О повышении роли физической культуры и спорта в развитии личности студентов



Сторінка37/43
Дата конвертації11.04.2016
Розмір8.29 Mb.
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   43

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ НА ФФК В ФОРМАТЕ 3-го ПОКОЛЕНИЯ ГОС ВПО

Панфилов О.П. –профессор кафедры МБД, доктор биол. наук;

Борисова В.В. - доцент кафедры ТМФК и спорта,канд. пед. наук;

Корнеева Л.Н. - доцент кафедры МБД, канд. биол. наук

Сегодня, нет четких дефиниций в концептуальных понятиях: «компетенция» и «квалификация», «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации», не просматривается связь этих понятий с интегративно - модульными параметрами обучения. А именно в структуре этих понятий обозначаются цели современного образования, в которых они выступают активным ядром качества (В.И. Байденко, В.А. Магин). При этом мы разделяем мнение о том, что компетентностный подход существенно расширяет привычный для нас «ЗУН-овский» подход к образованию, который не отрицается, но дополняется личностными составляющими: ценностными, мотивационными, коммуникативными, регуляторными (Н.Н.Чесноков, В.Ф.Балашова).

Мы имеем собственное представление в части определения структуры понятийного аппарата интегративно- модульной системы в формате компетентностного подхода (ИМС ФКП), например, в подготовке специалиста и бакалавра педагогического образования по профилю «Физическая культура». В настоящее время нами активно проводятся исследования в этом направлении. В нашем понимании ИМС ФКП в рамках ГОС-3 имеет структурно-логический принцип поэтапного проектирования и реализации обучения. Ее неоспоримое преимущество в том, что в процессе обучения предусматривается определенная (порой значительная) ротация новых и профилирующих дисциплин, гибкость методических приемов, использование дидактических материалов и программ. По-видимому, в соответствии с уровнем подготовленности специалиста, его эрудиции, реальных учебных возможностей удельный вес включения дисциплин учебного плана и компонентов ключевых компетенций и квалификаций на каждом этапе будет различным.

При этом нами выделено несколько этапов, в структуре которых ведущим обозначен антропологический принцип К.Д.Ушинского.



1.Проектировочно-конструктивный этап, в структуре которого два блока. В ПЕРВОМ БЛОКЕ определяются профили подготовки, общее количество и виды дисциплин, принципы интеграции по этапам в формате компетенций и компетентности, распределение материала по интегрированным формам занятий, включая СРС; возможные варианты перехода с репродуктивного на адаптивный и моделирующие уровни знаний; разработка макета модульной структуры учебного плана.


АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД





МАТЕРИАЛ



БАЗОВЫХ

ДИСЦИПЛИН

МАТЕРИАЛ

СМЕЖНЫХ

ДИСЦИПЛИН


МАТЕРИАЛ



ПРОФИЛЬНЫХ

ДИСЦИПЛИН

МАТЕРИАЛ

НОВЫХ

ДИСЦИПЛИН

Роль ВТОРОГО БЛОКА первого этапа, на наш взгляд, заключается в:



* определении примерного процентного соотношения учебной нагрузки базовых, профильных, новых и смежных дисциплин данного модуля;* разработке критериев оценки компетентностей бакалавров и распределении балльно-рейтинговой квоты по периодам обучения; * разработке содержания компетентностей по блокам дисциплин профильной подготовки и специализации в модуле.

2. Базово-адаптивный (втягивающий) этап непременно опирается на ранее приобретенные знания, навыки и умения. Его цель - обеспечить освоение общепрофессионального материала с ориентацией и оптимальным акцентом для дисциплины, модуля и в целом специальности. В этом случае формируется мотивация, обеспечивающая адаптированность к предметам и модульной технологии ведения занятий. В соответствии с этим обеспечивается переход от репродуктивного к продуктивному и локально-системному характеру образовательного процесса. Здесь, уже в практическом режиме в полном объеме отрабатываются и реализуются уровни компетентности, ключевых компетенций (социально-информационных, когнитивных, коммуникативных, специальных); ключевых квалификаций (общепрофессиональных, психомоторных, персональных).

Следует отметить, что количество аудиторных часов составляют примерно 50-60% времени, отведенных учебным планом на изучение той или иной дисциплины. Как показывает наш опыт, наиболее оптимальной является следующее распределение времени между различными аудиторными формами занятий (таблица)




п/п


Вид аудиторных занятий

% от общего

времени


1.

Лекции

20/60

2.

Лабораторно-практические занятия

16/50

3.

Семинарские занятия

20/40


3.Основной, интегративно-адаптивный этап, на который отводится более 50% учебного времени. Основу образовательного процесса составляют интегрированные модули, представленные основными, профильными и смежными дисциплинами. Одна из основных задач этапа – выход на 2-3 уровни интеллектуальной активности, освоение, окончательное формирование профессиональных компетенций и их распределение в полном соответствии с изучаемым материалом и этапами обучения. Здесь в полном объеме реализуются основные компоненты ключевых компетенций и квалификаций (социальные, информационные, когнитивные, специальные и т. д.), благодаря чему формируется умение селекционировать и применять знания в конкретных условиях. На этом этапе на основе компетентностного подхода студент обретает фундаментальную основу интегративно-модульного процесса образования, которая обеспечивает ему, в конечном итоге, самостоятельность профессионального творчества (эврестическо–исследовательской деятельности).

4. Адаптационно-вариативный, системно-моделирующий этап, в основе которого лежит создание (на основе компетентностного подхода) динамических интегративно-модульных блоков учебной деятельности с бально-рейтинговым контролем знаний. Главными задачами этапа являются:

* умение самостоятельно проектировать и разрабатывать средства, методы, методики и технологии, образовательные системы-модули, соответствующие текущим потребностям учебного процесса в конкретном образовательном учреждении;

*обеспечение выхода через локально-моделирующий на системно-моделирующий и креативно-исследовательский уровни образовательного процесса.

Таким образом, структура построения образовательного процесса с использованием ИМС ФКП можно представить схемой, отражающей этапы проектирования и реализации:



ЭТАПЫ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

ПРОЕТИРОВОЧНО- КОНСТРУКТИВНЫЙ


БАЗОВО-АДАПТИВНЫЙ





ИНТЕГРАТИВНО-АДАПТИВНЫЙ



СИСТЕМНО-АДАПТИВНЫЙ

В связи с этим, в процессе подготовки бакалавра педагогического образования по профилю физическая культура интегрированные модули насыщаются: адаптивными и гуманитарными компетенциями (физическая культура в играх, музыке, танцах, в природной среде); общекультурными, психо-социальными и личностными компетенциями (способность к саморазвитию, толерантности, к ЗОЖ, личностная готовность к изменению вида своей деятельности и т.д.); инструментальные и общенаучные компетенции (использование идей и когнитивных способностей, методологические способности коммуникативных и технологических навыков, способность к интегративным базовым знаниям и умение проецировать их в профессиональную сферу и т.п.).

Предлагаемый нами взгляд на интегративно-модульную систему обучения призван ориентировать преподавателей и студентов на реальное и комплексное использование научных знаний и практического опыта, а также способствовать созданию условий подготовки выпускников, способных творчески реализовать приобретенные во время обучения разнонаправленные компетенции.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОГРАММНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
П.К. Петров, заведующий кафедрой гимнастики

Удмуртского государственного университета, д.п.н., профессор г. Ижевск

Сегодня практически ни одна сфера человеческой деятельности не обходится без использования современных ИКТ. Поэтому вопросы овладения и использования ИКТ становятся одним из основных компонентов в профессиональной деятельности любого специалиста, в том числе и в области физической культуры и спорта. В этом плане очень важно при создании и реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения по направлению «Физическая культура и спорт» определить роль и место современных ИКТ в физической культуре и спорте [2]. Как известно создание государственных образовательных стандартов нового поколения осуществлялось на основе компетентностного подхода. По мнению В.И. Байденко под компетенцией понимается динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы [1]. По его классификации компетенции целесообразно подразделить на две группы:



  • Общие (универсальные, ключевые) для всех специальностей (инвариантные).

  • Предметно-специализированные (профессиональные), связанные с конкретными специальностями (вариативные).

Поэтому при реализации стандартов нового поколения должны определяться как универсальные, так и профессиональные компетенции, зависящие от конкретной предметно-специализированной области подготовки будущих бакалавров и магистров. К одним из основных компетенций при этом можно считать информационную компетентность, предполагающую овладение и использование средств современных информационных и коммуникационных технологий в решении конкретных профессиональных задач в сфере физической культуры и спорта. Информационная компетентность является одной из ключевых компетенций современного человека и проявляется, прежде всего, в деятельности при решении различных задач и ситуаций с привлечением персонального компьютера и средств компьютерной обработки информации.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема развития компетентности вообще и профессиональной компетентности – далеко не новая, то проблема формирования информационной компетентности будущего специалиста стала разрабатываться совсем недавно.

В данной ситуации очень важно определить основные компетенции, представляющие информационную компетентность будущего бакалавра по физической культуре и спорту. Для определения этих компетенций, прежде всего, необходимо знать основные направления их использования в сфере физической культуры и спорта и с учетом данных направлений попытаться выявить универсальные компетенции, которые могут не зависеть от уровня и направления подготовки будущих специалистов и профессиональные, связанные непосредственно с решением профессиональных задач. В этой связи следует отметить, что на сегодняшний день использование ИКТ в сфере физической культуры и спорта идет по следующим направлениям: учебный процесс; спортивная тренировка; спортивные соревнования; оздоровительная физическая культура; научно-исследовательская и методическая работа; подготовка судей по спорту, инструкторов по новым видам спорта и направлениям оздоровительной физической культуры; диагностика различных функциональных систем организма, мониторинг физического состояния и здоровья различных контингентов населения, психодиагностика; информационно-методическое обеспечение и управление учебно-воспитательным и организационным процессом в учебных заведениях и спортивных организациях [3, 4].

Конечно, наибольший интерес с точки зрения формирования информационной компетентности у будущих бакалавров по физической культуре и спорту представляет учебный процесс, так как именно здесь студенты могут ощутить преимущества современных ИКТ и осваивать методику их использования в будущей профессиональной деятельности. Поэтому очень важно чтобы каждый студент знал: где и с какой целью использовать возможности персонального компьютера, информационных и коммуникационных технологий; какие программные средства должны это обеспечивать; как создавать и использовать в профессиональной деятельности специализированные программно-педагогические средства; как вести поиск, обработку, хранение, продуцирование, передачу и представление научно-методической информации в области физической культуры и спорта.

Важную роль в системе подготовки специалистов по физической культуре и спорту сегодня имеют программно-педагогические средства обучения нового поколения: мультимедийные контролирующие программы (тесты); мультимедийные многоцелевые обучающие системы; мультимедийные презентации; базы данных образовательного назначения; образовательные Интернет ресурсы; тренажеры; цифровые видеофильмы и др. [3, 4].

Однако их активное внедрение в образовательный процесс физкультурных вузов и факультетов задерживается из-за различных причин, к которым можно отнести следующее: низкий уровень материальной базы; низкая информационная культура студентов; и конечно преподавателей. Что же касается двух первых причин, то следует отметить, что эта задача в настоящее время в основном решается положительно, т.е. факультеты и специализированные вузы активно приобретают новую технику, оснащают аудитории мультимедийными проекторами, создают компьютерные классы, подсоединяются к Интернету и т.д. В вузы приходят более подготовленные студенты, имеющие уже базовые знания и умения по информационным технологиям. Что же касается преподавателей, то здесь пока можно отметить сравнительно низкий уровень их информационной культуры, не позволяющий им как создавать подобные программно-педагогические средства, так и реализовывать их в учебно-тренировочном процессе.

В заключении следует отметить, что сейчас очень важно, чтобы при реализации основных образовательных программ на базе государственных образовательных стандартов третьего поколения каждым вузом учитывались место и возможности современных информационных технологий в процессе формирования информационной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту, повышения информационной культуры самих преподавателей что требует решения многих организационных, управленческих и научно-исследовательских задач.

Литература


  1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблема качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

  2. Петров П.К. Информационная компетентность как основа для формирования профессиональных компетенций будущих специалистов по физической культуре и спорту // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2010. №2. С. 26-29.

  3. Петров П.К. Информационные технологии в физической культуре и спорте: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.К. Петров. М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 288 с.

  4. Петров П.К. Практикум по информационным технологиям в физической культуре и спорте: учеб. пособие /П.К. Петров, Э.Р. Ахмедзянов, О.Б. Дмитриев. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 288 с.

системно-деятельностный подход

к совершенствованию процесса подготовки педагогов по физической культуре и спорту.

  1. Петунин О.В. профессор кафедры теории и методики физической культуры и спортивных дисциплин, профессор, доктор педагогических наук.,Барышников Ю.А. профессор кафедры теории и методики физической культуры и спортивных дисциплин, профессор, кандидат педагогических наук,Бакланов Л.Н. заведующий кафедрой теории и методики физической культуры и спортивных дисциплин, доцент, кандидат педагогических наук,Веселкин М.С. декан факультета физической культуры и спорта, доцент, доцент кафедры теории и методики физической культуры и спортивных дисциплин, кандидат педагогических наук. Московский государственный областной социально-гуманитарный институт,

г.Коломна

Система профессионального физкультурно-педагогического образования (ПФПО) включает: 1) допрофессиональное образование (ДПО) учащихся-спортсменов, 2) профессиональное образование (ПО) студентов и 3) постпрофессиональное образование (ППО) выпускников вуза. Практика реализации этой системы нередко имеет усеченный характер. Она сводится в основном к собственно ПО студентов, с соответствующими издержками качества подготовки физкультурных работников.

«Система» предусматривает взаимосвязь её составляющих, с акцентом на первые звенья: «Начало есть более чем половина целого» (Аристотель). Наш опыт ДПФПО учащихся-спортсменов представляет собой подсистему : 1) профессионального просвещения школьников, желающих посвятить себя физкультурно-педагогическому делу (на днях открытых дверей, подготовительных курсах для абитуриентов, в профильных классах общеобразовательных школ и т.п.); 2)их профдиагностики в процессе организации взаимообучения на физкультурно-спортивных занятиях; 3) отбора абитуриентов на педагогических олимпиадах и вступительных экзаменах по профилю избранной специальности…

Но главная цель при этом не столько отбор (набрать бы), сколько профессиональная, педагогическая, физкультурно-спортивная ориентация потенциальных учителей, тренеров, инструкторов и т.д., обеспечивающая последующие успехи их подготовки в вузе, на факультете и в самостоятельной работе.

Однако представленная подсистема ДПФПО есть собирательная модель многолетнего опыта. В конкретных же обстоятельствах возникает немало проблем, сдерживающих ее системную реализацию. Например, ограниченные возможности презентации, доведения до сведения большинства адресатов предполагаемой системы. В результате необходимое дело тоже оказывается усеченным, не «срабатывает» продуктивным образом. Бывает до обидного, что многое из рассматриваемого зависит от нашей же собранности, инициативы, целеустремленности и т.д. Но оказывается, что искать причины неудач порой бывает легче, чем пути их предупреждения.

Успех второго элемента системы ПФПО – собственно профессионального образования студентов – напрямую зависит от качества проведения первого (ДПФПО), о некоторых издержках которого уже было сказано выше. К тому же далеко не все абитуриенты, по разным причинам, проходят организованную допрофессиональную подготовку. Что вызывает необходимость компенсации упущенного уже вчерашними школьниками – студентами первого курса.

В прежние годы деканаты факультетов физической культуры педагогических вузов страны изыскивали возможности включения в рабочие учебные планы пропедевтических курсов для начинающих студентов типа «Введение в специальность «Физическая культура», «Введение в ТМФК», «Основы СРС»… И, тем самым, содействовали переориентации сознания большинства первокурсников с узко спортивной на физкультурно-педагогическую деятельность потенциальных профессионалов. Последние годы такое случается все реже, с естественными издержками качества подготовки учителей, тренеров и т.п.

Курс « Введение в педагогическую деятельность» читается кафедрой педагогики, чаще без учета физкультурно-спортивной специфики, со снижением эффекта воздействия на сознание студентов-спортсменов. «Введение в ТМФК» предусматривается ГОС в системе этого курса. Но он начинается читаться лишь со второго года обучения студентов.

Может и поэтому физкультурно-педагогическое образование студентов приобретает не столько профессиональный, сколько предметный характер. Например, студент изучает курс «ОНМД в ФКС» сдает зачет и даже экзамен по этому предмету, а выполнить курсовую работу качественно не может. Даже ВКР, после «системы» курсовых, многие студенты выпускного курса начинают заново. Примерно тоже происходит с другими предметами, когда зачеты и экзамены сданы студентами, а на педагогической практике многое начинается почти с нуля. Как тут не вспомнить Шота Руставели: «Если действовать не будешь, ни к чему ума палата».

И третий элемент системы ПФПО – ППО выпускников физкультурных вузов и факультетов. В принципе он «работает» в форме индивидуальных и традиционных курсовых встреч выпускников в «альма матер», курсов повышения квалификации специалистов, аспирантуры… И тем самым содействует повышению уровня развития физической культуры и спорта в стране. Но каков уровень этого развития. Например, процент занимающихся ФКС в регионе по сравнению с передовыми и так далее.

Повторимся, физкультурно-спортивная природа человека выражена в олимпийском девизе «Быстрее, выше, сильнее». Она призывает нас не столько обозначаться, имитировать повышение квалификации, сколько постоянно, неустанно совершенствовать себя и своих воспитанников. Многие ли из нас на самом деле стремятся к лучшему? Так мы выходим на вопрос – «а судьи кто?».

Педагогические коллективы физкультурных вузов и факультетов составляют в основном остепененные работники. Они разрабатывают кафедральные темы НИР. Проводят научно-методические семинары, конференции. При многих кафедрах функционирует аспирантура, при некоторых диссертационные советы. Но систематическая, целенаправленная НИР ряда преподавателей и, соответственно, повышение качества физкультурно-педагогической деятельности оставляют желания быть лучшими. Каковы предпосылки к этому:Определение кафедральной темы НИР в соответствии с основной работой преподавателей, например: «Предметные дисциплины кафедры в совершенствовании методической подготовки педагогов по ФКС».Организация работы постоянно действующего научно- методического семинара (НМС) преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры по разработке кафедральной тематики НИР. Проведение научно-методических конференций участников разработки кафедральной тематике НИР с публикацией ее материалов и т.п.


РЕАКЦИЯ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ СИСТЕМЫ НА ДОЗИРОВАННУЮ ФИЗИЧЕСКУЮ НАГРУЗКУ МАЛЬЧИКОВ 7-8 ЛЕТ СРАЗНЫМ РЕЖИМОМ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Побежимова О.К. доц., к.б.н.; Валеева А.Р.

Растущий организм представляет собой сложнейшее взаимодействие функциональных систем, деятельность которых взаимосвязана и взаимообусловлена. Особого внимания заслуживают периоды развития, для которых характерна наибольшая восприимчивость к воздействиям тех или иных факторов, а также периоды повышенной чувствительности и пониженной сопротивляемости организма. Эффективность воспитания и обучения находится в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются анатомо-физиологические особенности детей и подростков.

Начало систематического обучения в школе связано у детей с резко возрастающей умственной нагрузкой и значительным ограничением двигательной активности - «школьной гипокинезии». Ограниченная спонтанная двигательная активность у детей неблагоприятно влияет на их рост и развитие, адаптационные возможности. Физическое развитие организма детей и подростков сопровождается изменениями со стороны сердечно-сосудистой системы в состоянии относительного покоя и ее реакцией на физическую нагрузку.

Реакция организма на нагрузку определяется по изменению частоты сердечных сокращений (ЧСС) и значений артериального давления (АД), а так же по характеру восстановления этих показателей после нагрузки в течение 7 минут. Функциональная проба со стандартной нагрузкой выявляет существенные различия в характере приспособ­ительных реакций и функциональное состояние сердечно-сосудистой системы ребенка. В связи с этим представляет научный интерес исследования детей младшего школьного возраста с дополнительной спортивной подготовкой.



Исследовались одни и те же дети в течении 2-х лет (1 и 2 класс) в одни и те же дни и часы недели, 2 группы мальчиков младшего школьного возраста с разным режимом двигательной активности: 1 группа – 10 мальчиков, занимающихся в спортивных школах (плавание, футбол, хоккей, восточные единоборства, большой тенис) с 4-5 лет – экспериментальная группа; 2 группа – 10 мальчиков не занимающихся в спортивных школах – контрольная группа. Все дети находились в равных условиях, т. е. занимались по одним учебным программам и пребывали в школе равное количество времени.

По результатам исследования реакции сердечно-сосудистой системы на физическую нагрузку у мальчиков 7-8 лет контрольной группы восстановление происходит волнообразно, причем исходного уровня не достигает даже к 7 минуте. В экспериментальной группе наблюдается более плавное восстановление от 1 к 7 минуте с приближением к исходному уровню. Систолическое давление в реакции на дозированную физическую нагрузку к 1 минуте в обеих группах резко повышается, а далее плавно падает. В контрольной группе на 7-ой минуте СД устанавливается ниже исходного значения у мальчиков 7 лет, а 8-летних выше. Однако в экспериментальной группе приближается к исходному уровню.

На первой минуте восстановительного периода диастолическое давление в экспериментальной группе резко возрастает и далее плавно приближается к исходному значению, что говорит о напряженном функционирование сердца. У мальчиков второго года обучения экспериментальной группы ДД на 1-3 минуте повышается, далее плавно восстанавливается к 7 минуте с приближением к значениям покоя. В контрольной группе мальчиков младшего школьного возраста наблюдалось незначительные изменения ДД.

Чтобы представить полную картину реакции на нагрузку необходимо обратить внимание на пульсовое давление, которое увеличивается и далее падает к 7 минуте ниже исходного значения в контрольной группе мальчиков 7 лет, а у мальчиков 8 лет устанавливается на уровне выше значения покоя. В экспериментальной группе мальчиков первого года обучения первоначально резко снижается (на первой минуте), а затем изменяется скачкообразно и не достигает исходного уровня. У мальчиков 8 лет экспериментальной группы ПД изменяется от 1 минуты к 7 плавно, но исходного значения не достигает.

Значения ударного объема крови в контрольной группе мальчиков первого года обучения после нагрузки несколько повышается и плавно снижается к концу восстановительного периода ниже исходного уровня, а у 8-летних к 1 минуте незначительно повышается и далее плавно снижается с приближением к исходному значению. А минутный объем в контрольной группе мальчиков 7 лет снижается после нагрузки и к 7-ой минуте минует значение исходного уровня, у мальчиков второго года обучения к 1 минуте восстановления МОК повышается и далее к 7 минутам плавно снижается до уровня ниже исходного значения.

Динамика показателей ударного и минутного объема крови в реакции на физическую нагрузку у детей первого года обучения экспериментальной группы полностью совпадает, то есть наблюдается резкое снижение значений на первой минуте периода восстановления, а на 3-ей минуте достигают исходного уровня и снова через снижение на 5-ой минуте значения становятся близкими к исходным на 7-ой. У мальчиков 8 лет динамика показателей УОК и МОК так же совпадает, однако изменения показателей более плавные.

Выявленные в наших исследованиях особенности реакции сердечно-сосудистой системы мальчиков обеих исследовательских групп указывают на несовершенство нейро-гуморальных механизмов регуляции организма данного возрастного периода.

Реакция сердечно-сосудистой системы на дозированную физическую нагрузку у мальчиков 7-8 лет экспериментальной группы по динамике значений восстановительного периода является более благоприятной, чем в контрольной группе, так как восстановление происходит плавно с приближением параметров к исходным значениям.

Анализ показателей функционирования сердечно-сосудистой системы в покое и в реакции на дозированную физическую нагрузку дает основание считать, что адаптивные возможности сердечно-сосудистой системы несколько выше у мальчиков занимающихся в спортивных школах с 4-5 лет, чем у школьников обычного двигательного режима.

Литература:



  1. Абзалов Р.А., Ситдиков Ф.Г. Развивающееся сердце и двигательный режим. Казань, 1998. - 95 с.

  2. Абзалов Р.А., Чинкин А.С. Функциональное состояние сипато-адреналовой системы у детей в покое и при физической нагрузке. // Вопросы охраны материнства и детства. – 1971. - №11. – 83-85 с.

  3. Агаджанян Н.А., Тель Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. «Физиология человека». М.: «Медицинская книга», Н.Новгород «Идательство НГМА», 2003. – 204-257 с.

  4. Поляков С.Д., Смирнов И.Е., Корнеева И.Т. Морфофункциональные особенности сердечно-сосудистой системы детей и подростков, занимающихся спортом // Физиология роста и развития детей и подростков (теоретические и клинические вопросы): руководство для врачей: В 2 т. / Под редакцией Баранова А.А., Щеплягиной Л.А. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. – Т.2. – 41-66 с.

  5. Русинова С.И. Общие закономерности роста и развития детей и подростков // Возрастная анатомия, физиология и гигиена человека: Курс в 64 лекций. – Казань: РИЦ «Школа», 2005. – 5-14 с.

  6. Русинова С.И. Функциональное состояние сердечно-сосудистой и симпатоадреналовой систем детей младшего школьного возраста в течение учебного года: Дис. … канд. биол. наук. – Казань, 1989. – 218 с.

  7. Ситдиков Ф.Г. Анатомия, физиология и гигиена сердечно-сосудистой системы // Возрастная анатомия, физиология и гигиена человека: Курс в 64 лекций. – Казань: РИЦ»Школа», 2005. – 26-38 с.

  8. Фабер Д.А., Безруких М.М. Методические аспекты изучения физиологического развития ребенка // Физиология человека. – М., 2001. – 8-16 с.

  9. Хрипкова А.Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена: Пособие для студентов пед. ин-тов/ А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фабер. – М.: Просвещение, 1990. – 3-13 с., 231-235 с.

  10. Чинкин А.С. Двигательная активность и сердце. – Казан.: Изд-во КГУ, 1995. – 192 с.
1   ...   33   34   35   36   37   38   39   40   ...   43


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка