Спостерігаються своєрідні патологічні перевтілення в той чи інший образ у поєднанні з аутістіческім фантазуванням. При цьому дитина не помічає оточуючих, не вступає з ними в мовний контакт.

З вище наведених прикладів ми бачимо, що рання діагностика аутизму має важливе значення, так як прогноз цієї аномалії розвитку в значній мірі залежить від часу початку психолого-педагогічної корекції та лікування.

Найважливішим прогностичним фактором є рівень інтелектуального і мовного розвитку у віці 5-6 років. Якщо діти до цього часу мають відносно розвинену мову і достатній рівень інтелектуального розвитку (IQ> 80), можна розраховувати на порівняно сприятливий прогноз. Для оцінки динаміки важливо знати, що симптоматика і відхилення в поведінці у аутичних дітей у ході розвитку постійно змінюються.

У дітей-аутистів з хорошими інтелектуальними і мовними можливостями, які відвідують групу для дітей з високим рівнем функціонування, при подальшому обстеженні в багатьох випадках виявляються численні відхилення в поведінці, наприклад, рухові стереотипії, стани страху, виражені порушення спілкування, бідність і порушення мови. У спеціальній літературі постійно обговорюється питання про можливість переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію. Але вже Kaннер (1943) вважав, що ранній дитячий аутизм слід відмежовувати, oт шизофренії. Це підтверджено і багатьма клініко-динамічними дослідженнями, проведеними з великою старанністю і з використанням чітких діагностичних критеріїв. Ці дослідження не підтвердили переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію.

Лебединська К.С. вважає, що без своєчасної діагностики та медико-педагогічної допомоги значна частина цих дітей стає невиучуваного і не пристосованою до життя взагалі. І, навпаки, при ранньому виявленні порушення і вчасно проведеної корекційної роботи більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко - і розвинути їх потенційні здібності.

Проблема навчання дітей з дитячим аутизмом розроблялася вітчизняними вченими К. С. Лебединської, О. С. Нікольської, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг та іншими.

На підставі поданого рівневого підходу у вітчизняній психології розроблені основні напрями корекції емоційних розладів у дітей і, перш за все, у дітей з аутизмом (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, 1988, В. В. Лебединський, О.С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, 1990). Психологічна корекція спрямована, перш за все, на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною аугічним, подолання у нього сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії. При цьому, однією з головних завдань психологічної корекції є переважна орієнтація на зберiгання резерви афективної сфери з метою досягнення загального розслаблення, зняття патологічного напруги, зменшення тривоги і страхів з одночасним збільшенням довільної активності дитини. З цією метою використовуються різні прийоми аутотренінгу й оперантной регуляції поведінки. Вітчизняні психологи підкреслюють важливість при проведенні цієї роботи орієнтуватися на представлену структуру рівнів емоційної регуляції (В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін.)

Важливим завданням психокорекційної роботи є розвиток у дитини доступних йому способів афективної адаптації до свого оточення, використовуючи комплексний підхід до організації його афективної життя і нормалізуючи його взаємодія перш за все, з близькими йому людьми. Вся корекційна робота проводиться поетапно, при цьому першочерговим завданням є встановлення емоційного контакту з дитиною, розвиток його емоційної взаємодії з зовнішнім світом. При встановленні контакту з дитиною особливо важливо уникати будь-якої, навіть мінімального тиску на нього, а в раді випадків і просто прямого звертання до нього. Контакт, перш за все, встановлюється і підтримується в рамках інтересу і активності самої дитини, цей контакт повинен викликати в нього позитивні емоції, важливо, щоб дитина відчула, що з партнером йому краще і цікавіше, ніж одному. Специфіка роботи зі встановлення контакту диференціюється в залежності від стану дитини. Важливо дуже поступово збільшувати тривалість афективних контактів. Розроблено методи диференційованої психологічної та педагогічної роботи з аутичними дітьми (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, Т. І. Морозова, Р. К. Ульянова).

Як допомогти аутичного дитині

"Перш ніж почати розмову про корекційної роботи, необхідно зробити застереження: оскільки в нашій практиці діти з" класичним аутизмом "зустрічаються рідко, але досить часто доводиться взаємодіяти з дітьми, яким притаманні лише окремі аутистические риси, то і мова в подальшому буде йти саме про них. Ми розповімо про деякі прийоми роботи з такими дітьми. Ці прийоми перевірені на практиці і дають гарні результати. Звичайно, кожна зустріч з аутизмом дитиною справді унікальна. Але, знаючи загальні закономірності розвитку дітей-аутистів і маючи в скарбничці "набір" прийомів для роботи з ними, завжди можна підібрати ключик до них, навіть в самих складних і непередбачуваних випадках " [11].

У дитячому віці вирішальну роль відіграє залучення батьків і мікросоціального оточення дитини до терапії, так як батьки можуть дому продовжувати важливі заходи в рамках лікувального процесу або принаймні дотримуватися в домашньому середовищі вибраних терапевтичних принципів.

Перш за все, як і при роботі зі звичайними дітьми, треба "йти за дитиною", гнучко підходити до побудови та проведення кожного заняття. Крім того, необхідно бути послідовним, діяти поетапно, не форсуючи подій, і пам'ятати: робота з аутизмом дитиною - тонке, навіть делікатна справа, яка потребує відчутних тимчасових витрат. Щоб досягти позитивних результатів у роботі з такою дитиною, дорослий повинен, перш за все, проявити гнучкість. Не треба змушувати його робити заплановане вами, краще йти за його інтересами і прагненнями.

Корекційна робота з будь-якою дитиною, а з аутизмом - тим більше, буде більш успішною, якщо її проводити комплексно, групою фахівців: психіатром, невропатологом, психологом, логопедом, музичним працівником і батьками. Але тільки за однієї умови: робота фахівців і батьків повинна проходити по одній програмі.

Люди з аутизмом можуть зробити значний прогрес при правильному навчанні. Чим раніше розпочато корекційна робота з ними, тим більше шансів на хороший результат лікування.

Педагоги та психологи спільними зусиллями добиваються спільної мети: допомогти дитині адаптуватися до дитячого садка. Разом вони виробляють індивідуальну програму розвитку дитини. Педагог ставить конкретні освітні завдання, а психолог, спираючись на загальні закономірності розвитку дітей-аутистів, допомагає вирішувати виникаючі проблеми.

Велику частину часу дитина, що відвідує освітній заклад, перебуває з педагогом. Тому роль вихователя і вчителя у формуванні навичок спілкування аутичного дитини з дорослими і однолітками особливо важлива. Щоб по-справжньому допомогти дитині, треба вірити, що всі ми займаємося далеко не безнадійною справою. Нам не домогтися зняття діагнозу, але ми можемо зробити багато чого: зрозуміти дитину, прийняти його таким, яким він є і, враховуючи його особливості, допомогти пристосуватися до світу.

Для того щоб зрозуміти, з чого почати корекційну роботу, необхідно визначити провідний напрям: розвиток мовлення; навичок соціальної взаємодії; уяви. У свою чергу, вибір напрямку буде залежати від потреб конкретної дитини. В одному випадку необхідно в першу чергу навчити його навичкам самообслуговування, в іншому - знизити рівень тривожності, провести роботу зі зняття страхів, налагодженню первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату і комфортної психологічної атмосфери для занять. На перших етапах роботи для педагога часто більш важливо сформувати у дитини бажання вчитися, ніж домогтися засвоєння навчального матеріалу.

На початкових етапах навчання головним завданням є загальна організація поведінки: формування установки на виконання завдання, посидючості, концентрації уваги. При цьому важливо, з одного боку, підкріплювати бажану поведінку дитини, а з іншого використовувати його інтереси для утримування його уваги.

На початку слід підбирати доступні дитині завдання, створюючи ситуацію успіху. Складність збільшується поступово, після того як у дитини з'явилася установка на виконання завдання, причому дорослий на перших порах діє за дитину, керуючи його руками.

Важливо бути послідовним у своїх вимогах і реакціях на поведінці дитини. Необхідно пред'являти розумні вимоги, обмежуючи його поведінка лише в тих ситуаціях, коли це дійсно необхідно.

Коли ви щось хочете від дитини, слід формулювати своє прохання чітко й коротко. Не варто повторювати прохання кілька разів поспіль. Якщо він не реагує на неї, слід виконати її разом, або керуючи руками дитини, або доручаючи йому окремі операції.

Не варто намагатися навчити дитину всьому відразу, краще спочатку зосередитися на одному, найбільш доступному йому навичці, дуже поступово підключаючи його до найбільш простих операцій в інших, часто повторюваних побутових ситуаціях. Близьких не повинно дратувати і засмучувати те, що дитині, здавалося б, вже засвоїв необхідний навик, ще довго буде вимагатися зовнішня організація.

Корекційна робота

Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА. Використовувалися адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих садів. Використовуються два режими: щадний і активує. Адаптація дитини до умов денного стаціонару базується на використанні найпростіших - тактильних, пантомімічних, моторних форм контактів, протопатіческой форм діяльності в умовах вільного вибору і польового поведінки. Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок має проводитися комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів. Спрямована діяльність дитини з РДА планується з урахуванням дисоціації психічного розвитку. Використовується індивідуальна, а пізніше групова ігротерапія.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, в процесі маніпуляцій з предметами розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. Виробляються зв'язку між певними частинами тіла та їх словесними позначеннями, видами рухів, а також їх словесними визначеннями. У дитини формується уявлення про власне тіло, його частинах, членів, сторонах. Потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування, участі у спрямованої діяльності.

Досвід показує, що у більшості дітей, на початковому етапі роботи з лікування аутизму запас знань, характер ігрової діяльності відстає на 2-3 вікових порядку. У них переважає маніпулятивна гра, відсутня партнерство, не відбувається співвіднесення гри з істинним призначенням іграшок, не виникає орієнтовною реакції на нові іграшки, осіб, які беруть участь у грі.

На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення гри, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу, лише поступово вводячи від більш простих більш складні форми ігор і самої моторної діяльності, а також конкретно, послідовно, багаторазово викладати порядок всіх ігрових дій. Словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.

Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, поглибленню орієнтування у формі предметів, у просторі. Аутисти насилу переходять від одного виду рухів до іншого, не наслідують, не відтворюють послідовного ланцюга дій, особливо моторних, поєднаних з мовними відповідями. Їм важко відтворити нещодавно засвоєних знань, особливо знань з довготривалої пам'яті на вимогу. У них виявляється декодування слів. Етап від етапу повинна вирішуватися завдання ускладнення діяльності, повинен збільшуватися пропонований обсяг навичок і знань. Нарешті, слід звернути увагу на той факт, що будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів, з однією і тією ж послідовністю, одними і тими ж виразами. Мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність. Тільки після засвоєння одних і тих же програм, пропонованих різними фахівцями, примітивна, одноманітна діяльність дитини починає урізноманітнити, і стає спрямованою. Саме тоді діти переходять від пасивного до усвідомленого оволодіння режимних моментів, навичок. У процесі цілісного виховання у аутистів формується усвідомлення "Я", здатність до відмежування себе від інших осіб, долається явище протодіакрізіса.

І на наступних етапах роботи, як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим груповим занять, ще пізніше до складних ігор, вправ.

Логопедична робота

Логопедична робота повинна починатися з визначення мовної патології, властивої дітям аутистам. Відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, їхня автоматизація, вводяться дихальні, голосові вправи. Важливою залишається завдання розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, їх серій, як і робота над зв'язним текстом, що складається з бесід, переказу, "програвання", драматизації різних тим, відтворення віршованої мови і ряд інших завдань.

Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.

Психологічна корекція

Психологічна корекція також начіналается з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Адекватними оказаваются гри з жорсткою послідовністю подій і дій, їх багаторазове програвання. Освоєння системи ігрових штампів аутистами, сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття. У процесі занять створюється в подальшому у аутистів можливість перенесення засвоєного, тобто творча регуляція поведінки та підвищення предметно-практичної орієнтування в навколишньому.

Важливе значення має психологічна корекція, основи якої розроблені К.С. Лебединської, О.Н. Микільської, В.В. Лебединським і ін Психологічна корекція спрямована на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною, подолання сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії.

Діти з аутизмом відрізняються вкрай низькою довільної психічної активністю, що утрудняє проведення з ними педагогічних корекційних занять. Тому необхідно застосування ряду психолого-педагогічних корекційних прийомів, спрямованих на стимуляцію довільної психічної активності дитини (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська та ін.) Для посилення психічної активності в ситуацію ігрових занять корисно вводити додаткові яскраві враження у вигляді музики, ритміки, співу (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська, Р. К. Ульянова та ін.)

Особливо важливе значення у вихованні аутичного дитини має організація його цілеспрямованої поведінки. Цій меті служить чіткий розпорядок дня, формування стереотипного поведінки в певних ситуаціях.

Підхід до навчання аутичного дитини грунтується на принципі стимуляції і підтримки розвитку збережених сторін психіки і переважаючих інтересів.

Динаміка синдрому раннього дитячого аутизму залежить від віку. До кінця дошкільного віку порушення інстинктів і прояви соматовегетативних недостатності згладжуються, поступово зникають стереотипні рухи, ехолалії.

У частини дітей поліпшується комунікативна функція мови спочатку у формі відповідей на питання, а потім і у вигляді спонтанної мови, хоча ще довго зберігаються часткова "автономність" промови, химерність, вживання недитячих оборотів, штампів, запозичених з висловлювань дорослих. У деяких дітей з'являється прагнення задавати незвичайні, абстрактні, "заумні" питання, нерідко мають надцінний характер ("Що таке життя?", "Де кінець все?" І т. п.). Видозмінюється ігрова діяльність, яка набуває форми односторонніх надцінних інтересів, частіше відстороненого характеру. Діти захоплені складанням маршрутів транспорту, переліку вулиць і провулків, колекціонуванням і складанням каталогу географічних карт, виписуванням газетних заголовків і т. п. Подібна діяльність відрізняється особливим прагненням до схематизму, формальному реєстрування об'єктів, явищ, стереотипному перерахуванню цифр, найменувань.

.2 Розробка методики роботи в напрямку коригування мови дітей з РДА

Коригування мови з діагнозом РДА слід починати як можна раніше, тому що ця хвороба передбачає дуже довгий період систематичної роботи багатьох спеціалістів: логопеда, психіатра, психолога, корекційного та соціального педагога.

Моя методика роботи в цьому напрямку складається з етапів:

.Адаптаційний період

.Робота над жестами

."Визивання звуків" та формування мови (лепетної, словосполучень,слів, речень, звязної мови

З перших днів знайомства необхідно спрямовувати свої зусилля перш за все на пошук емоційного контакту з дитиною. Якщо вона дуже нервова, перебуває в стані роздратування і нервового збудження, то обовязково необхідно знаходження поруч з дитиною ії батьків. Адаптаційний період взагалі триває 2-3 тижні, (якщо дитина вже раніше перебувала у дитячому колективі), але іноді продовжується декілька місяців. У цей період визначаються засоби для привернення уваги дитини (вестибулярні - виконання вправ, ігор, тактильні - поглажування по голові, сенсорні - у вигляді смачної їжі). Більшість з цих засобів може використовуватися як метод стимулювання на заняттях та уроках. Після того, як дитина відпускає руку матері і погоджується залишитися одна на заняттях з логопедом, переходимо до другого етапу роботи - вихованню жестів. На цьому етапі використовується мінімальна кількість інструкцій: "встати", "сісти", які супроводжуються жестами - рухи рукою уверх - униз, "візьми - поклади" і т.д. Сформовані на логопедичних заняттях вміння та навички по вихованню жестів закріпляються батьками вдома. Спонтанне застосування жестів "так-ні" і вказівного у дитини з тяжкою формою аутизму може виникнути лише у 8-9 років, а може і зовсім не проявиться. Це негативно впливає на спілкування з цими дітьми. Спеціальний тренінг дозволяє сформувати ці жести і вводити їх в щоденне спілкування дитини з близькими людьми. Важливим в цьому є уміння ставити ті ж самі питання дитині і попервах нахиляти її голову рукою униз - "так", в боки - "ні". За 2-3 місяці дитина починає розуміти ці жести. Одночасно відпрацьовується і вказівний жест. До словесних інструкцій "поклади - візьми" логопедом додається інструкція "покажи" і встановлюється палець дитини на потрібному предметі або малюнку. Працюючи з мозаїкою, пазлами, розрізними малюнками використовуємо мовну інструкцію "рухай" і повторюємо ії до тих пір, доки дитина не виконає завдання. Дії дитини заохочуються різними засобами. На цьому етапі дуже складно фіксувати погляд дитини на потрібному об'єкті , і якщо вона не реагує на звернення, треба повернути ії голову, дочекатися поки погляд зупиниться на потрібному завданні. Поступово час фіксації погляду на малюнку буде зростати і замінюватись "поглядом в очі". Дитина краще реагує на інструкцію і погляд буде більш тривалішим, якщо одночасно з малюнком, педагог запропонує дитині якесь лакомство, тобто дії дитини постійно повинні стимулюватися. На цьому етапі також ведеться робота по виділенню мовних звуків серед інших. В своїй роботі я використовую різноманітні музичні інструменти: дудку, гармошку, звукові іграшки.

В звязку з тим, що аутична дитина перебуває під впливом оральних аутостимуляцій, які є серйозною перешкодою в формуванні звуків мови, то на етапі "визивання звуків" застосовую тренінг з використанням запахів. Спроби обмежити аутостимуляцію, не пропонуючи натомість потрібні форми діяльності, викликають у дитини агресію, страхи, тривогу. Значно зменшити кількість оральних аутостимуляцій, знизити їх напругу і підготовити органи артикуляції до самостійної вимови звуків, може допомогти спецтренінг, направлений на вироблення у дитини умовних рефлексів на ті чи інші запахи. Мета тренінгу:

üскорочення оральних аутостимуляцій;

üдиференціація ротового і носового видиху;

üзастереження дітей від поїдання предметів, які не можна їсти.

Тренінг складається з декількох етапів

етап

Навчити дитину відрізняти різкий неприємний запах від приємного, який мають смачні продукти харчування. Неприємний запах має, наприклад, нашатирний спирт, деякі ліки. Ватку, змочену спиртом, кладуть у баночку і пропонують дитині понюхати. Коли вона різко відсторонюється, слід сказати : "Погано пахне, не можна їсти!". Потім дають понюхати другу баночку з кусочками їжі, яка гарно пахне (апельсин, шоколад). Баночки повинні зовні бути різними - виробляти реакцію на вид посуду. Через 3-4 заняття дитина вже буде добре орієнтуватися у запахах.



етап

Навчити дитину розрізняти приємні смачні запахи і приємні несмачні - парфуми. На занятті використовуємо парфуми та миючі засоби, які мають приємний запах. Дається інструкція "Приємно пахне, але їсти не можна". Коли дитина почне усвідомлено відрізняти запахи на занятті можна переходити на закріплення цього навичка в реальних умовах (вдома, ванній кімнаті). На цьому етапі треба звернути увагу дітей на те, що ми нюхаємо ми носом, а їмо - ротом.

етап

Диференціація носового і ротового вдиху-видиху.



Нюхай носиком - коли вдихаєш. І кажемо: "Як смачно", - коли видихаємо через рот. Щоб зафіксувати чіткий ротовий видих, на перших порах необхідно зажинати ніс дитини пальцями. Потім замість "нюхай", кажемо: "Вдихни через ніс". Замість "Як смачно" - видихни через рот.

До 3 етапу вже значно знижується кількість оральних аутостимуляцій і зростає довільна рухова активність дитини. Крім диференціації ротового і носового видиху при розрізненні запахів проводиться робота по ставленню довільного мовного видиху. Можна використовувати такі вправи-ігри:

. Перекочування ватних кульок по столу силою видихуваного повітря.

. Здування зі столу клаптиків паперу.

. Задування свічки.

. Надування кульок, дитячих гумових іграшок.

. Гра на губній гармошці, дудочці.

До "викликання" мовних звуків можна перейти тільки тоді, коли дитина достатньо добре адаптована, розуміє і виконує багато інструкцій і жестів.

1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка