Особливості соціально-педагогічної діяльності з дітьми аутистами



Сторінка2/5
Дата конвертації11.09.2017
Розмір0.73 Mb.
1   2   3   4   5

Із додаванням вакцини від Гепатиту В (що вводилася у день народження) та вакцини від гемофільної інфекції типу В, діти, народжені у 1996 р, отримали вакцинами вже 246 мікрограм ртуті. Аутизм тепер реєструвався у одного із кожних 350 дітей.

На сьогоднішній день медпрацівники щеплюють дітей за календарем, що підготовлений Центром контролю захворювань і затверджений Американською академією педіатрії та Американською академією сімейної медицини. Цей календар включає в себе 13 вакцин, кожна з яких може вводитися серією уколів. Таким чином дитині, перш ніж вона досягне віку 2 років (коли завершується розвиток мозку), 33 рази буде зроблене якесь щеплення. Набутим аутизмом сьогодні страждають: один із ста хлопчиків та одна із чотирьохсот дівчаток. Кожний рік лікарі діагнозують 100 000 нових захворювань у США.

Звичайно, така реакція як аутизм виникає не у всіх, хтось може протистояти шкідливому впливу ззовні, а хтось вже ні. Аутисти просто набагато вразливіші до цих подразників.

Ще 10 років тому аутизм вважався невиліковним захворюванням, зараз почали зявлятися історії успіху. Але і досі кожна така перемога сенсація і щоразу ця перемога давалася дуже і дуже нелегко.

60 років тому це було вкрай рідкісне захворювання, зараз замість кількох дітей на 10000 на аутизм страждає в середньому 1 на 200 дітей, а в деяких країнах статистика ще гірша - в Англії це 1 на 80. Зростання аутизму в світі вже зіставляють за масштабами з епідемією. Випадки захворювання збільшуються в середньому від 25% до 100% в рік в одному і тому ж регіоні. За останні 30 років більше 1 000 000 дітей захворіли аутизмом. Сьогодні 1 із 68 сімей у США має дитину, що хвора аутизмом [14].

2. Корекційно-педагогічна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом

.1 Зміст корекційно-розвивальної роботи при ранньому дитячому аутизмі

Система допомоги особам з аутизмом початку вперше формуватися в США і Західній Європі в середині 60-х рр.. - начала функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие "детский аутизм" еще не было сформулировано. Потрібно, однак зазначити, що перша в Європі школа для аутичних дітей - Sotienskole - почала функціонувати в Данії у 1920 році, коли ні в психіатрії, ні в спеціальній педагогіці поняття "дитячий аутизм" ще не було сформульовано.

Вважається, що синдром дитячого аутизму в Росії вивчається з часу виходу в 1947 році статті С. С. Мнухін "Про невро-і психопатичних змінах особистості на грунті важкого аліментарного виснаження у дітей".

З російських підходів до корекції аутизму відома запропонована та О. С.Нікольської методика комплексного медико-психолого-педагогічного впливу, яка базується на уявленні про аутизм перш за все як про афективний розлад. Лише з другої половини 60-х рр.. про дитячий аутизм заговорили як про особливе відхилення психічного розвитку, з чого йшла необхідність не тільки і не скільки медикоментозна лікування, скільки корекційно-розвиваючої допомоги.

Необхідність раннього корекційного втручання при ознаках аутичної розвитку очевидна.

Головною ланкою корекційного підходу є спроба об'єднати вплив сенсорного поля і взаємодія з близьким в єдину лінію. Оскільки лінія механічної аутостимуляции дитини сильніше, дорослій людині необхідно підключитися до неї, стає її невід'ємною частиною і поступово вже зсередини наповнювати її новим змістом емоційного спілкування.

Логіка афективного розвитку аутичної дитини відображає спрямованість на створення надійних способів аутостимуляции, що підвищує його психічний тонус і заглушає постійно виникає дискомфорт, стан тривоги і різні страхи. дитина знову і знову прагне їх повторити, тим самим обмежуючи можливість формування механізмів реальної адаптації розвитку відносин з навколишнім світом, і перш за все з близькими [18].

Крім спотворення психічного розвитку спостерігається виражена емоційна незрілість дітей. Тому необхідно пам'ятати про те, що він легко пересичується навіть приємними враженнями; що він часто дійсно не може почекати обіцяного; що йому не можна пропонувати ситуацію вибору, в якій він самостійно безпорадний; що йому потрібен час для того, щоб пережити отримане враження чи інформацію - тому характерні отсрочние реакції, прагнення стереотипізувати взаємодія з навколишнім. [19]

Англійські вчені Лорна Вінг і Джудіт Голд (2000) вважають важливим у роботі з дітьми при аутизмі реалізацію принципу створення видимості часу. Якісні зміни при аутизмі обумовлюють і порушення у відчутті часу. Слова, які виражають часові уявлення, не сприймаються. виникає завдання зробити час зримим. перехід від одного виду діяльності до іншого може викликати вибух люті через непідготовленість і нерозуміння, що відбувається. цих цілях поетапно вводять символи. складається розклад, виражене символами, в результаті дитина знає, чим буде займатися, який його розпорядок роботи, чим завершиться його діяльність. Люди з аутизмом мають потребу в плануванні протягом усього життя.

Важливим у педагогічній роботі є принцип візуалізації. Аутизм позначається на якості спілкування. У цих дітей часто спостерігається ехолалія - постійне повторення слів. Воно не є безглуздим. Це спотворене засіб комунікації. Для включення дітей у спілкування можуть бути використані комунікативні картки, на яких є малюнки, що дозволяють висловлювати бажання, думки. Спочатку спілкування відбувається при мінімальній вербальної комунікації, яка для аутичних дітей надто абстрактна й важка у використанні.

У навчанні враховують, що діти з аутизмом відчайдушно прагнуть до комунікації, але як зробити це, вони не знають. Вчитель виходить з того, що суть комунікації не в словах.

Отже, комунікація ведеться не тільки на вербальному рівні, але і з використанням комунікативних карток з малюнками, символами. [7].

Проблема реабілітації у загальній проблемі раннього дитячого аутизму залишається наріжною. Враховуючи, що за відсутності корекційної роботи більш ніж в 70% випадків РДА спостерігається глибока інвалідність, це положення не вимагає особливих доказів. Цей факт стає ще більш переконливим, якщо сказати, що потреба в лікарняній допомоги дітей аутистів скорочується з 34-76% до 8% при правильній організації реабілітації (дані національного товариства сприяння дітям-аутистам США, за 1982 р.).

Для цілей реабілітації дітей з РДА необхідні нестандартні установи, в яких би можна було поєднувати лікувальну, педагогічну, логопедичну та іншу корекційну допомогу. Реабілітаційні підходи базуються на тому, що в клініці РДА основне місце належить аутістіческім порушень веління мови, моторики, затримок психічного розвитку. Зазначений коло розладів сприяє вторинному поглибленню психічного недорозвинення. [5].

Корекційно-реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, групою фахівців різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, музичного працівника, а також батьків.

? Лікувальна допомога будується на базі індивідуального клінічного стану дитини і представлена різними лікувальними профілями: психофармакотерапії, психотерапією. Фармакотерапія спрямована на купірування психопатологічних проявів хвороби, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги.

? Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА [17].

Використовуються адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих ясел і садів.

Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок проводиться комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування.

На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу. словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.

Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, орієнтуванні в просторі. Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності, збільшується пропонований обсяг навичок і знань. Будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів. мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність [19].

І на наступних етапах роботи як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим ігровим завданням, ще пізніше до складних ігор, вправ у групах по 3-5 і більше дітей.

? Логопедична робота починається з визначення особливостей мовного розвитку властивою дітям-аутистам. відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, вводиться дихальні, голосові вправи. Важливою є задача розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, робота над зв'язним текстом.

Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.

? Психологічна корекція також починається з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Освоєння системи ігрових штампів аутистами сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття.

? Психотерапевтична робота з самим аутистом і сім'єю спрямована на корекцію поведінки дитини, на корекцію і зміцнення сім'ї, залучення сім'ї, залучення батьків до виховної роботи з дитиною, навчання прийомам роботи з ним.

Як зазначалося раніше, реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, фахівцями різного профілю. У нижчепредставленій таблиці дані основні етапи та напрямки корекційно-розвивальної роботи з аутичними дітьми [21].

Таблица

Напрями допомоги ЕтапиМЕДІКОМЕТОЗНАЯПСИХОЛОГІЧНАПЕДАГОГІЧНАЛогопедичнаРОБОТА З РОДИНОЮДіагностичний Медична діагностика, характеристика стану дитини, визначення прогнозу діагностика проявів психічного дизонтогенеза дитини проведення падагогіческой діагностики, педагогічного обстеження дитини визначення обобенностей мовного розвитку дитини встановлення взаєморозуміння і тісного контакту з батьками Адаптаційний психотерапія батьків. залучення до процесу медикаментозного лікування встановлення контакту з дорослим: пом'якшення загального фону сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, страхів адаптація до нових умов; формування навичок самообслуговування взаємодія дитини і дорослого; тренування мускулатури артикуляційного апарату, масаж зі стимуляцією активних мовних точок ознайомлення батьків з низкою психічних особливостей дитини Активуючі купірування хворобливих симптомів і стимулювання психічної активності дитини стимуляція психічної активності спрямованої на взаємодію з дорослими і однолітками пропедевтика навчання (корекція специфічного недорозвинення сприйняття, моторики, уваги, мови) активація мови за допомогою жестів, пісень, віршів, в ході тонізуючому ігри, перегляд фільмів складання індивідуального плану, програми навчання аутичного дитини в домашніх умовах Формуючий медикаментозне лікування гнучко коригується, то тонізуючи активність дитини, то купируя формування у дитини цілеспрямованої поведінки навчання читання, письма; формування навичок образотворчої діяльності, навичок гри з однолітками робота з формування діалогічного мовлення, навчання спонтанно відтворювати слова, штампи навчання батьків методикам виховання аутичного дитини: організація його режиму, прищеплювання навичок самооблужіваніяхворобливі прояв (тривогу і страхи) Коррегирующчий підтримуюча псіхофарманологіческая і загальнозміцнююча терапія, масаж подолання негативних форм поведінки: агресії, негативізму, расторможенности потягів реалізація корекційно-розвиваючих завдань; комунікація та соціалізація дитини в суспільстві, розширення уявлень про навколишній світ навчання спонтанного мовлення; поступове розширення словникового запасу слів; всі дії коментуються промовою; корекція мовних порушень навчання холдинг-терапії; підготовка до школи



.2 Соціально-педагагічна робота з дітьми, хворими на аутизм

Індивідуальна робота з аутичною дитиною. Формування емоційного контакту з аутичною дитиною є головним і вирішальним моментом, без якого подальша робота в системі медико-психолого-педагогічної корекції, по суті, виявляється неможливою. При глибокому ступені аутизму встановлення емоційного контакту - трудомісткий, тривалий процес, вимагаючий особливої обережності, уміння і такту з боку всіх співробітників коректувального центру. Єдиного рецепту корекції порушень емоційного контакту при аутизмі у дитини немає, і у кожному конкретному випадку співробітнику коректувального центру доводиться наново шукати методичне рішення цієї задачі. Нащупуючи емоційно підлягаючу зберіганню зону, педагог повинен зануритися у внутрішній світ дитини, його інтереси і проблеми. Процес встановлення емоційного контакту з дитиною-аутистом проходить декілька послідовних етапів.

Перший етап у встановленні емоційного контакту - період "емоційно насиченої пасивності" - має на увазі обережне спостереження за поведінкою аутичної дитини, виключає будь-яку форму втручання і обмежень. Разом з тим дитина повинна відчувати доброзичливість і надійність дорослої людини, його готовність до підтримки і захисту, його спокійну зацікавленість і заохочення. За цей час у дитини виникає відчуття, що дорослий не представляє для нього небезпеки, а у педагога формуються перші уявлення про індивідуальні особливості дитини, у тому числі -- про домінуючі стереотипні ігри і дії.

Другим етапом у встановленні емоційного контакту є "пасивна участь"- в діяльності аутичнї дитини. Цей період вимагає від дорослого здібності до "регресивного перевтілення" з відмовою від ролі дорослого і ухваленням деяких форм дитячої поведінки. При цьому педагог ще не втручається в діяльність дитини, але, знаходячись поряд, проводить схожі дії: якщо дитина грає з мотузочком, дорослий плете кіску або в'яже складні вузли; якщо дитина грає з водою, дорослий поряд проводить складніші маніпуляції з водою; дитина і дорослий по черзі відкривають і закривають двері, включають і вимикають світло; дитина маніпулює лозинами, а дорослий будує з них будиночок і т.п. Дізнавшись від батьків дитину про його особливу зацікавленість якимсь видом гри, перевазі певних іграшок або побутових предметів, їх замінюючих (дроти, гудзики, цвяхи і ін.), про фантазії з участю героїв казок, педагог-ігротерапевт може використовувати ці відомості для першої спроби упровадження в діяльність аутичної дитини, що стереотипізована. Під час відвідин дитиною коректувальної групи педагог, наприклад, розбирає кольорові проводки, що переплуталися, або гудзики; малює, ліпить лева -- улюбленого героя дитини або розглядає книжку з його барвистим зображенням; розставляє солдатів-лицарів, надуває і розкидає по кімнаті безліч кольорових повітряних куль, якщо вони виявляються предметом особливого захоплення дитини; він як би ненавмисно починає розмову з іншими дорослими про єдину улюблену книгу дитини і т.д. В деяких випадках, що характеризується глибоким ступенем аутизму і затримки розвитку, доцільне застосування "інфантильного перетворення", при якому дорослий повторює в своїй поведінці дитину: так само повзає по підлозі, маніпулюючи кубиками, машинками, розгойдується на гойдалках, видає звуки, імітуючі гудки автомобілів, шум ліфта, метро і т.п. Така поведінка дорослої людини, що вже довела, що він не небезпечний, рано чи пізно викликає інтерес з боку аутичної дитини.

З того часу починається третій етап у встановленні емоційного контакту - період "активної співучасті", тобто активне упровадження в сферу сте-реотипізаванної діяльності аутичної дитини. Педагог виступає тут не як сторонній спостерігач, а як товариш по грі, демонструючий щиру зацікавленість і захопленість спільною діяльністю. Єство такої діяльності обумовлено рівнем розвитку дитини-аутиста: гаряче обговорення героїв книг, спроби їх намалювати, сліпити з пластиліну, вирізувати з паперу; сумісне катання на ліфті по всіх будинках, оточуючих корекційний центр; сумісні поїздки в метро, малювання схем і станцій метро; гра "в паровозики", повітряні кульки, м'яч; плетення вірьовок, дротів; гра в дрібні предмети, їх розсип і збирання; гра з водою, купання ляльок, виготовлення корабликів і т.п. В деяких випадках педагог використовує певний вид ритмічного руху, окрему мелодію, звук, поєднання ритмічних рухів і мови. На цьому етапі міцним стає зоровий, тактильний і мовний контакт, дитина не чинить опір ласці, чекає схвалення, похвали, звикаючи і все більше і більше прив'язуючись до педагога.

Наступні етапи коректувальної роботи - "розширення сфери стереотипізованної діяльності" і "вихід за межі діяльності", що вже спираються на сформований емоційний контакт дитини з педагогом і включають багатообразні і складні ігротерапевтичні і повчальні методики [23].

Встановлення емоційного контакту аутичної дитини з одним з педагогів - перший успіх, помітно полегшуючий надалі коректувальну роботу. З цієї миті наголошується значне ослабіння напруженості, настороженості, боязливої дитини. Він активно прагне відвідин групи, чекає і все більше радіє зустрічі з предметом прихильності, що зароджується. Від візиту до візиту в коректувальну групу дитина все більше довіряє вибраному їм педагогу, поступово розкриваючись і знаходячи несподівані схильності, здібності, знання. З часом дитина починає спокійно відпускати матір або ж зовсім не помічає її відходу. Тим часом все ще продовжується період звикання, штучне прискорення якого було б безглуздою і небезпечною затією. В цей час, щоб не налякати і не відштовхнути дитини, важливе збереження однотипної, вже звичній і комфортній для дитини ситуації з присутністю одних і тих же дорослих і дітей, теплою спокійною емоційною атмосферою, прийнятим ритуалом гри, занять і розваг. Поступово дитина звикає до присутності всіх дорослих, починає виділяти кожного з них, відводячи їм певну роль в життєдіяльності групи. Протягом тривалого періоду, переконавшись в том, що дорослі не проявляють насильства, не намагаються підпорядкувати його своїй волі, не злі, а, навпаки, завжди готові приголубити, підтримати, допомогти, дитина формує до кожного з них різне, але, як правило, позитивне відношення. Аутічний дитина з перших же візитів в корекційну групу постійно знаходиться серед дітей, але спочатку не звертає на них уваги або активно уникає зіткнення з ними, може проявляти гостру реакцію страху аж до агресії. В процесі пристосовування він не тільки звикає до присутності дітей, але і починає розрізняти їх, із сторони спостерігати за їх поведінкою, грою, відносинами між дітьми і дорослими. Дуже важливо надати дитині можливість прослідити за ходом індивідуальних занять інших дітей з педагогами-ігротерапевтами і сумісною грою дітей, що дозволить йому подолати певний бар'єр для цілеспрямованої спільної діяльності з педагогом і виробити при цьому свою власну форму поведінки.

Період звикання можна вважати закінченим, коли дитина кожного разу з незмінним задоволенням прагне в групу, без протесту відпускає матір, знає всіх співробітників, вільно відчуває себе в групі і не хоче її покидати. Він сам вже вибрав собі педагога, але індивідуальні заняття перший час мають пошуковий, безсистемний характер. Після повного пристосовування дитини можливе введення цілеспрямованих ігротерапевтичних і повчальних методик. Одночасно рекомендується поступове збільшення емоційного навантаження , ускладнення ситуації, введення більш динамічних форм гри і занять. Так, після звикання дитини доцільне збільшення круга дорослих, введення в групу нових дітей, у тому числі дітей без труднощів спілкування, по можливості поява здорових дітей і дітей старшого віку. Заняття з приміщення іноді переносяться на вулицю, де педагог, гуляючи з дитиною, ненав'язливо пояснює і коментує побачене, звертаючи увагу на прості деталі побуту, красу природи, будівель, особливості погоди і т.д. З того часу можна обережно стимулювати контакт з іншими дітьми, садити аутичну дитину поряд з ким-небудь з них під час індивідуальних занять, а потім просити її допомогти іншій дитині одягнутися, чимось з ним поділитися, певний час виконувати обов'язки вихователя і т.п. При цьому слід заохочувати будь-який вид контакту, навіть суперечку, сварку, якщо вони не спричиняють за собою справжньої бійки. Особливо важливо підтримувати спроби запросити до себе в гості, що-небудь подарувати іншій дитині. Звичайно вже при достатньо тривалому паралельному співіснуванні і відсутності якого б те ні було взаємодії перші ознаки контакту (перший дотик, несподіваний діалог, обмін іграшками) виникають в особливій нестандартній ситуації. Наприклад, в час свята дитина разом зі всіма встає в хоровод, по дорозі в парк або музей бере за руку дівчинку[14].

В коректувальній групі для дітей-аутистів застосування покарання має бути мінімальним - вибір їх обмежений відміною наступних відвідин групи, пернедчасною відправкою додому або вимогою якийсь час посидіти в кімнаті зовні колективу дітей і дорослих. В той же час система заохочень може бути надзвичайна різноманітній, але ретельно підібраній відповідно до індивідуальних особливостей і смаків дитини. Для однієї дитини важливіше за все заохочення поглядом, усмішкою, ласкавим словом з боку найулюбленішого педагога, для іншого - певним видом гри, для третього безвідмовно діючим є цукерка, зефір. Існують, проте, випадки, коли неможливе застосування ні заохочень, ні покарань, однаково збуджуюче діючих на аутичну дитину.

В процесі індивідуальної роботи з дитиною-аутистом доцільно робити спроби взаємозамінності педагогів, що стає цілком можливою при тривалих відвідинах дитиною групи і формуванні з його сторони позитивної емоційної реакції на всіх членів коректувального колективу. В деяких випадках (при важких формах раннього дитячого аутизму, ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом) спілкування з двома і більш педагогами з часом стає необхідним, оскільки завдяки схильності до стереотипізації психічних процесів така дитина у контакті з найулюбленішим педагогом зупиняється на виразі радості і обожнювання, демонструючи значно менше знань, ніж з іншими дорослими. Слід помітити, що у важких випадках раннього дитячого аутизму і ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом перехід від індивідуальних занять до групових надзвичайно утруднений, а іноді і неможливий. У всій решті випадків діти, що повністю пристосувалися в коректувальному центрі і що знайшли певну позитивну динаміку в процесі індивідуальних занять, об'єднуються в мікрогрупу для спільної діяльності і навчання[18].

Мала коректувальна група. Частіше всього можливість коректувальної роботи з дитиною в умовах малої групи з'являється лише після тривалого періоду індивідуальної ігротерапії. Робота в малій коректувальній групі передбачає разом з розвитком колективної форми спілкування і підготовку до шкільного навчання. Найскладнішим періодом роботи є перші 4-6 місяців після об'єднання дітей в малу коректувальну групу, коли основною ціллю педагога стає навчання дітей навикам поведінки в колективі однолітків.

На цій стадії можна виділити наступні головні задачі:

üнавчити дітей сидіти за окремим столом від 10 до 30 мін.;

üнавчити дітей виконувати завдання педагога;

üнавчити володіти довільною увагою;

üдосягти взаємодії дітей один з одним в умовах, максимально приближенних до шкільних (навчити дитини відповідати лише по виклику педагога, слухати іншої дитини, не заважати один одному, брати участь в колективних заняттях -- музичних, фізкультурних і т. п.).

Величина групи визначається виходячи з особових особливостей дітей. Якнайменша група (дві дитина) створюється для дітей з глибокою інтроверсією і схильністю до станів збудження в поєднанні із залишковою або поточною психопатологічною симптоматикою (страхами, патологічним фантазуванням, надцінними захопленнями, першими потягами і т. д.). В групу з 3-5 (але не більш) дітей, окрім аутичних, доцільно включати 1-2 діти з труднощами пристосовування, не зв'язаними з дефіцитарністю спілкування: з резидуально-органічною поразкою центральної нервової системи і затримкою розвитку, розумовою відсталістю, хворобою Дауна, невротичними реакціями або нестійкими і легкими формами аутизма (наприклад, при депресії). Надзвичайно важливо для полегшення роботи в малій коректувальній групі включення в неї хоча б однієї дівчинки, що, на жаль, не завжди можливо через значне переважання хлопчиків серед дітей, страждаючих дефіцитарністю спілкування. По віковому складу мала коректувальна група може бути неоднорідною: допустима різниця у віці до 2-3 і навіть 4 років, але при цьому рівень розвитку з'єднаних в мікрогрупу дітей повинен бути приблизно однаковим.

1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка