Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка12/14
Дата конвертації11.04.2016
Розмір3.89 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14
Запитання для самоконтролю:

  1. Охарактеризувати роль і значення братств у розвитку вищої школи в України.

  2. Розкрити роль класичних університетів у розвитку вітчиз­няної науки і культури.

  3. Дати порівняльну характеристику освіти в Острозькій та Києво-Могилянській Академіях і сучасному університеті.

  4. Виділити основні етапи розвитку педагогічної освіти в Україні.

  5. Назвати основні шляхи реформування вищої педагогічної освіти.


3.2. Вища педагогічна освіта за кордоном

І чужому навчайтесь,


І свого не цурай­тесь.

(Тарас Шевченко)

Перші західноєвропейські університети з'явилися в XII ст. (в Болоньї, Парижі). Перший північноамериканський університет -в 1636 р. (Гарвардський університет в Бостоні). Таким чином, су­часна вища школа пройшла в різних країнах заходу і Америці різний за тривалістю і змістом шлях,

ВИЩА ОСВІТА В США

Вчені та теоретики ніяк не можуть визначити, що являє собою в США вища освіта. Це струнка система, подібна до системи се­редньої освіти. Вища освіта включає в себе цілий ряд елементів, поєднаних досить вільним і умовним зв'язком. Ці елементи весь час міняються, змінюють мету і назву, не говорячи про кількість та географічне положення. Впевненим можна бути тільки в тому, що вища освіта йде за середньою. Цей вислів президента (в мину­лому) правління науково-педагогічного центру США Т.Крона гово­рить про те, що у США єдиної системи вищої освіти немає. В цьому багато американських авторів (наприклад Р.Хофшптедтер, Р.Хе-вигхорст) бачать одну з гарантій академічної свободи і навіть за­певняють, що будь-яка система вищої освіти в США була б несприй­нятлива для волелюбного американського народу. Зрозуміло, що не можна говорити про типовий вуз США, або типову програму.

Зараз в США біля 3000 вищих навчальних закладів усіх типів (університети, технологічні інститути, чотирирічні та дворічні коледжі), в яких навчається біля 9 млн. студентів і щорічно прий­мають близько 2 млн. першокурсників. Ці цифри говорять про масштаби розвитку вищої освіти у СПІА. Із усіх країн заходу СІЛА має найбільший відсоток студентів щодо всього населення, далі йдуть Японія, Канада, Австралія, Нова Зеландія. Це означає, що у віковій групі населення від 18 до 20 років більш ніж 40% — сту­денти. Характерною особливістю вищої школи США є переважна більшість приватних вузів, які складають більш 2/3 від їх загаль­ної кількості, хоча 70% студентів навчаються у державних вузах. Це пояснюється тим, що серед приватних вузів є невеликі, з чис­лом студентів до 100 осіб, в той час як у деяких державних вузах навчається декілька десятків тисяч студентів.

Керівництво вищою освітою в СПІА є децентралізованим, оск­ільки, відповідно 10-й поправки до Конституції, вся система осві­ти підпорядкована органам управління окремих штатів. У держав­ному масштабі керівництво здійснюється відомством освіти, що входить до складу департаменту охорони здоров'я та соціального забезпечення. Проте термін «керівництво» можна застосувати лише частково, оскільки функції відомства обмежуються швид­ше накопиченням і обробкою інформації (статистика), що посту­пає від влади штатів та навчальних закладів.

Однак частка державних коштів на розвиток увесь час зростає, вона складає приблизно 10% від загальних бюджетних коштів вищої школи, остання частина складається з асигнувань штатів, різних приватних пожертв.

Університетська система СПІА включає в себе так звані бага­топрофільні університети та (значно престижніші) дослідницькі. Вищі навчальні заклади можуть претендувати на статус багатоп­рофільного університету, якщо здатні забезпечити навчання у ма­гістратурі, а в дослідницьких університетах ще й за докторськи­ми програмами. З присудженням ступеня університет повинен забезпечити підготовку спеціалістів у галузі мистецтва, природо­знавства й суспільних наук, досить часто - в галузі юриспруденції, медицини, інженери. Професори й викладачі університетів мають, окрім володіння педагогічною майстерністю, виявляти інтерес до дослідницької діяльності та публікуватися. Якщо навчальний зак­лад відповідає усім цим критеріям, то це вже мультиуніверситет з кількома корпусами і коледжами, що забезпечують спеціалізацію у певній галузі знань. Освітня політика у таких університетах орієнтована на пріоритетні напрями федеральної наукової політи­ки, що має на меті забезпечення відтворення високого рівня спец­іалістів, першочергову підтримку фундаментальної науки, нала­годження стійких та продуктивних зв'язків з промисловим бізнесом.

У США вищі навчальні заклади виконують основну науково-дослідну роботу і знаходяться під впливом федеральної влади на­багато більше. Так, за останні роки майже 60% коштів, витраче­них вищими навчальними закладами на науково дослідну роботу, поступають від федерального уряду у вигляді замовлень, договорів, контрактів. Отже, загалом вплив федеральної влади на вищу шко­лу є визначальним, оскільки фінансовий важіль знаходиться в її руках, але цей вплив здійснюється не через відомство освіти, а че­рез інші урядові агентства.

При відсутності єдиного програмно-методичного центру з вищої освіти дуже важливою є акредитація вищих навчальних закладів. Акредитація полягає утому, що певні урядові громадські орга­ни (часто ті й інші) визначають, наскільки кожний окремий на­вчальний заклад задовольняє; чи не задовольняє певні стандарти. Безпосередньо акредитацією зайняті понад 30 регіональних і про­фесійних агентств, затверджених відомством освіти. Акредитація можлива як щодо всього навчального закладу, так і окремих спец­іальностей. Загальна акредитація здійснюється регіональними комісіями, акредитація зі спеціальностей - професіональними акредитаційними агентствами. Всі витрати з акредитації, пов'я­зані з обслуговуванням навчальних закладів та оплатою праці ви­сококваліфікованих спеціалістів, несе вищий навчальний заклад, який підлягає акредитації. Проте вона вигідна для тих вищих на­вчальних закладів., які не мають перспективи отримати негатив­не рішення комісії. Тому у рекламних проспектах навчальні зак­лади завжди вказують, яку акредитацію вони пройшли.

Загальне керівництво навчальним закладом здійснюється «по­печительською (опікунською) радою», до складу якої входить гу­бернатор даного штату, якщо це державний вуз, голова промисло­вої корпорації, релігійної общини чи приватна особа (якщо це приватний вуз). Як правило, опікунська рада має ряд комітетів, що відповідають за різні аспекти діяльності вузу.

Звертає на себе увагу велика кількість деканів, що відповіда­ють за окремі ділянки роботи з студентами. Наприклад, універси­тет Лихай (штат Пенсільванія) - приватний вуз, де працюють: де­кан зі студентських питань, декан зі студентського життя, декан, що відає гуртожитками, помічник декана зі студентських питань, два помічники декана зі студентського життя, замісник помічни­ка декана зі студентського життя і досить велика кількість дека­натів. Вони здійснюють контроль за студентством; крім того, існу­ють органи самоврядування.

Термін, який найчастіше визначає тип вищого навчального закладу в США - коледж. Коледж може бути самостійним вищим навчальним закладом з дворічним або чотирирічним строком на­вчання; він може також входити до складу університету.

Довгий час найбільший престиж мали університети, особливо такі, як Гарвардський, Стенфордський, Каліфорнійський, Нью-Йоркський (перш за все тому, що найбільш важливою вважалася гуманітарна освіта). І зараз 70% студентів займаються за гумані­тарними програмами. Проте великі технологічні університети, як Массачусетський, користуються значним авторитетом.

Молодші та місцеві коледжі виконують специфічні завдання. Вони розраховані на населення з поблизької місцевості, повністю фінансуються місцевою владою, готують кадри для місцевих підприємств. Фактично вони являють собою середні школи підви­щеного типу, що випускають спеціалістів з достатньою культурою і практичними навичками (молодший персонал). Це проміжна ланка між школою і власне вузом.

Організаційно вищий навчальний заклад, незалежно від типу, являє собою систему адміністративних служб, навчальних і дос­лідних підрозділів. Кількість, назва, функції залежать від мас­штабу і найменшою мірою - від типу (університет, коледж, інсти­тут).

Вища школа готує бакалаврів, магістрів і докторів наук (ана­логія з нашим вищим навчальним закладом: коледж - факультет, департамент - кафедра, магістр - аспірант). Очолюють коледжі і школи декани, які отримують за свою посаду оклад на j більший, ніж платня професорові; департамент очолює голова — професор, який нічого додатково не отримує. Викладацьку роботу ведуть «повні» професори, молодші професори (доценти, аеистенти про­фесора та інструктори (викладачі)).

Вже в 70-ті роки в США відбулася демократизація вузів, яка полягала у збільшенні серед студентів частки дітей трудящих, а також у зміні змісту освіти. Слід відзначити, що частка студентів -дітей робітників і фермерів - у США і Англії є найбільшою у світі. Для підтримки здібної молоді уряд виділяє гранти, які дають мож­ливо безкоштовно навчатися.

Щоб вступити до університету в США, потрібно мати ступінь бакалавра. Щорічно у цій країні випускають біля 80% бакалаврів, 20% магістрів, 3% докторів наук. Екзамен до університету являєс собою систему тестів, які розраховані на 2-3 години письмової ро­боти. Питання спрямовані на виявлення кмітливості, логічності, вміння концентрувати увагу.

У США немає єдиних правил організації занять і всього на­вчального процесу у вищих навчальних закладах. Тривалість на­вчального року- з середини вересня до кінця травня. Крім літніх канікул, протягом навчального року і три канікулярних періоди загальною тривалістю один місяць. Проте останнє є особистою справою кожного студента. Хто хоче раніше закінчити ВНЗ, той не має додаткових канікул. Крім самостійної роботи, студент може брати участь у роботі літніх шкіл, де набрати певну кількість зал­ікових одиниць. 20% курсів є вибірковими, частина - факульта­тивними. Вибіркові курси є заліковими, факультативні ж не вра­ховуються як залікові одиниці.

Тижневе навантаження студентів американських вузів, маю­чи на увазі аудиторні заняття, складає 16-24 години на молодших курсах, на старших - 14-16 годин. Проте кожна аудиторна година повинна доповнюватися двома годинами самостійної роботи. Якщо студент запланував собі 16-18 залікових одиниць в семестр (кож­на залікова одиниця складає 3 години на тиждень), то тижневе навантаження буде складати 48-54 години. Типова тривалість лекцій і практичних - 50-60 хвилин. Для кожного заняття, оск­ільки курси значною мірою є вибірковими, складається нова гру­па. Тому реєстраційний відділ, що займається розкладом, навіть використовує комп'ютер, оскільки не може виробити для всіх сту­дентів режим роботи з оптимальним використанням часу.

Вимоги до успішності студентів в американській школі не є високими; немає також єдиної системи обліку успішності. Як пра­вило, середній бал (1,7) достатній для отримання вченого ступеня бакалавра. На першому курсі цей мінімум складає 1,3 бали. Діє літерна система оцінок, що доповнюється словесною розшифров­кою і числовою вагою.

А - відмінно, оцінюється 4 бали;

В - добре, оцінюється 3 бали;

С -задовільно, оцінюється 2 бали;

D - незадовільно, але допустимо, оцінюється 1 бал;

Е - недопустимо, оцінюється 0 балів.

Разом з тим відсоток студентів, що відраховуються в амери­канських вузах, загалом великий і досягає 30-40% від кількості прийнятих на перший курс. Це пов'язано не лише з успішністю, але й з необхідністю сплати за навчання.

За семестр проводиться 2-3 контрольні роботи; до їх перевірки залучаються студенти-старшокурсники. Результати поточної пе­ревірки враховуються при виведенні середнього балу успішності з кожної дисципліни. Оцінка підсумкового екзамену, як правило, не складає більше половини сумарної оцінки.

Екзаменаційні сесії в американських вузах дуже короткі (10-12 днів) і мають назву «період для повторення, консультацій і за­нять». Заняття проводяться 5 днів на тиждень. Обладнання, особ­ливо престижних вузів, є досить добрим, - вони забезпечені всіма засобами ТЗН (діа-, епі-, кінопроектори); є учбове телебачення. Дуже широко використовується ЕОМ, навіть для добору кадрів.

У структурі педагогічного освіти виділяються вузи різних рівнів: університети (4-5років), педагогічні коледжі (4-5 років), коледжі вільних мистецтв (4 роки), молодші коледжі (2 роки). У перших трьох зазначених типах навчальних закладів готують викладачів середньої школи, у молодшому коледжі-учителів по­чаткової школи. Присутні як державні, так і приватні заклади пе­дагогічного освіти. Серед найбільш відомих університетів, що го­тують педагогічні кадри, - Болл університет (штат Індіана), Північний Іллінойский університет (штат Іллінойс), Мічигансь­кий університет (штат Мічиган), університет у Філадельфії (штат Пенсільванія). Основна частина майбутніх учителів навчаються чотири роки (70 %), менше третини — п'ять років, ще деякі - два роки.

При чотирьох-п'ятилітній підготовці перші два роки занять присвячені вивченню предметів загальноосвітнього циклу, де знач­не місце займають гуманітарні дисципліни: економіка, філософія, література, історія, політологія, соціологія і т.д. Передбачена спо­лучення обов'язкових і селективних курсів. Програма включав та­кож вивчення теоретичних психолого-педагогічних дисциплін (за­гальна педагогічна психологія, психологія розвитку дитини, основи освіти, філософія виховання, історія педагогіки, педагогі­чна соціологія, порівняльна педагогіки, методи навчання, педаго­гічна етика). На ці дисципліни приділяється 25—35 % навчаль­ного часу. У структурі знань, що слід засвоїти майбутньому вчителю, виділяються загальні знання, спеціальні знання (наприк­лад, методи наукового дослідження), поведінкові науки (теорія по­водження, ідеальне, нормальне й анормальне поводження).

Крім лекцій і семінарів практикуються нетрадиційні методи і форми навчання: моделювання, рольові ігри, мікровикладання. При моделюванні і рольових іграх студенти можуть зображувати шкільний клас. Мікровикладання означає створення маломасштаб­ної ситуації з усіма компонентами навчання. Наприклад, студенти дають 10-15-хвилинні уроки для невеликих груп учнів; уроки за­писують на відеокамеру, після чого переглядають і обговорюють Подібні нестандартні прийоми навчання повинні готувати до актив­них і самостійних педагогічних дій.

Важлива частина педагогічного освіти - практика і стажуван­ня. В університетах на педагогічну практику приділяється 4-5 тижнів. У педагогічних колежах практика передбачена на всіх курсах. У програму педагогічної практики входить спостережен­ня навчально-виховного процесу, аналіз викладання, власне уро­ки (від одного до серії). Керують шкільною практикою спеціально підготовлені вчителі.

На іспитах застосовують тестування на комп'ютерах. Комп'ю­терна атестація розбита на кілька етапів. За допомогою тестів на­магаються визначити, чи володіють першокурсники достатніми базовими знаннями, чи вірно вони вибрали майбутню професію. На передостанньому курсі студенти відповідають на загальноосвітні і педагогічні питання. І, нарешті, випускникам пропонуєть­ся перевірити академічні і педагогічні знання й уміння (наприк­лад, при розборі ситуації, з яким може зштовхнутися шкільний учитель).

Підвищення кваліфікації вчителів передбачено федеральними програмами, а також на рівні окремих штатів і навчальних зак­ладів. Так, уряд виділяє стипендії для вчителів, що займаються науковими дослідженнями. Тих, хто відзначився, урочисто уша­новують у Білому домі. У рамках удосконалювання професійної підготовки в школах застосовуються ряд форм і методів роботи: взає­мо відвідування й обговорений уроків, консультації молодих учи­телів досвідченими педагогами, діяльність вчительських об'єднань, де йде обмін методичним досвідом, робота педагогічною командою, учасники якої практикують професійний тренінг, взаємні оцінки роботи і т.д.

Педагогічну практику в школі студенти звичайно проходять протягом 14 тижнів. Вона складається зі спостережень педагогіч­ного процесу і декількох уроків під посібником викладачів. По закінченні педагогічного коледжу студентам слід для завершення освіти пройти річне стажування за місцем роботи

У підготовці вчителів у США є дві основні тенденції. Перша -більшість студентів педвузів переважно набувають знання, які допоможуть знайти роботу не турбуючись про підвищення свого загальноосвітнього рівня. Друга тенденція - серед вступників до вузів та на вищі педагогічні курси збільшується число людей, що мають вже не студентський вік. Таке явище отримало назву «по­вторної» або безперервної пожиттєвої освіти, люди вимушені змінювати професію. Коледжі та університети США враховують цю тенденцію і мають дуже пластичні програми для цих людей. Для них є заочна освіта за розумну платню. Групи заочної осві­ти організовуються за місцем проживання, проводяться занят­тя по телебаченню. Університети відкривають свої точки при школах. В цілому в США кількість вчителів ніким не плануєть­ся. В більшості штатів університети і коледжі на педагогічні факультети зараховують усіх, хто проживає у цьому штаті і хто закінчив середню школу. В деяких містах відкривають вчи­тельські центри.

Останнім часом у США був прийнятий документ «Америка 2000», де розроблені стандарти (добровільні).

Це такі стандарти:

а) зміст освіти;

b) якість засвоєння знань;

с) матеріальне забезпечення шкіл.

В акті «Цілі 2000: освічена Америка» говориться, щодо 2000 року учні США будуть першими в світі щодо оволодіння матема­тикою та науками про природу. Створено національний комітет з мети освіти - це консультативна ради при президентові, міністрі освіти та конгресі США, а також національна рада з освітніх стан­дартів і удосконалення освіти.

Уряд США прийняв рішення про зміцнення науково-дослід­ної бази сфери освіти, що передбачає виділення великої суми коштів для психолого-педагогічної науки та створення чотирьох нових науково-дослідних інститутів, як-от:

1) національний інститут студентської успішності, пищальних програм і оцінки якості навчання;

2)національний інститут навчання «важких дітей»;



  1. національний інститут управління освітою, фінансів, стра­тегії й менеджменту в освіті;

  2. національний інститут після середньої освіти, бібліотечної справи і неперервної освіти.

Ці інститути охоплюють дослідженнями і розробками найбільш «болючі» точки сучасної освіти. Можна сказати, що підйом рівня освіти в США засновано на достатньому науково-фінансовому рівні.

Аналіз офіційних документів зарубіжних дидактів, в яких виз­начається мета і завдання вищої освіти США, дає можливість зро­бити такі висновки: у США визнається провідна роль вищої осві­ти, декларується її доступність, академічна свобода, метою виховання визначається формування особистості порядного гро­мадянина.

У законодавчих актах уряду США досить точно і повно визна­чені функції, що відносяться до компетенції, місцевих органів уп­равління освітою стосовно створення і сертифікації регіональних стандартів, порядок фінансування управлінських робіт і їх співвідношення з федеральними органами.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

Система вищої освіти в Англії - одна з найстаріших в Європі. Оксфордський і Кембріджський університети функціонують з по­чатку ХШ століття. Проте до початку XX століття ця система була представлена десятком університетів з дуже невеликою кількістю студентів. У XX ст. були відкриті близько ЗО університетів і май­же 800 вузів інших типів (коледжів і технологічних інститутів, політехнічних інститутів, педагогічних коледжів, що діють і нині) і її нотним навчанням.

В Англії, і тільки в Англії більшість студентів отримують від держави і місцевих органів допомогу. Всі вузи Англії державні, структура їх є біліли уніфікованою, аніж у СПІА. Основною оди­ницею системи вищої освіти є коледж (самостійний вуз чи части­на університету), поділений на факультети і кафедри. На відміну від американської системи вищої освіти, що закріпила пріоритет дослідницьких університетів, перевагу досліджень над навчанням, - традиції і міцність британських університетів, особливо Оксфор­да і Кембриджа, забезпечуються рівнем навчання. У Великобри­танії університетська освіта зберегла елітну спрямованість; мож­ливість отримати освіту розглядається швидше як привілей, аніж право. Громадянські та технологічні університети, створені на базі технологічних коледжів займають у Англії менш престижне місце. Створені за ініціативою підприємців, вони пропонують програми і курси навчання відповідно до інтересів промисловості та бізнесу.

Вищі навчальні заклади Великобританії неофіційно, проте до­сить чітко диференційовані за своїм престижем, який визначає ви­моги до вступників і витрати на навчання. Найбільш престижні -найстаріші університети (Оксфордський і Кембриджський). Вони являють собою федерацію коледжів (нараховують приблизно 11 тис. студентів). Найкрупнішим англійським університетом є Лондонсь­кий (40 тис. студентів); загалом же в країні 42 університети. До них прирівнюються 5 інших вищих навчальних закладів: Манчестерсь­кий інститут науки і технології, Манчестерська школа бізнесу, Ко­ролівський коледж мистецтв, Лондонська вища школа бізнесу, Кренфілдський технологічний інститут. У кількісному складі уні­верситети займають невелику частку системи вищої освіти Англії (850 вузів, 159 педагогічних коледжів, ЗО політехнічних інститутів).

Англійські університети завдяки багатовіковій традиції зберег­ли (теоретично) незалежність від виконавчої влади і підпорядко­вані лише парламентові. Університет очолює канцлер, призначе­ний для церемоній. Так, наприклад, канцлером Королівського університету в Белфасті у 70-х роках була королева Єлизавета II. Фактично головою університету є віце-канцлер, який спирається у своїй діяльності на університетські суди, раду, сенат. Формаль­но суд є вищим органом, однак на практиці його функції обмежені. Рада займається фінансовими справами, сенат відповідає за ака­демічні. Університетські коледжі в межах університетів мають певну долю самоврядування. Проте університетська автономія обмежена фактично повною фінансовою залежністю університетів від урядових асигнувань, оскільки лише незначну частину їх бюд­жету складає частка прибутків від наукової роботи і платні за на­вчання.

Керує системою освіти, утому числі і вищої, державний секре­тар з освіти та науки, якому підпорядковується державний міністр і два парламентських помічники державного секретаря. Централь­ний уряд не керує школами чи коледжами, не наймає вчителів, не рекомендує підручників чи програм. Проте у нього є дві важливі функції: встановлювати «мінімальні стандарти» діяльності на­вчальних закладів і контролювати фінансові справи. Практично керівництвом справами зайнята місцева влада. Вона відповідаль­на перед державним секретарем; крім того, вищі навчальні закла­ди можуть перевірятися королівськими інспекторами, які безпо­середньо підпорядковані державному секретареві.

В англійських вищих навчальних закладах термін навчання з більшості спеціальностей коротший, аніж у вищих закладах осві­ти США, і має вужчий профіль підготовки. Типовий строк навчан­ня, за невеликим виключенням, складає три роки, - як в універ­ситетах, так і в спеціалізованих коледжах. Тривалість навчального року, завантаженість аудиторними заняттями (не більше 16 годин в тиждень) - приблизно така ж, як у США; так само дозволене вільне відвідування лекцій. Якщо в США на загальнонаукову підготовку відводиться практично два роки, а загальний строк навчання - чотири роки, то трирічний строк навчання в Англії не може забезпечити підготовку повноцінного спеціаліста. Не проводиться виробнича практика; малою є частка дисциплін для вив­чення за вибором.

Система вчених ступенів така ж, як і в США, оскільки амери­канці свого часу запозичили англійську систему (бакалавр, магістр, доктор). Іноді, прослухавши курс в одному вузі, студенти складають екзамен на бакалавра в іншому. Натомість шлях до магістра є більш тривалим, бо ступінь магістра мало розповсюд­жений і присуджується тим, хто не зміг закінчити докторську підготовку з повної програми.

В англійських вузах немає єдиних правил прийому, вони різні. Проте, це більшою мірою залежить від вступник» до вищого на­вчального закладу, від його довузівської підготовки, від показ­ників у свідоцтві про освіту. Отримавши середню освіту, абітурієнт проходить співбесіду і тільки тоді вирішується, чи складатиме він екзамени з 3-4-х предметів. Співбесіда мас виявити обдарованість і мотивації майбутнього студента, а також його соціальний облік (систему ціннісних орієнтацій).

Шкільних учителів готують загальні педагогічні коледжі, а та­кож педагогічні відділення університетів. Маються приватні і дер­жавні вищі педагогічні навчальні заклади. В університетах річну педагогічну підготовку проходять після трьох років навчання на якому-небудь факультеті, тобто освоївши визначений академічний курс і одержавши спеціалізацію по одних-трьох дисциплінах.

Педагогічні коледжі не мають єдиного навчального плану; як правило, до навчального плану трирічного педагогічного коледжа входять: курс з основного предмета, професійний курс, педагогіч­ний курс, практика в школі. Особлива увага приділяється тим ос­новним предметам, які в майбутньому стане викладати студент (на це приділяється до 25 % навчального часу). Понад 40 % навчаль­ного часу приділяється професійному курсу, що вивчається про­тягом одного-двох років. Як правило, професійний курс включає дисципліни загальноакадемічного профілю: англійська мова, ма­тематика, географія, історія - усього до восьми дисциплін. Чверть бюджету навчальних годин виділяється на педагогічний курс, що складається з філософії педагогіки, психології, педагогічної соц­іології, методики навчання, історії педагогіки, порівняльної пе­дагогіки, шкільної гігієни, школознавства й ін.

Основними видами занять залишаються лекції і семінари. Ос­таннім часом у процесі навчання частіше застосовуються технічні засоби, рольові ігри, мікровикладання й ін. Традиційно важливи­ми є заняття студентів з персонально закріпленими за ними вик­ладачами (тьюторами). Такі заняття створюють міцний контакт між студентами й викладачами. Викладач виступає не тільки пе­редавачем знань, але й вчить свого підопічного самостійно діяти і мислити.

Педагогічну практику в школі студенти звичайно проходять протягом 14 тижнів. Вона складається зі спостережень педагогіч­ного процесу й кількох уроків під посібником викладачів. По зак­інченні педагогічного коледжу студентам слід пройти річне ста­жування за місцем роботи для завершення освіти.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У ФРАНЦІЇ

На відміну від Великобританії і Сполучених штатів Америки університети Франції не знаходяться на вершині освітньої пірам­іди. Лідерські позиції тут займають великі школи, що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, дер­жавного управління та інженерії. Вони надають високий рівень освіти і до вступних іспитів до цих закладів допускають лише тих, хто успішно завершив перший освітній курс в університеті.

Мабуть, ні в якій іншій країні вища школа не обтяжена так віковими традиціями, що сковували її в нових історичних умовах, як у Франції. За період 1960-1968рр. важко було знайти журнал, монографію з питань освіти, де б не говорилося про необхідність «революції» у вищій освіті. Вона майже не змінилася з часів Се­редньовіччя. Структура вищої освіти, система викладання, засно­вана на абсолютному і нероздільному впливі кожного завідувача кафедри, абсолютне розмежування факультетів, повний відрив наукових досліджень від процесу навчання, мінімальне представ­ництво серед студентів дітей трудящих - все це привело до кризи. 1968 року ця криза вилилася у могутні студентські демонстрації, підтримані робітниками. Уряд пішов на проведення реформи, яку підготував міністр освіти Фор. 12 листопада 1968р. був прийня­тий «Закон про орієнтацію вищої освіти», що стало початком пе­ребудови системи вищої освіти, яка й досі не закінчена.

Керівництво вищою освітою у Франції здійснюється міністром національної освіти через посередництво національної ради вищої освіти і наукових досліджень. В економічних районах (які, як пра­вило, співпадають а академіями чи, по-іншому, навчальними ок­ругами) діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, які очолюють ректори - голови рад місцевих університетів. На чолі університету стоїть президент, що обирається на п'ять років; дуже часто президент найбільшого в регіоні університету є одночасно ректором академії (навчального округу). Майже всі вищі навчальні заклади Франції є державними і фінансуються урядом. Щоправ­да, офіційні документи утверджують так звану «обмежену фінансо­ву автономію» університетів (V розділ «Закону про орієнтацію вищої освіти»). Інакше кажучи, університет самостійно (через раду) роз­поряджається засобами, що виділяє, для нього держава. Проте кон­троль залишається за останньою; крім того, інші аспекти «універ­ситетської автономії», які вказуються у законі, серйозно обмежені, тобто вплив держави на академічну свободу є досить значним.

Приватні вузи Франції - це п'ять католицьких університетів, приблизно j від загальної кількості (120) великих шкіл, що підпо­рядковуються промисловим компаніям і церкві. В приватних ву­зах навчається менше 10% французьких студентів.

У наш час у Франції є 20 академій (навчальних округів), більше 50 університетів і гак званих університетських центрів на правах університетів. У Парижі таких центрів -13, Греноблі - 3, Тулузі -З, Стразбурзі - 3 і т.д.

Як і раніше, у Франції основною адміністративною одиницею є навчально-дослідне об'єднання, що має автономію в межах ун­іверситету і створене для розв'язання основної задачі - адмініст­ративно і практично пов'язати воєдино навчальний процес і нау­кові дослідження, оскільки раніше факультети перетворювалися у навчальні підрозділи, що не займаються дослідженнями. При цьому у всіх офіційних документах і численних статтях підкрес­люється полідисциплінарний характер університетів. Йдеться проте, що в кожному університеті викладається багато дисциплін, але є необхідність тісної координації навчально-дослідних об'єднань для розв'язання комплексних наукових задач і здійснення ком­плексної (міждисциплінарної) підготовки студентів. Традиційні факультети, зовсім відокремлені один від одного, такої можливості не надають. Згадаємо, що в США теж практикується міждисцип­лінарна підготовка студентів. Зрештою це пов'язано з більшим втіленням в наукову практику методології системного підходу, що передбачає комплексні міждисциплінарні дослідження.

Крім університетів, французька система вищої освіти включає великі школи і великі заклади вищої освіти. Створення цих шкіл у ХІХст. було пов'язане з необхідністю готувати кадри більш вузь­кої спеціалізації, ніж університетські заклади. які до 1795р. були єдиним типом вищих навчальних закладні у Франції. В наш час переважна частина великих шкіл підпорядковується міністерству народної освіти. Серед великих шкіл можна виділити, зокрема, п'ять нормальних шкіл, які готують учителів для системи серед­ньої освіти, школу хартій, школу мистецтв і ремесел, різні види інженерної школи.

Університети готують дипломованих спеціалістів більш широ­кого профілю, великі школи - більш вузького.

Великі заклади вищої освіти (дослідницькими центрами і цен­трами по розповсюдженню наукових знань. Як правило, у них професори викладають лекції за вільними програмами, орієнто­ваними на їх власні наукові інтереси. Замість студентів ці школи відвідують слухачі, які отримують після навчання не офіційні дипломи, а лише посвідчення про те, що вони прослухали ті чи інші курси. Деякі великі заклади (наприклад, Французький ко­ледж, Національний музей природничої історії (природи), обсер­ваторія фізики земної кулі та ін.) приваблюють досить відомих вчених, користуються великим науковим авторитетом, проте не є вищими навчальними закладами у звичайному розумінні. Отже, основна маса студентів навчається в університетах.

Для вступу в університет абітурієнт повинен мати ступінь ба­калавра (на відміну від США, Англії). Бакалавр у Франції - це випускник ліцею, повної школи, що склав екзамен за одним із профілів: гуманітарним, природничим, технічним. Екзамен на бакалавра є випускним у ліцеї і вступним до університету (але не іншого вищого навчального закладу). Без екзамену приймають до університету тільки з урахуванням того профілю, з якого був складений екзамен. Зазвичай проводиться співбесіда, проте вирішальне значення має диплом бакалавра. Оскільки у Франції диплом бакалавра отримують 10% випускників французьких шкіл, то вступні екзамени до університету передбачені для тих, хто такого диплома не мас. Ці можливості були розширені «За­коном про орієнтацію вищої освіти», а також у такому документі, як «Вища освіта», де передбачено перелік посвідчень, які замі­нюють диплом бакалавра. 8% дітей трудящих навчаються в уні­верситетах. За даними ЮНЕСКО, 30% французьких студентів отримують стипендію; її розміри залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчання. Частина студентів має по­вернути стипендію після закінчення вищого навчального закла­ду. Вступники не мають бути старші, аніж 24 або 20 років, і по­винні мати стаж роботи два роки. Один з екзаменів носить характер співбесіди, під час якого спеціальна група викладачів (журі) у вільній формі, без часу на підготовку, задає питання про освіту, попередню діяльність з метою перевірки знань і здібнос­тей. Залежно від результатів усних екзаменів абітурієнт допус­кається до письмових. їх кількість, тривалість і зміст визнача­ються президентом університету; дуже часто вимагається написати твір, або дати аналіз тексту. Залежно від того, на яке відділення вступає абітурієнт, від нього вимагається складання іспиту відповідно з історії, іноземної мови, географії, математи­ки, фізики чи хімії на рівні бакалавра. Кількість екзаменів не перевищує трьох-чотирьох. Інший характер мають правила всту­пу до великих шкіл. Практично конкурс у великі школи складає 8-10 осіб на місце, в той час як до університету - мінімальний. Великі школи готують до певної професії.

Вчителів і викладачів готують переважно державні навчальні заклади. Тут існують дві системи педагогічної освіти: учителів початкових шкіл і викладачів середніх навчальних закладів.

Базова педагогічна освіта вчителя початкової школи має дво­ланкову структуру: два роки в університеті, а потім два роки у нор­мальній школі. Кожна з ланок діє автономно, але між ними існу­ють органічні зв'язки. Так, при вивченні курсу «Вступ до професії вчителя» студенти слухають лекції університетських професорів і проходять педагогічну практику під керівництвом викладачів нормальної школи.

Майбутній учитель початкової школи має пройти перший дво­річний цикл університетської освіти, під час якого вивчаються загальноакадемічні дисципліни і спеціальний педагогічний курс. Далі, навчаючись у нормальній школі, студент засвоює навчаль­ний план, що складається з чотирьох блоків: загальне педагогічне навчання; предметна підготовка й ознайомлення з педагогічними технологіями; підготовка до адміністративно-виховної діяльності; курси на вибір. На педагогічну шкільну практику в університеті приділяється три тижні, час перебування в нормальній школі -двадцять тижнів. До останньої входить самостійна робота в базо­вому початковому навчальному закладі протягом напускного се­местру.

Перші спеціальні вищі навчальні заклади для викладачів се­редньої школи з'явилися на початку 90-х років. Однак більшість викладачів для коледжів і ліцеїв продовжують готувати в два ета­пи: перший — одержання університетської освіти, другий - на­вчання після університету. В університеті майбутній викладач середньої школи фактично не стикається з педагогічною освітою; це здійснюється в регіональних центрах підготовки викладачів. Тут слухачі спеціалізуються у викладанні двох-трьох шкільних дисциплін, освоюють педагогічні науки, стажуються в коледжі і ліцеях.

В умовах переходу до єдиного типу навчальних педагогічних закладів для шкіл всіх ступенів - дворічних інститутів підготов­ки вчителів на базі трирічної університетської освіти - у Франції йде активний процес оновлення змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи в контексті сучасних концепцій педагогічної освіти, нових підходів до навчаль­них планів і програм. Одними з перших ознак цього оновлення можна вважати введення в психолого-педагогічну підготовку всіх майбутніх вчителів (початкової і середньої школи) обов'язкового для вивчення курсу «Європейський вимір».

Прийняття «Закону про орієнтації» (1989р.) фактично розпо­чався злиттям двох структур підготовки вчителів і створення єди­ного вищого педагогічного навчального закладу, єдиного типу для шкіл всіх ступенів - від дитячих садків до ліцеїв - інститутів підго­товки вчителів. Вони стануть вищими професійними навчальними закладами з дворічним терміном навчання на базі трирічної університетської підготовки. Суттєвою характеристикою цього навчального закладу для вчителів є його дослівна назва - «уні­верситетський інститут підготовки викладачів». Такі навчальні заклади організовуються у кожному із 26 навчальних округів краї­ни. Всі інші педагогічні навчальні заклади будуть поступово ліквідовувати.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У НІМЕЧЧИНІ

Вища освіта у Німеччині має давню історію. Численні німецькі університети були створені за часів Середньовіччя. З того часу вони підпорядковувалися землевласникам, найчастіше безпосередньо тому чи іншому князеві, хоча й пишалися своєю автономією. Вона полягала у системі внутрішнього самоврядування, проте фінансу­вання все одно здійснювалося князем, якому іноді професори при­носили присягу. І в наш час витрати федеральної влади на вищу освіту не складають більше j загального бюджету; залишок покри­вається власниками землі. Приватних вищих навчальних закладів у Німеччині немає, всі вищі навчальні заклади - державні.

Питаннями планування вищої освіти в Німеччині займається Комісія з планування освіти. Крім того, діє федеральне міністер­ство освіти та науки, рада ректорів, наукова рада та інші феде­ральні органи, які виконують кожен свої функції. У Німеччині (порівняно з СІНА) спостерігається велика єдність у типах, струк­турі та управлінні вищими навчальними закладами, в термінах і програмах навчання.

На чолі закладу вищої освіти стоїть ректор і його замісники (проректори). Вищим органом влади є сенат. Сенат обговорює пи­тання планування, розвитку наукової роботи, навчального проце­су, але не займається організацією поточної роботи. Цю функцію виконує головне правління, яке як зазвичай, включає комітети з навчальних питань, студентських справ, фінансів, майна і будів­ництва та відділ кадрів.

Університетська і взагалі вища освіта в Німеччині поєднує досл­ідження з навчальним процесом при достатній увазі до форму­вання особистості студента. Німеччина законодавчо захищає права громадян (що мають атестат про середню освіту) на безкош­товну освіту без складання вступних іспитів. Однак полегшений вступ не призводить до негативних наслідків завдяки високій якості підготовки спеціалістів, що здійснюється відповідно до ви­мог роботодавця.

Перше, що відрізняє організацію німецького університету це порівняно незначна роль чи повна відсутність кафедр. Кафедра - це трибуна. Кафедра означає професорські обов'язки; на дверях німецьких університетів немає написів «кафедра», лише - «про­фесор». Вія виконує основне навчальне навантаження. Немає до­центури, а є помічники, які працюють у тій, галузі, що й професор; є співробітники й аспіранти, секретар. Професор має кабінет, те­лефон, апаратуру і оргтехніку.

Друга особливість - відсутність поділу на факультети. У більшості університетів факультети були ліквідовані ще у 60-ті роки; їм на зміну прийшли так звані спеціальності. Так, у 1969 році замість шести факультетів у Гамбурзькому університеті було ство­рено 15, а потім 19 спеціальностей. Нижчий поділ «семінар». Кож­ний семінар відіграє роль кафедри. Дослідницький інститут - окре­ма структурна одиниця всередині спеціальності, його співробітники не пов'язані з викладанням; вони займаються чистою наукою.

Для вступу до університету необхідно мати тільки один доку­мент - шкільний атестат. Кожна федеральна земля сама регулює університетські порядки. Квоту для вступу опосередковано виз­начає центральне відомство, визначаючи кількість навчальних місць шляхом встановлення прохідного балу на основі шкільного атестату. Відсів при цьому є досить значним. Залишаються найбільш підготовлені - це головний принцип університетської освіти. Вступають сотні, а залишаються десятки. Строк навчання підраховується не за роками, а за семестрами; за ними ж прово­диться прийом (на І семестр чи на II семестр). За семестрами та­кож нараховується кількість рефератів і заліків, строки занять, їх початок і закінчення. Так, у Гамбурзі перший (зимовий) семестр починається з 1 жовтня і закінчується ЗО березня; до нього вклю­чені 10-12 днів різдвяних канікул. Літній семестр починається з 1 квітня і завершується ЗО вересня. Ці строки ніколи не змінюють­ся. Так само точно позначені дати вступних і підсумкових лекцій 23 жовтня і 10 лютого в зимовому семестрі, ЗО квітня і 15 липня у літньому. Після зарахування студент сам складає план своєї роботи на час навчання, самостійно планує своє академічне жит­тя. Самостійно вибирає дисципліни, які вивчатиме, тему яку буде вивчати, з якої буде складати екзамен, строк навчання, професорів і семінари. Він сам визначає яким екзаменом закінчить своє на­вчання, чи буде складати державний екзамен, чи вийде на магі­стерську роботу (диплом). Правда, потім він може сам і змінити цей план.

Всі 8 (або 12 чи 13) семестрів навчання студента в універси­теті поділяються на два періоди: початкове навчання і основне навчання.

Початкове навчання відбувається протягом чотирьох семестрів, основне - наступних; між ними студент складає екзамен. Він може вчитися одночасно за 2-3 спеціальностями; в такому випадку має скласти 2-3 державних екзамени. Від вибору кількості спеціаль­ностей залежить строк навчання в університеті. На кожну спец­іальність, зазвичай, відводиться 4 семестри. Якщо студент обрав три спеціальності - навчання відбувається протягом 12-14 се­местрів. Зрозуміло, що переводу з курсу на курс під контролем декана немає; тривалість навчання залежить від можливості пе­реходу з одного університету в інший.

Набір форм занять близький до наших: лекція, просемінар, семінар, практичне заняття. Семінар з V семестру - головна, про­відна форма навчання. Вибір семінару залежить від симпатій сту­дента щодо викладача, його наукових інтересів. Студент само­стійно планує роботу на тиждень. Основна задача семінару -навчити студента мати свою точку зору і захищати її. На семінар подається реферат, що нагадує курсову роботу (обсягом 20-25 ст.). Таких робіт може бути дві, три, п'ять залежно від здібностей сту­дента. Кількість заліків, що мають скласти студенти до державно­го екзамену або магістратури, постійна. Екзамену відводиться ос­таннє місце, їх є лише два: перший — проміжний - після закінчення IV семестру; другий - державний чи магістерська робота.

Педагогічна освіта у Німеччині являє собою розмаїту, строка­ту, проте добре налагоджену освітню галузь. Педагогів тут готу­ють університети, педінститути, вищі педагогічні, технічні, спортивні, музичні школи, академії мистецтв. Кадри шкільної адміністрації та інспекції навчаються у системі підвищення квал­іфікації (інститутах, центрах). Принциповою характеристикою німецької педагогічної освіти є достатньо урівноважене поєднан­ня теоретичної та практичної підготовки. Цього принципу дотри­муються і за умов зосередження підготовки педагогічних праців­ників в університетах (кількість самостійних педінститутів та вищих педагогічних шкіл постійно скорочується за рахунок їх інтегрування в університети шляхом перетворення у факультети чи філії).

Строки педагогічної освіти у Німеччині в середньому більші, ніж у Великобританії, і складають 3-7 років. Така ситуація є відоб­раженням загальної тривалості освіти у німецькій вищій школі (середня тривалість навчання в університеті - 14 семестрів, а в га­лузевих інститутах - понад 9). В Англії студенти закінчують уні­верситет у 23 роки, у Франції - в 26, Німеччині - 28,5. Середній вік випускників педагогічних вузів - 26,5 років. Дипломи випус­кників вищої школи Німеччини досить престижні і визнаються у країнах Західної Європи.

У німецькій педагогічній освіті, подібно до англійської, виді­ляються дві фази, однак в іншій (не в предметно-педагогічній, а в академічно-практичній) площині. Перша фаза педосвіти - акаде­мічна - завершується складанням першого державного екзамену; друга - практична - полягає у трирічному стажуванні під керів­ництвом досвідченого педагога - ментора з одночасним відвідуван­ням семінарів і завершується другим, учительським, «педагогіч­ним» екзаменом. Теоретична освіта у вищій школі Німеччини є більш спеціалізовано-прикладною, ніж у вузах СІЛА та Канади, і відображає німецький прагматизм у підготовці фахівців.

На відміну від СІЛА і Великобританії у вузах Німеччини відсутні академічні ступені бакалавра і магістра. Майбутні педа­гоги більше уваги приділяють вивченню предметів викладання, мають менше можливостей щодо вибору курсів. Однак спостері­гається тенденція до розширення загальноосвітньої підготовки та диференціації й індивідуалізації навчання.

Педагогічну освіту отримують: учителі початкової й основної школи, викладачі реального училища, викладачі гімназії.

Учителів початкової й основної школи готують переважно в Гамбурзькому і Гессенському університетах, а також у вищих пе­дагогічних школах ряду інших університетів. Тривалість підго­товки майже скрізь складає три роки. Програма включає: вивчен­ня шкільних предметів і методики їхнього викладання; глибоке вивчення однієї шкільної дисципліни на вибір (німецька мова, англійська мова, математика, історія, політика, релігія й ін.); вив­чення основ педагогічних знань (введення в педагогіку тощо). Шкільна практика здійснюється або у вигляді щотижневих відвідувань декількох уроків з наступним обговоренням під кері­вництвом викладачів вузу, або у вигляді роботи в школі під час студентських канікул.

Викладачів реального училища готують вищі педагогічні шко­ли й університети. Студенти протягом трьох років поглиблено вив­чають два спеціальних предмети і методику їхнього викладання, а також педагогічні науки. Передбачено одно-дворічне практичне педагогічне стажування.

Викладачів гімназії готують університети, технічні й музичні вузи. До навчального плану входить набір традиційних дисциплін: релігія, німецька мова, історія, математика, природничі науки, древні й сучасні мови. Крім того, студенти вивчають економіку, соціальні науки, педагогіку, психологію, теорію виховання. Прак­тична педагогічна підготовка здійснюється в процесі стажування, яка називається референдиатом. Паралельно проводяться психо­лого-педагогічні теоретичні заняття.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ЯПОНІЇ

Серед країн, які останніми роками пов'язують з системою осв­іти свої разючі успіхи у соціальному, економічному, політичному житті - Японія та Південна Корея. Разом з Китаєм вони представ­ляють східноазійський тип освіти та педагогічної освіти. Хоча Японія та Південна Корея зазнали сильного американського впли­ву, їх освітні сфери зберегли азійську своєрідність. Ця особливість, щонайперше, полягає у значній централізації управління освітою, сильному впливі держави на всі аспекти освітнього життя, незва­жаючи на достатньо розвинутий приватний освітній сектор (на­приклад, в Японії 75% вузів є приватними).

Аналізуючи розпочату в 1989 р. великомасштабну, Третю в історії країни реформу освіти («Документ Міністерства освіти, на­уки і культури Японії», «Політика японського уряду в області ос­віти, науки та культури, 1989»), Міністерство опублікувало до­повідь «Реформа освітньої системи нового часу» (1991 р.), в якій, зокрема, відзначається, що в Японії відсоток зарахування у повні середні школи, а також відсоток просування в коледжі та універ­ситети так само великий, як в Америці. Ефективність освіти така ж висока, як і в Європі.

Зрозуміло, що визначні результати післявоєнної національної політики в галузі освіти не тільки в кількісному, а й якісному відно­шенні пов'язані, зокрема, з розвитком системи підготовки педа­гогічних працівників. Професія педагога зберігає свою традицій­ну суспільну повагу, пріоритетність і привабливість. Початкова заробітна плата японських вчителів не нижча, аніж у випускників, що працюють у промисловому секторі. Серед шкільних учителів чоловіки становлять 60%.

Подальше удосконалення японської педагогічної освіти вик­ликане новими орієнтирами в освітній політиці. Головні положен­ня освітньої реформи (якій передувала робота Національної Ради з питань реформи освіти, створеної у 1984 р.) полягають, по-пер­ше, у розвитку неперервної освіти; по-друге, у переході від кількісного розширення освіти до її якісного збагачення; по-третє, у просуванні від формальної до реальної рівності в освіті; по-чет­верте, у перенесенні акценту з академічних досягнень на повагу до особистості та індивідуальності.

Проте вища школа викликає занепокоєння громадськості, ос­кільки зміни, які відбуваються там, не вписуються в русло загаль­ної освітньої стратегії. Йдеться про те, що в японській вищій освіті, передусім в університетах, на зразок американських вузів тради­ційно існувала загальноосвітня підготовка (підготовка громадяни­на) протягом перших трьох семестрів. І тільки на базі вищої за­гальної освіти відбувався поділ на різні факультети і здійснювалась спеціальна підготовка (5 семестрів).

Ідея розвитку загальної освіти у вузах полягала в тому, щоб сформувати «розум та дух» громадян вільного суспільства. Однак, на відміну від північноамериканської вищої школи, японські університети ще в 70-х рр. почали модифікувати освіту, перетворюю­чи її в основу спеціального знання. Нині поняття про загальну ос­віту зникло з «Положення про університети».

Сьогодні у значній кількості університетів студентам дозволя­ють вивчати спеціальні дисципліни з перших курсів, продовжу­вати вивчення загальних дисциплін на ПІ і IV роках навчання.

Як результат, модель вищої школи Японії займає проміжне положення між типами вищої школи Північної Америки та Захі­дної Європи.

Як відомо, в Японії діє так звана відкрита система здобуття професії вчителя: вона допускає підготовку не тільки на педагогі­чних факультетах, а й на всіх інших відділеннях університетів і коледжів (наприклад, у середині 80-х років більше половини ви­пускників країни отримали вчительський сертифікат при фак­тичній потребі у педагогах у 9 разів меншій). Отже, система підго­товки і використання освітян в Японії забезпечує неперервне професійне зростання педагогів, їх жорстку конкуренцію, відсію­вання непідготовлених працівників. Крім того, масова педагогіч­на освіта спеціалістів усіх профілів кардинально піднімає загаль­ну педагогічну культуру японського суспільства загалом, стимулюючи високоякісну педагогічну працю. Свідоцтва на пра­во викладати видаються педагогам відповідно до закону щодо пер­сональної педагогічної сертифікації відділом освіти префектури; вони поділяються (з 1989 р.) на тимчасові, постійні і спеціальні. Постійні свідоцтва бувають вищого, першого та другого класів. Тимчасове свідоцтво може бути видане випускникам старшої се­редньої школи після складання «учительського» екзамену у відділі освіти. Проте власникові такого свідоцтва дозволяється працюва­ти лише помічником вихователя дошкільного закладу або помічни­ком учителя початкової та молодшої середньої школи тільки три роки та в межах даної префектури. Для отримання постійного свідоцтва необхідно здобути педагогічну освіту у дворічному мо­лодшому коледжі (на базі повної середньої освіти), технологічно­му коледжі або університеті. Так, свідоцтво вищого класу видаєть­ся тільки за наявності магістерського ступеня освіти; проте під час атестації вчителя враховується не тільки сам факт закінчення відповідного вищого навчального закладу, наявності академічного ступеня бакалавра чи магістра, а й певна сума залікових одиниць за освоєння предметів викладання та стаж педагогічної діяльності. У процесі сертифікаційного виступу перевіряється підготовленість претендента у трьох галузях: загальноосвітній, предметній, влас­не педагогічній.

Така система, з одного боку, дає змогу громадянам у ранньому віці випробувати себе на педагогічній ниві, а з іншого - спонукає педагога підвищувати свою кваліфікацію шляхом заочної чи ста­ціонарної освіти. Слабким місцем японської педагогічної освіти залишається занадто малий практичний компонент (2-4 тижні), причиною чого є труднощі забезпечення практикою великої кількості студентів. Деякі вищі навчальні заклади виходять з та­кого становища шляхом розширення мережі базових шкіл.

Сформована національною радою з питань реформи освіти в Японії концепція удосконалення педосвіти виходить з розкриття сутності поняття «якість учителя». Воно включає такі складові: покликання до професії, любов до дітей, різнобічну та ґрунтовну загальнонаукову освіту, компетентність у практичній роботі в школі. Пропонується відмовитися від вираженого академічного характеру підготовки педагогів, зробити його практично орієнто­ваним. Передбачається оновлення системи відбору і прийому на роботу. Відповідно до принципу неперервної освіти ставиться ви­мога створення постійно діючої системи підвищення кваліфікації педагогів протягом усієї їх педагогічної діяльності.

За повідомленням Міністерства освіти і культури Японії, вже у 1990 році в 27 університетах діяли факультети післядипломної ос­віти педагогів. Міністерство також заохочувало педагогічні факуль­тети до створення центрів з досліджень освітніх технологій, розроб­ки програм навчання, контролю підготовки майбутніх працівників.

В Японії працюють 499 університетів, з них 303 - без аспіран­тури, де навчається 2 066 962 студентів, серед них 73,6% чоловіків, 26,4 жінок, в університетах з аспірантурою навчається 85 263 сту­денти, серед них 84,7% чоловіків, 15,3% жінок.

Учителів готують на відповідних факультетах університетів, у педагогічних університетах (термін навчання не менш чотирьох років), а також дворічних спеціальних відділеннях молодших ко­леджів.

Програми включають педагогічний і спеціальний цикли. їхній зміст залежно від навчального закладу є варіативним, однак збері­гаються й загальні риси. Педагогічний курс складається з обов'яз­кового і елективного навчання. Стандарт педагогічного курсу вклю­чає наступні дисципліни і види діяльності: 1) основи педагогіки (психологія навчання і розвитку, управління освітою, методи і технічні засоби навчання); 2) зміст і методика навчання (вивчають­ся предмети з програм тих ступенів школи, де буде працювати май­бутній учитель); 3) проблеми морального виховання; 4) курси за інте­ресами, що виходять за межі обов'язкової програми педагогічної освіти (філософія виховання, історія педагогіки, порівняльна педа­гогіка, соціальна педагогіка, школознавство й ін.); 5) питання уп­равління школою і професійної орієнтації; 6) педагогічна практика (від двох до шести тижнів) у базових школах при вузах.

Методи і форми організації навчання майбутнього вчителя традиційні: лекції, семінари, практичні заняття. Для одержан­ня диплома необхідно заробити визначений мінімум балів (кре­дитів). Так, майбутньому вчителеві початкової школи треба на­брати не менш, аніж 41 кредит. Ця сума складається в такий спосіб: мінімум балів з першого розділу стандарту педагогічного курсу- 12, з другого, третього і четвертого розділів - 22, з п'ято­го розділу -2, з шостого - 5.

Якість диплома маг. істотне значення для вчителя. Шкільні вчителі залежно від отриманої освіти поділяються на три основні категорії: із дворічною, чотирирічною підготовкою, а також ті, що одержали додаткову освіту після закінчення чотирирічного уні­верситетського курсу. Учителі можуть претендувати на той чи інший розряд, володіючи визначеним стажем, дипломом і сумою кредитів у цьому дипломі. Чим більшим є стаж, вищим - рівень диплома, чим більше кредитів у його власника, тим вищим є його статус і заробітна плата.

Відповідно до офіційного порядку, учителю слід регулярно змінювати місце своєї служби. Причиною такої практики є наміри тримати вчителів у постійній професійній формі, стимулювати їх до удосконалювання майстерності.

Добре налагоджена система перепідготовки вчителів: Міністер­ство освіти регулярно організує курси для директорів і старших

викладачів державних шкіл, семінари для провідних учителів, закордонні стажування викладачів, курси для учителів-по­чатківців. Деякі вчителі одержують стипендії для продовження освіти в магістратурі і докторантурі.
СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ПІВДЕННІЙ КОРЕЇ
У предмет національної гордості перетворилась освіта у Південній Кореї, де реформаторські дії в цій галуні активізува­лися з 1985 року, коли почала роботу Комісія з освітньої рефор­ми під безпосереднім керівництвом президенти країни. У 1988 р. замість Комісії, яка виконала свої завдання, була створена Рада з рекомендацій в освітній політиці, а у 1989 р. - Президентська комісія з освіти. Пріоритетність освіти серед державних проблем у 80-х роках закріплена статтею 31 Конституції Республіки Ко­рея та забезпечується щедрими державними асигнуваннями на освіту (22% державного бюджету у 1990 р.). За свідченням В.Ко­стомарова, підготовка педагогічних кадрів для всіх рівнів освіт­ньої системи складне кістяк вищої освіти цієї країни, де створе­на цілеспрямована й продумана мережа педагогічних навчальних закладів.

Вихователів для дитячих садків готують у професійних шко­лах та заочних коледжах, учителів початкової школи - в чотири­річних учительських коледжах, середньої школи - в педагогічних коледжах і університетах, вузівських викладачів - в університе­тах та аспірантурі. Функціонує також система підвищення квалі­фікації з відривом та без відриву від роботи, за що відповідає На­ціональний інститут педагогічних досліджень та підвищення кваліфікації (синтез Японії, США, СНД).

Плани і перспективи подальшої реформи освіти й педагогічної освіти Південної Кореї пов'язуються передусім з вирішенням на межі XXI століття завдання розвитку компетенції та удосконален­ня самореалізації кожного, прищеплення вихованцям поваги не тільки до матеріального добробуту, а й до інтелектуального і ду­ховного розвитку, розуміння свого покликання та обов'язку забез­печити благо і гуманізм у суспільстві.

ВИЩА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА В КИТАЇ

Структура педагогічних закладів освіти близька до їх будови в Україні. Вихователі дошкільних закладів та вчителі початкових класів у Китаї переважно навчаються протягом 3-4 років у педаго­гічних училищах, куди приймають випускників неповної серед­ньої школи. Підготовка педагогів для середньої школи в педагогі­чних інститутах та університетах триває 4-5 років.

Китай вирішує проблеми і кількісного, і якісного зростання педагогічної школи. Перебудова китайської педагогічної освіти відбувається у тісному зв'язку із започаткованою у 1985р. рефор­мою загальнонаціональної системи освіти. Передбачається підви­щити якість освіти, передусім базової, забезпечити комплексність підготовки, урізноманітнення форм вищої освіти. Заслуговують на увагу заходи щодо підвищення кваліфікації педагогів та їх соц­іального статусу як гарантії якості навчання: проведення по всій країні обов'язкових кваліфікаційних екзаменів для учителів, по­ширення курсів їх перепідготовки, запровадження системи най­му вчителів та посилення відповідальності керівників освітніх ус­танов, підвищення рівня оплати педагогічної праці.

Загальні тенденції перспективи

Огляд типів педагогічної освіти в контексті освітніх реформ у культурно-своєрідних регіонах світу - північноамериканському, західноєвропейському, східноєвропейському, та східноазійсько­му - виявляє ряд загальних закономірностей та тенденцій еволюції освітніх галузей, що займаються підготовкою педагогічних кадрів.

Висунення освіти в число пріоритетних імперативів державної політики (зростання до 6-8% частки валового національного дохо­ду, що направляється в освіту - СІЛА, Канада; в СІЛА у 1991 р. -390 млрд. доларів, що перевищує асигнування на оборону). Освіта американців виступає пріоритетом діяльності президента.

Домінування витрат на освіту над затратами на оборону спос­терігається й у Франції. Керівництво освітніми інстанціями з боку найвищих посадових осіб - президентів, прем'єр-міністрів тощо викликає відповідну повагу до удосконалення педагогічної освіти.

Отже, одне із центральних місць в освітніх реформах провідних країн світу займає проблема педагогічних кадрів.

У кількісно-якісному співвідношенні акцент у підготовці пе­дагогів все більше зміщується в бік поліпшення якості та неперер­вності педосвіти, посилення професіоналізму, загальної культури вчительства, відповідальності за результати своєї праці. Що сто­сується дефіциту педагогічних кадрів, ця проблема вже частково розв'язується не стільки нарощуванням обсягу їх підготовки, скільки піднесенням соціального статусу вчителів, престижу пе­дагогічної професії, поліпшенням самопочуття педагогічних пра­цівників у суспільстві.

Удосконалення програм педагогічної освіти здійснюється у ряді стратегічних напрямів. По-перше, спрямовуються зусилля на ур­івноваження загальнокультурної, спеціально-предметної та спец­іально-професійної складових підготовки. По-друге, оптимізуєть­ся баланс теоретичної та практичної освіти. По-третє, педосвіта поступово урівнюється у правах з іншими життєво важливими університетськими та спеціалізованими типами освіти, змен­шується розрив у типових термінах підготовки педагогів, медиків, юристів, інженерів. Зближуються також рівні педосвіти різних категорій педагогічних працівників.

Все більша увага приділяється професіоналізації відбору осіб для отримання педагогічної освіти, уточненню критеріїв та підви­щенню вимог до її здобувачів як на етапі вступу до вищого навчаль­ного закладу, так і в процесі навчання в ньому. Загалом розши­рюється залучення до педагогічних спеціальностей чоловіків. Більше половини педагогів у Великобританії, СІЛА, Німеччині, Японії складають чоловіки.

Спільним напрямом перетворень педагогічної освіти виступає також розширення автономії, самостійності, ініціативи педагогі­чних освітніх закладів із запровадженням стандартів, критеріїв оцінки педагогічної діяльності. Спостерігається також тенденція підготовки педагогічних працівників до виховання відповідаль­них громадян на принципах демократії, свободи гуманізму. Ра­зом з тим, світовий досвід підготовки педагогів свідчить про стро­катість, оригінальність, своєрідність регіональних типів педагогічної освіти, їх унікальність, розмаїття модифікацій, кон­кретних форм організації, функціонування і розвитку.



Запитання для самоконтролю

  1. Охарактеризуйте систему вищої освіти в США.

  2. Покажіть схоже й відмінне у системі педагогічної освіти за­хідноєвропейських країн.

  3. Дайте характеристику вищої педагогічної освіти в Японії.

  4. Розкрийте особливості педагогічної освіти Південної Кореї.

  5. Назвіть основні типи педагогічних закладів Китаю.

Отже, загальний рейтинг студента визначається за формулою:

Робоча програма з педагогіки вищої школи



ТЕМА 1: Предмет, категорії педагогіки вищої школи. Вища школа як педагогічна система.

Мета: Розкрити теоретико-методологічні підходи до вивчення педагогіки вищої школи як науки, її предмет та основні категорії.

Основна проблема: засвоєння закономірностей процесу навчан­ня і виховання у вищому навчальному закладі.

Провідна ідея: педагогіка вищої школи - наука про законо­мірності навчання і виховання студентів, їх наукову і професійну підготовку.

План


  1. Предмет педагогіки вищої школи.

  2. Основні функції ти завдання педагогіки вищої школи.

  3. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи.

  4. Вища школи як педагогічна система.

Обрані методи: лекція-бесіда, робота з документами Міністер­ства освіти і науки України, системно-структурний аналіз.

Обладнання: логічно-структурні схеми.

Основні поняття теми: предмет педагогіки, педагогіка вищої школи, об'єкт, педагогічна система, методологічні, суттєві кате­горії педагогіки вищої школи.

Питання з теми для самостійного вивчення та осмислення:



  1. Аналіз статті «Гуманізація вищої освіти» (//Рідна шко­ла. -1997. -№11,12).

  2. Аналіз примірного статуту вищого навчального закла­ду (Інфор. зб. Мін. Освіти України, 1997. - N 20.).

Завдання з вивчення першоджерел:

1. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. - К.: Шкільний світ, 2001.



  1. Закон «Про освіту» (розділ П: Вища освіта) //Голос Ук­раїни. - 25 квітня 1996 р.

  2. Положення про державний вищий навчальний заклад ос­віти - Інформ. Збірник Міністерства освіти України. — 1997. -№1.

  3. Державна національна програма «Освіта» УкраїнаХХІ століття. - К.: Райдуга, 1994. - с. 31-36.

  4. Ничкало Н.Г. Імануїл Кант: думки про педагогіку // Рідна школа — №2, 1993.

Завдання для самоаналізу та самоконтролю:

  1. Зробіть порівняльний аналіз функцій вищого і серед­нього навчального закладу.

  2. Відобразіть схематично структуру педагогічної систе­ми освіти.

Рекомендована література:

  1. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. - К.: Шкільний світ, 2001.

  2. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI столітті) - К.: Райдуга, 1994. - с. 33-36.

  3. Закон про вищу освіту (проект). //Освіта України. - 1997. -14 листопада.

  4. Примірний статут вищої освіти — Інформ. зб. МО України. -1997, №20.

  5. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Проблеми. - К: Либідь, 1998. - с. 372-380.

  6. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: Теорія та істо­рія - Рівне, 1996. - с.30-37, 49-54.

  7. Герасина Л.Н. Современнная высшая школа в условиях ре-формирования образования. -Харьков, 1993.

  8. Гессен С.И. Основьі педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. М.В. Алексеев. - М., 1995.

  9. Згуровський М. Стан вищої освіти у 1997 р. Завдання щодо її подальшого розвитку // Освіта України. - 1998.

10. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и кри-
терии ее оценки: Методьі пед. иследования: Учебн. пособие /Под
ред. Н.В.Кузьминой - Л.: Изд. Лен. университета, 1980.

  1. Основы вузовской педагогики /Под. Ред. Н.В.Кузьминой -Л., 1978.

  2. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М: Совершенство., 1998.

  3. Сухомлинська О.В. Концептуальні засади розвитку істори-ко-педагогічної науки в Україні // Шлях освіти. - 1999. - № 1. -с. 41-45.

  4. Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект: Мо­нографія /За ред. Н.Г. Ничкало. - К. 1999.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка