Наукові основи методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку



Скачати 495.6 Kb.
Сторінка2/2
Дата конвертації15.04.2016
Розмір495.6 Kb.
1   2

Психологічні основи методики

Психологічною основою методики є вчення радянських психологів та психолінгвістів про розвиток мовних функцій, усвідомлення мови дітьми (Л. С. Виготський, і ,;і. Рубіиштейн, Н. І. Жинкін, Д. Б. Ельконін, А К Маркова, Г. М. Леушина, С. М. Карпова, Ф. О. Соми, І . М. Розенгарт-Пупко та ін.), про мовну діяльність (() () Лєонтьєв.ін). Предметом психологічного дослідження є мовлення, мовленнєва діяльність, спілкування (комунікацій).

Мовлення - це оволодіння і застосування особистістю певної мови в процесі її спілкування з іншими людьми, в процесі мовленнєвої діяльності

Радянський мовознавець Л. В. Щерба розробив тричленну мовну систему. Він виділив мовну організацію, мовну систему і мовний матеріал (мовленнєва діяльність). Під мовною діяльністю Л. В. Щерба розумів «сукупність актів говоріння й розуміння»

Психологічна характеристика мовної діяльності дана О. О. Леонтьєвим. Він виділяє «мовну здібність» (відображення системи мови в свідомості мовця), «мовний процес» (реалізація мовної здібності), «мовний стандарт» (мова як система) 2. Мовну здібність автор розглядає як механізм мовної діяльності. Мовна діяльність має таку ж структуру, як будь-яка інша діяльність. Мовна дія, як і будь-яка інша дія, передбачає постановку, мети, планування, реалізацію плану, зіставлення мети і результату, тобто є, за О. О. Леонтьєвим, «різновидністю інтелектуального акта». Мовний акт включає два взаємообумовле- них процеси — говоріння і слухання, які здійснюються на будь-якому рівні комунікації: організованому (в процесі навчальної діяльності на заняттях з рідної мови) чи стихійному (в ході спілкування дітей в процесі режимних моментів).

Заняття з навчання дошкільників рідної мови являють собою одну з форм організації навчальної діяльності. Проте діяльність ця специфічна, вона протікає на мовному рівні, в сфері комунікації, у процесі якої відбувається навчання дітей дошкільного віку рідній мові як засобу спілкування. Навчально-мовленнєва діяльність дошкільників складається з різних видів говоріння (відтворююча чи творча розповідь, переказ, розмова, запитання та відповіді) і слухання.

Розгляньмо на конкретному прикладі навчання переказу як одного з видів говоріння. Дитина прослухала літературний твір, у неї виникла потреба поділитися почутим і пережитим з іншим. На занятті ця потреба об'єктивується в мотиві, який задається вихователькою: «Сьогодні ви будете вчитись переказувати казку. Казку потрібно слухати уважно, після прослуховування будете переказувати». Перед дитиною поставлена мета навчитись переказувати, цю мету вона усвідомлює: потрібно уважно вислухати, зрозуміти, запам'ятати, переказати. Створюється відповідна навчальна ситуація, в процесі якої дитина має засвоїти загальні способи розв'язання пізнавальної задачі (переказу). Для цього вона повинна оволодіти специфічними навчально-мовленнєвими діями: вислухати текст, зрозуміти його зміст, встановити логічні зв'язки і взаємозв'язки окремих його частин; співвіднести поставлене педагогом запитання зі змістом прослуханого тексту; побудувати мовний вислів у відповідності з поставленою метою (тобто оволодіти діями переказу); передати зміст послідовно, логічно, близько до тексту, не пропускаючи основних моментів; оцінити поведінку і вчинки героїв; розповідати без пауз.

Кожна мовна дія обслуговується відповідними операціями. Наприклад, дія слухання тексту включає такі операції, як осмислювання почутого, розкриття смислових зв'язків, запам'ятовування тексту в ході слухання тощо. Дії переказу літературного твору потребують контролю. В дошкільному віці контроль за якістю переказу здійснює переважно вихователь. Контроль тісно пов'язаний з оцінкою. Контролюючи мовні уміння, вихователь оцінює досягнуті результати у відповідності з вимогами. Отже, переказ як вид говоріння має мотиваційно-спонукальну, аналітико-синтетичну та виконавчу сторони. Предметом переказу виступає думка, викладена в тексті, його результатом є мовне повідомлення.

Отже, кожне з занять, що проводиться з навчання дітей рідної мови у дитячому садку, являє собою один із видів павчально-мовленнєвої діяльності.

Різні сторони психології мовлення та мовленнєвої діяльності розкриті у фундаментальній праці Л. С. Виготськогокого «Мовлення і мислення» '. Вивчаючи формування внутрішнього мовлення і мислення у дитини, Л. С. Виготський розчинні. психологічну природу мовленнєвих функцій.

Радянський мовознавець Л. В. Щерба розробив тричленну мовну систему. Він виділив мовну організацію, мовну систему і мовний матеріал (мовленнєва діяльність). Під мовною діяльністю Л. В. Щерба розумів «сукупність актів говоріння й розуміння» '.

Психологічна характеристика мовної діяльності дана О. О. Леонтьєвимі Він виділяє «мовну здібність» (відображення системи мови в свідомості мовця), «мовний процес» (реалізація мовної здібності), «мовний стандарт» (мова як система) 3. Мовну здібність автор розглядає як механізм мовної діяльності. Мовна діяльність має таку ж структуру, як будь-яка інша діяльність. Мовна дія, як і будь-яка інша дія, передбачає постановку, мети, планування, реалізацію плану, зіставлення мети і результату, тобто є, за О. О. Леонтьєвим, «різновидністю інтелектуального акта». Мовний акт включає два взаємообумовле- них процеси — говоріння і слухання, які здійснюються на будь-якому рівні комунікації: організованому (в процесі навчальної діяльності на заняттях з рідної мови) чи стихійному (в ході спілкування дітей в процесі режимних моментів).

Заняття з навчання дошкільників рідної мови являють собою одну з форм організації навчальної діяльності. Проте діяльність ця специфічна, вона протікає на мовному рівні, в сфері комунікації, у процесі якої відбувається навчання дітей дошкільного віку рідній мові як засобу спілкування. Навчально-мовленнєва діяльність дошкільників складається з різних видів говоріння (відтворююча чи творча розповідь, переказ, розмова, запитання та відповіді) і слухання.

Розгляньмо на конкретному прикладі навчання переказу як одного з видів говоріння. Дитина прослухала літературний твір, у неї виникла потреба поділитися почутим і пережитим з іншим. На занятті ця потреба об'єктивується в мотиві, який задається вихователькою: «Сьогодні ви будете вчитись переказувати казку. Казку потрібно слухати уважно, після прослуховування будете переказувати». Перед дитиною поставлена мета навчитись переказувати, цю мету вона усвідомлює: потрібно уважно вислухати, зрозуміти, запам'ятати, переказати. Створюється відповідна навчальна ситуація, в процесі якої дитина має засвоїти загальні способи розв'язання пізнавальної задачі (переказу). Для цього вона повинна оволодіти специфічними навчально-мовленнєвими діями: вислухати текст, зрозуміти його зміст, встановити логічні зв'язки і взаємозв'язки окремих його частин; співвіднести поставлене педагогом запитання зі змістом прослуханого тексту; побудувати мовний вислів у відповідності з поставленою метою (тобто оволодіти діями переказу); передати зміст послідовно, логічно, близько до тексту, не пропускаючи основних моментів; оцінити поведінку і вчинки героїв; розповідати без пауз.

Кожна мовна дія обслуговується відповідними операціями. Наприклад, дія слухання тексту включає такі операції, як осмислювання почутого, розкриття смислових зв'язків, запам'ятовування тексту в ході слухання тощо. Дії переказу літературного твору потребують контролю. В дошкільному віці контроль за якістю переказу здійснює переважно вихователь. Контроль тісно пов'язаний а оцінкою. Контролюючи мовні уміння, вихователь оцінює досягнуті результати у відповідності з вимогами. Отже, переказ як вид говоріння має мотиваційно-спонукальну, аналітико –синтетичну та виконавчу сторони.

Кожне з занять, що проводиться з навчання дітей рідної мови у дитячому садку, являє собою один із ми ті навчально-мовленнєвої діяльності.

Різні сторони психології мовлення та мовленнєвої діяльності розкриті у фундаментальній праці Л. С. Вигот- ського «Мовлення і мислення»1. Вивчаючи формування внутрішнього мовлення у дитини, Л. С. Виготський розкриває психологічну природу мовленнєвих функцій.

Л. С. Виготський виступив з критикою відомої теорії «егоцентричного мовлення» швейцарського психолога Ж- Піаже. В 1923 р. Ж. Піаже опублікував роботу, присвячену розвитку функцій мови у дітей. Автор виділяє мову соціалізовану, яка виконує функцію спілкування, та егоцентричну (мову для себе). На думку Ж. Піаже, егоцентричне мовлення має такі особливості: а) не виконує комунікативної функції, тобто функції спілкування, і протікає незалежно від того, чи слухає дитину хтось із дорослих, чи ні; б) це мовлення для себе (лат. е§о — я) та про себе; в) не враховує точки зору інших і не пристосовується до неї; г) скорочене, не зв'язне та ін.

Егоцентричне мовлення Піаже протиставляє «соціалізованому», яке виконує функцію спілкування, воно звернене до інших (дитина комусь щось розповідає, звертається з запитаннями, просить щось та ін.). Піаже вважає, що егоцентричне мовлення є генетично первинною формою мовлення. Протягом дошкільного віку воно є панівним, у три роки становить ще 56 % усіх дитячих висловлювань, після трьох років поступово витісняється соціалізованим мовленням, до 7 років зменшується до 27 %. Ця теорія є лише частиною загальної теорії Піаже про егоцентризм психіки дитини, яку він виводить з біологі- заторських тенденцій.

Дані Піаже піддавались критиці деякими зарубіжними вченими. Так, В. Штерн писав, що Піаже недооцінює роль соціального середовища, сімейну ситуацію та соціальну гру з іншими дітьми. В дослідженні Марти Мухов коефіцієнт егоцентризму у дошкільників був 33 %, у Мак-Кар- ті — лише 6,5 %, у Дей— 1 —2 %. Дослідження Давіда та Рози Кац показали: якщо діти висловлювались у присутності батьків чи близьких, то егоцентричної мови взагалі не спостерігалось, і тільки в розмові з незнайомими дітьми мали місце деякі елементи егоцентризму.

Л. С. Виготський на основі експериментальних матеріалів довів, що дитяче мовлення з перших своїх проявів є соціальним, воно існує, як засіб спілкування з іншими людьми. Під керівництвом Л. С. Виготського В. Є. Си- ркіною вивчалась залежність егоцентричної мови від спілкування та характеру діяльності. Досліди показали, що найвищий коефіцієнт егоцентризму виявляється в ситуації спілкування з незнайомою людиною, незнайомими дітьми і зовсім зникає в ситуації із знайомими дітьми (аналогічно дослідженню Кац). Егоцентричне мовлення дійсно спостерігається у дітей, але воно є вторинним, яке виникає на основі оволодіння дитиною мовою як засобом формування думки. Егоцентричне мовлення, за Л. С. Ви- готським, не зникає, як стверджує Піаже, а переходить у внутрішнє мовлення.

С. Л. Рубінштейн у статті «Мовлення» розкриває психологічне розуміння мовних функцій: комунікативної, сигніфікативної, функції вираження та емоційного впливу. На його думку, педагогам слід особливу увагу звернути на розвиток у дитини функції емоційного впливу та вираження, оскільки вони є основою спілкування. С. Л. Рубінштейн (разом з Г. М. Леушиною) розкрив психологічні аспекти зв'язної мови та її розвиток у дітей дошкільного віку, який йде від ситуативного до контекстного мовлення. Його вчення є основою методики навчання дітей-дошкільників зв'язного мовлення. Зв'язність, за С. Л. Рубінштейном, означає адекватність мовного оформлення думки мовця з точки зору її зрозумілості для слухаючого. Генетично первинною формою мовлення < ситуативне, зрозуміти яке можна тільки в певній ситуації. Поступово дитина оволодіває контекстним мовленням, яке може бути зрозумілим лише на основі його предметного змісту, контексту. Проте, на думку С. Л. Рубінштейна , не можна протиставляти ситуативне і контекстне мовленим. Будь-яке мовлення має хоч деякий контекст , і будь яке зв'язне мовлення пов'язане з певною пі і унцією. Ситуативні і контекстні моменти завжди перебуиають у внутрішньому взаємозв'язку. Тому можна говорити лише про те, який з цих видів мовлення є панівним.

Під мовними функціями розуміють види мовної діяльності з різними завданнями, цілями, які витікають з інших більш широких сфер спілкування. Форми мови — це система суспільно вироблених засобів для здійснення мовної діяльності. А. К. Маркова, виділяючи поняття «мовний вік», пов'язує його з віковою періодизацією та провідною діяльністю. В кожний віковий період з'являються нові функції мови, їх усвідомлення дитиною, нові мовні форми. Немовлячий вік (до одного року). Мовні функції — соціально-емоційний контакт з дорослими, називання предмета словом (тобто експресивна та номінативна функції), на кінець року з'являється індикативна функція (називання ознак предметів). Форми мови: гукання, гуління, лепет, складовий контур слова, слова.



Ранній вік (від одного до трьох років). Мовні функції — узагальнююча (слово вживається по відношенню до групи, класу предметів), вказівна (це м'ячик). Форми мови: речення, ситуативне та діалогічне мовлення.

Дошкільний вік (від трьох до шести-семи років). Мовні функції — соціальний контакт, регулююча, плануюча функції мови. Спочатку, за даними Р. Є. Левіної, це резюмуюче, констатуюче мовлення з приводу дії, яка вже відбулася, пізніше мовлення набуває функції плануючої Дії.

Розвиток плануючої функції мови протягом дошкільного віку (Л. С. Виготський, Р. Є. Левіна) проходить три етапи: а) планування для інших (звертаючись до дорослих, називає свою майбутню дію); б) планування для себе (промовляє собі, що вона буде робити); в) внутрішньо- мовне планування. Форми мови: монологічне, контекстне, внутрішнє мовлення, мовлення-повідомлення (Д. Б. Ель- конін), мовлення-пояснення (М. М. Поддьяков, Н. І. Ку- зіна), мовлення-міркування, мовлення-інструкція.

Методика розвитку мови дітей дошкільного віку керується і вченням психологів (Д. Б. Ельконін, С. М. Кар- пова, Р. Є. Левіна, Ф. О. Сохін та ін.) про раннє усвідомлення дитиною звукового складу рідної мови.

Р. Є. Левіною описані етапи розвитку мовної свідомості дитини. На першому етапі повністю відсутнє розуміння мови та диференціація звуків. Це дофонемна стадія розвитку мови.

На другому етапі з'являється розрізнення більш далеких фонем, але відсутня диференціація близьких. Вимова неправильна, спотворена. Дитина чує звуки інакше, ніж дорослі. Діти не помічають неправильної вимови звуків.

На третьому етапі дитина чує звуки у відповідності з їх фонематичними ознаками. Впізнає неправильну вимову звуків, хоч сама ще багато звуків не вимовляє.

На четвертому етапі дитяче мовлення стає правильним. Дитина диференціює правильну і неправильну вимову звуків, намагається їх виправити.

На п'ятому етапі завершується процес фонематичного розвитку, дитина чує і говорить правильно. З'являється усвідомлення звукової сторони мови.

Перші три етапи дитина проходить до трьох років, два наступні — в дошкільному віці.

О. М. Гвоздєв відмічав, що дитина двох-трьох років уже починає усвідомлювати особливості своєї вимови і навіть «виступає» за правильну вимову інших. Досить рано у дітей з'являється здібність до звукового аналізу мови. Ю. І. Фаусек відмічає, що дитина чотирьох років легко виконує завдання на звуковий аналіз мови. Це підтвердили досліди А. В. Детцової і Н. А. Хохлової, проведеш під керівництвом Д. Б. Ельконіна. В ході навчання дитина легко виділяє окремі звуки в словах, визначає їхню кількість і характер.

Отже, за даними психологів, розвиток усвідомлення тукової сторони мови є центральним моментом засвоєний мови в дошкільному віці. Воно є основою формування граматичної сторони рідної мови, а також виступає передумовою нового етапу володіння звуковою стороною мови - навчання грамоти.

На основі раннього усвідомлення дитиною звукової пороші мови Д. Б. Ельконін розробив нову методику на- вчання звуковому аналізу слів та читання. Вважаючи звуковий аналіз складною розумовою дією, автор підхо- дить до її формування так само, як до будь-якої розумової дії і (тобто, па основі теорії П. Я. Гальперіна,— поетапного формування розумових дій).

Основний прийом виділення звуку—його інтонування. Наприклад, у слові сом спочатку інтонаційно вимовляється перший звук — ссссом, потім другий — сооом і, нарешті, третій — соммм. На перших етапах навчання діти оперують фішками білого кольору. Після ознайомлення з голосними та приголосними звуками вводяться фішки двох кольорів: червоні (голосні) і сині (приголосні) ; м'які приголосні діти позначають зеленими фішками. Так, слово рак на схемі діти викладають так: синя, червона, синя фішки; слово ліс— зелена, червона, синя. Поступово, перетворюючись з предметної дії на розумову, звуковий аналіз звільняється від своїх зовнішніх предметів: спочатку вилучають схему, а потім і фішки. Звуковий аналіз слова відбувається повністю в розумовому плані.

На другому етапі дітей знайомлять з буквами, що означають голосні звуки: знайома буква вставляється в схему звукового аналізу слова. Після ознайомлення з приголосними діти складають склади ма, мо, му, ми, ра, ри, ро, ру, читають їх. Після цього поступово переходять до читання слів за експериментальним букварем Д. Б. Елько- ніна.

Аналізуючи методику Д. Б. Ельконіна, Л. Є. Журова підкреслює її принципові відмінності від попередніх методик: дітей вводять у звукову дійсність мови, готуючи до засвоєння граматики та орфографії; на всіх етапах навчання у дітей формують розумові дії, діти одночасно оволодівають звуковим аналізом та складовим читанням.

Л. Є. Журова провела серію досліджень в дитячому садку по навчанню дітей звуковому аналізу слів та грамоти, дещо змінивши при цьому методику Д. Б. Ельконіна Експеримент проводився з дітьми молодшої групи. їм пропонувалось виділити перший та останній звуки в слові на прикладі свого імені.



  • Як тебе зваги?

  • Галя.

  • Аля?

  • Ні, Галя.

  • Скажи так, щоб я почула, з чого починається твоє ім'я, і т. д.

Створювалася така ігрова ситуація: перед дитиною ставили іграшковий будиночок і розповідали: «В цьому будиночку живуть тварини: лисиця, ведмідь, кішка, собака, коза, свиня. Біля будиночка тече річка, ввійти в нього можна тільки ось по цьому містку. Цей місток чарівний. На ньому сидить вчений Ворон. Того, хто підходить до містка, він запитує, який перший звук в його імені. Під тим, хто не знає, провалюється місток. Підійшли тварини до містка, а ввійти в будиночок не можуть, бо не знають, який звук в їхньому імені перший. Допоможи їм». Виявилось, що таке завдання в ігровій ситуації доступне дітям молодшого дошкільного віку; поза ігровою ситуацією його виконують лише діти середньої групи.

Л. Є. Журова розробила методику навчання дітей середньої та старшої груп звуковому аналізу слів та дітей сьомого року життя — навчання грамоти.

5. Лірнгводидактичні основи методики розвитку мовлення

Теоретичною основою методики розвитку та навчання рідної мови є радянське мовознавство, лінгвістика. Лінгвістика розглядає мову як знакову систему, яка кодує (шифрує) навколишню дійсність (позамовну реальність).

Знаки мови — це морфеми (частини) слова, слово- словосполучення , речення. Мовний знак матеріальний, доступний чуттєвому сприйманню. Мовний знак сам по собі не мас значення, але спрямований па нього, тому виступає членом другої сигнальної системи. Зміст знаку не співпадає з його мовною характеристикою.

Крім знаку н мові с незиакові елементи — фонеми (звуки мови), просодеми, які називають в лінгвістиці фігурами. Поза мовою вони нічого не означають і використовуються для конструювання мовних знаків. Щоб оводі ти мовою, навчитись говорити, дитина повинна пам'ятати всі фігури (фонеми, просодеми), впізнавати й розрізняти їх слух, навчитись артикулювати. Крім того, ні піна повинна зрозуміти знаки мови — навчитись співвідносити слово з конкретним явищем навколишньої дійсності.

Мова матеріальна. Матерію мови ми відчуваємо органами слуху, зору, мови. Мова має п'ять мовних одиниць: звуки (фонеми), морфеми (частини слова), слова, словосполучення, речення. Всі одиниці мови взаємозв'язані і становлять систему мови. Дитина з раннього віку практично засвоює всі одиниці мови.

Правила вживання лексичних і граматичних знаків у лінгвістиці називають нормою мови. В кожній мові є свої традиційні норми, які не можна змінювати. Щоб оволодіти правилами рідної мови, слід запам'ятати традицію вживання мовних знаків: звукове та графічне оформлення, їх взаємозаміну, поєднання.

Мовний знак має ще й додаткове значення — оцінювальні коннотації (оцінка внутрішнього стану мовця, його емоції, почуття). Його засвоєння пов'язане з оволодінням дитиною засобами інтонаційної виразності мовлення.

У мовознавстві розрізняють функції мови і мовлення. Мова має дві основні функції — мислительну і комунікативну (спілкування). Функцій мовлення значно більше: це інформативна, номінативна, дейктична (вказівна), релятивна (відношення); прагматична (функція впливу), експресивна, емоційна, оцінювальна, контактна, спонукальна, регулююча, плануюча. В ході розвитку й навчання дитина засвоює всі мовні функції.

Методика розвитку і навчання дітей рідної мови є галуззю лінгводидактики (науки про навчання мови), тому центральним моментом методики є навчання мови.

Навчання мови — це розвиток навичок вживання мови для мислення, спілкування4. Навчити дитину мови— це означає допомогти їй засвоїти (запам'ятати) «матерію мови» (тренувати органи мови); полегшити розуміння смислу знаків мови — лексичного і граматичного (тренувати інтелект); вчити оцінювати реальність за допомогою лексичних і граматичних значень (тренувати емоції і-почуття); полегшити запам'ятовування літературної норми, тобто традиції вживання (поєднання й можливості взаємозаміни) мовних знаків (морфем, слів, словосполучень, речень), їх звукового і графічного оформлення; тренувати пам'ять5.

Роль навчання у засвоєнні дитиною рідної мови підкреслювали К. Д. Ушинський, Є. І. Тихєєва, О. П. Усова, Л. О. Пеньєвська та ін. Так, К. Д. Ушинський свого часу висунув тезу про те, що викладання рідної мови в початковому навчанні становить «предмет головний, центральний». Він підкреслював, що, хоч дитина засвоює рідну мову безпосередньо, педагог повинен навчити її швидко й зручно користуватися цим «даровим багатством». Без навчання, за К. Д. Ушинським, дитина ніколи не впорається самостійно з цією величезною спадщиною, не зможе зробити її своїм «духовним багатством».

На думку К. Д. Ушинського, мовлення дітей не завжди бездоганне, в ньому, часом, багато помилок, провінціалізмів, перекручень смисла окремих слів. Постійні виправлення дорослими мовлення дітей, які здійснюються без навчання, мимохідь, залишаються для дітей непомітними, швидко набридають їм. Навчання рідній мові виправляє і попереджає мовні помилки.

Зміст навчання дітей рідної мови в дитячому садку був розроблений Л. О. Пеньєвською. Це граматична правильність рідної мови, розвиток діалогічної та монологічної мови, збагачення, уточнення та активізація словника, виховання звукової культури та орфоепічної правильності мови, навчання грамоти. Зміст навчання дітей рідної мови з урахуванням наукових даних лінгвістики та лінг- водидактики дається в програмі виховання та навчання у дитячому садку.

6. Закономірності та принципи навчання дітей рідної мови

Процес засвоєння дитиною рідної мови є закономірним. Закономірність засвоєння мови — це об'єктивно існуюча залежність результату засвоєння мови від розвиваючого потенціалу мовного середовища. Л. П. Федоренко описує шість закономірностей засвоєння дитиною рідної мови

Перша закономірність: мова засвоюється, якщо дитина навчиться управляти мускулами мовного апарату (артикулювати звуки), координувати мовно-рухові (промовляння звуків, слів) та слухові (сприймання на слух, розуміння мови) відчуття. Дитина повинна навчитися розрізняти звуки рідної мови на слух, диференціювати їх, правильно вимовляти, артикулювати кожний звук. Для нього потрібна активна мовна практика, під час якої відбувається постійне тренування органів мови (язика, губів, зубів) шляхом наслідування мови дорослих.

Таке тренування йде з перших днів життя дитини. Спочатку голос (крик, гукання, гулення, лепет, перші слова, речення), а пізніше, коли дитина навчиться говорити вголос, у неї з'явиться внутрішнє мовлення, тобто артикуляція і модуляція органів мови без звукового супроводу, про себе.

Тренування органів мови триває протягом усього жит- ся людини. Так, до п'яти років дитина оволодіває правильною вимовою звуків рідної мови, після п'яти слід навчитися граматично правильно будувати речення, оволодіти зв'язним мовленням, засвоїти літературні норми рідної мови. Навіть доросла людина перед відповідальним виступом, промовою, лекцією внутрішньо промовляє зміст розмови,тренує свої мовні органи.

Друга закономірність — розуміння смисла мови — залежить від засвоєння дитиною лексичних і граматичних значень різного ступеня узагальнення.

Спочатку дитина чує звуки мови, але не розуміє значення слів з цими звуками. Розуміння мови дорослих починається в другій половині першого року життя. Дитина розуміє мову, безпосередньо звернену до неї, пов'язану


  1. і задоволенням її потреб, поступово розуміє зміст слів, що позначають предмети, явища, їхні ознаки у навколишньому світі, тобто починає засвоювати лексичне значення. Наприклад, слово м'яч означає тільки той м'яч, яким дитина грається. Потім складається узагальнений образ м'яча це круглий, гумовий предмет, ним граються, його можна кидати, підкидати тощо. М'яч — це іграшка.

Граматичною нормою української мови є клична форма іменників: мамо, бабуню, брате, Ірино, Тарасе. Це традиція, яку теж потрібно запам'ятати, правильно вживати в мовному спілкуванні.

Маленька дитина не знає правил, не знає мовних законів, вона практично засвоює норму рідної мови. Допомагає їй у цьому так зване мовне чуття. «...Мимоволі дивуєтеся почуттю,— писав К- Д. Ушинський,— з яким вона підмітила надзвичайно тонку різницю між двома словами... дитина, почувши нове для неї слово, починає здебільшого відмінювати його і сполучати з іншими словами цілком правильно; чи могло б це бути, якби дитина, засвоюючи рідну мову, не засвоювала частини тієї творчої сили, яка дала народові змогу створити мову?»

О. М. Гвоздєв, аналізуючи засвоєння дитиною граматичної будови рідної мови, відмічає наявність у дітей «тонкого чуття мови». Спостереження за процесом оволодіння дитиною рідною мовою показують, що чуття мови з'являється досить рано (вже в два роки) і з віком набуває чіткішої диференціації. Діти починають самостійно створювати нові слова, з'являється чуття словотворення. «У дворічних та трирічних дітей таке сильне чуття мови,— пише К. Чуковський,— що створені ними слова зовсім не здаються каліками чи виродками мови, а, навпаки, досить влучні, витончені, природні»6. На думку К. Чуковського, процес словотворення у дитини відбувається цілком самостійно, хоч часто діти і створюють ті граматичні форми і слова, які вже існують в мові, але невідомі їм. Зрозуміло, що засвоєння норми рідної мови відбувається в постійному спілкуванні з дорослими. «Проте, якби спілкування з іншими людьми,— продовжує К. І. Чуковський,— не виробило б у ній на короткий час особливу, підвищену чутливість до мовного матеріалу, який дають їй дорослі, вона б залишилася до кінця своїх днів в галузі рідної мови іноземцем» 7.

Чуття мови — це сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки і відношення, характерні для мови як складної об'єктивної системи засобів взаємного спілкування людей. При практичному володінні мовою ці зв'язки і відношення не усвідомлюються. Вони засвоюються інтуїтивно, на чуттєвому рівні. Б. В. Бєляєв відмічає, що чуття мови розгалужується в декількох напрямах: семантичне чуття (неусвідомлене засвоєння значення слів), граматичне (неусвідомлене узагальнення граматичних правил та законів), лексичне (чуття словника), фонетичне (чуття схожого й відмінного в звуках і звукових комплексах), артикуляційне чуття тощо.

Отже, чуття мови — це вміння користуватися мовними засобами у відповідності з мовною ситуацією (нормами мови) без звернення до знань про мову. Чуття мови слід розвивати. Фізіологічною основою чуття мови є складна система нервових зв'язків, утворення динамічного стереотипу у в результаті апалітико-синтетичної діяльності кори головного мозку. Ступінь оволодіння нормами рідної мови в дитячому віці багато залежить від того, наскільки повно і правильно засвоїть її дитина на чуттєвому рівні.

До загальнодидактичних принципів належать: принцип виховуючого навчання, єдності навчання з життям, теорії з практикою, принципи усвідомленості, послідовності, систематичності навчання, принципи науковості, наочності, творчої активності, доступності навчання, міцності засвоєння знань, розвиваючого навчання, колективного характеру навчання та врахування індивідуальних особливостей. Всі ці принципи взаємозумовлені, взаємопов'язані, взаємозалежні, що дозволяє будувати навчально- виховний процес у вигляді певної дидактичної системи. Загальнодидактичні принципи є основополагаючими для методики навчання дітей рідної мови. Разом з тим кожний предмет має й свої специфічні принципи навчання. Таким чином, методика розвитку та навчання рідної мови як галузь дидактики має свою систему методичних принципів.

Методичні принципи — це положення, які визначають як основні (загальні), так і другорядні (часткові) параметри процесу навчання даного предмета, а також найбільш ефективні засоби досягнення поставленої дидактичної мети. Отже, принципи методики навчання рідної мови неоднорідні. Одні з них мають узагальнений характер (загальнометодичні принципи), інші — частковий (частково методичні принципи) та принципи, які стосуються одного з видів мовної діяльності: звуковимови, лексики, монологічного мовлення, граматики тощо (спеціально-методичні принципи).

Загальні методичні принципи навчання дітей рідної мови (розробила Л. П. Федоренко) витікають із закономірностей засвоєння рідної мови. Це принципи: 1) уваги до матерії мови; 2) розуміння мовних значень; 3) оцінки виразності мови; 4) розвитку чуття мови; 5) випереджаючого розвитку усного мовлення; 6) поступового прискорення темпів збагачення мови.



Принцип уваги до матерії мови полягає в тому, що будувати навчання потрібно таким чином, щоб розвивати своєчасно мовний апарат дитини: органи слуху, артикуляції, дрібні м'язи пальців та кисті рук. Вихователь з допомогою відповідних методів та прийомів навчання повинен відпрацювати (натренувати) рухи мовного апарату, які необхідні для вимови (а потім і для письма) кожної фонеми рідної мови, кожного елемента інтонації (мелодика, тембр, темп, ритм, тон, наголоси, паузи т*ощо). На основі цього принципу методисти розробляють спеціальні дидактичні ігри, вправи, ігри-заняття, добира ють вірші, потішки, чистомовки, скоромовки, ПІСНІ для розвитку мовного апарату та вправи для підготовки руки дитини до письма.

Принцип розуміння мовних значень полягає в тому, що мова як предмет навчання являє собою систему, яка кодує позамовну діяльність. У процесі навчання діти повинні засвоїти мовні знаки, зрозуміти їх, тобто, навчитись співвідносити слово олівець з конкретним реальним предметом (дерев'яна довга паличка, в середині якої грифель; олівцем пишуть, малюють; олівці буцають різноколірні). Діти повинні навчитись розуміти лексичні значення, тобто предметний ряд об'єктів: предмет, число, дію, ознаки предмета, ознаки дії, дії (зірка, радісно, високий, сміятись, грати), а також граматичні значення -логічний ряд об'єктів (для гри, в грі, на дивані, під) диваном, з мамою, для мами).

Зразок мови вихователя виступає провідним прийомом навчання рідної мови у дитячому садку. Спеціальні мовні заняття, дидактичні ігри та вправи сприятимуть розвитку чуття мови, своєчасному засвоєнню її літературних норм.

Принцип випереджаючого розвитку усного мовлення перед письмовим. Протягом дошкільного віку вихователь працює над розвитком усного мовлення дітей, розвиває всі його складові: словник, граматичну і звукову правильність, діалогічне і монологічне мовлення. В старшому дошкільному віці дітей вчать здійснювати звуковий аналіз слів, знайомлять зі звуками (голосними, приголосними, твердими і м'якими приголосними), буквами, вчать читати, готують руку дитини до письма. Письмовою мовою діти оволодівають у школі.

При цьому дітей вчать координувати рухи мовного апарату, руки; усвідомлювати схожість та різницю звуків і букв, інтонації (усного мовлення) і розділових знаків на письмі.



Принцип прискорення темпів збагачення мови полягає в поступовому ускладненні змісту, методів і прийомів навчання від групи до групи. Спочатку дітей вчать відповідати на запитання за змістом картини, художнього твору, потім складати описові, сюжетні розповіді за зразком вихователя, переказувати художні тексти, а в старшому дошкільному віці діти вже самостійно складають творчі розповіді. Ускладнення темпів навчання рідної мови можна простежити і на методичних прийомах: зразок розповіді, план розповіді, вказівка до самостійної розповіді. Принцип поступового прискорення темпів збагачення мови повністю реалізовано в програмі виховання та навчання у дитячому садку.

Часткові методичні принципи навчання рідної мови описані В. Л. Скалкінпм та Е. П. Коротковою. До них належать: а) комунікативна спрямованість навчання; б) навчання мови як діяльності; в) принцип забезпечення активної мовної практики; г) організація спостережень над мовним матеріалом; д) комплексний підхід до розвитку всіх сторін мови; е) збагачення мотивації мовної діяльності; є) забезпечення впливу художньої літератури па мовний розвиток дітей. Розгляньмо їх.

Комунікативна спрямованість навчання означає ово лодіння дітьми рідною мовою як засобом комунікації, спілкування. Вони повинні не тільки відповідати на :і;і«| питання дорослих під час занять, але й вільно користу матися рідною мовою в усіх життєвих ситуаціях: легко вступати в невимушену розмову, підтримувати бесіду, бути ініціаторами розмов.

Принцип навчання мови як діяльності передбачав включення мови в різні види діяльності: пізнавальну, мовну, навчально-мовну. Мета пізнавальної діяльності — створити основу оволодіння мовою на чуттєвому рівні (спостереження у навколишньому, екскурсії-огляди, екскурсії, практична діяльність, розглядання картин тощо). ІІ ході пізнавальної діяльності діти знайомляться з лек-



    1. іншим значенням слова (наприклад, під час спостерегти за листопадом, снігопадом вводять слова листопад, снігопад).

Принцип збагачення мотивації мовної діяльності. «Діяльності без мотиву не буває; «немотивована діяльність» — це діяльність... з суб'єктивно й об'єктивно схованим мотивом» 8. Все, що ми говоримо, ми говоримо для чогось, для когось, чомусь, тобто ми керуємось певною метою і мотивом. У цьому зв'язку будь-яке мовне завдання чи вправа, що пропонується дитині, повинна бути мотивована.

Оскільки основним видом діяльності дітей дошкільного віку є гра, то збагачення мотивів мовних висловлювань повинно відбувати ся на основі поєднання навчання мови з ігровою діяльністю дітей (Е. П. Короткова). Наприклад, у гості до дітей прийшов ведмедик, і діти будуть йому розповідати казку, а ляльку Оксану будуть вчити правильно і красиво описувати іграшки. Дітям старшого дошкільного віку пропонується скласти розповіді про свою майбутню гру з улюбленою іграшкою або скласти сценарій за набором іграшок для показу лялькового театру.

Принцип забезпечення впливу художньої літератури на мовний розвиток дітей є одним із провідних методичних принципів у роботі з дошкільниками.

Через твори художньої літератури відбувається збагачення, уточнення й активізація словника дітей; вірші, потішки, чистомовки, скоромовки закріплюють правильну звуковимову, сприяють розвитку виразності мови. Оповідання, казки, що пропонуються для переказу, сприяють розвитку зв'язного мовлення. Крім того, художня література розвиває поетичний слух, прищеплює І любов до художнього слова.

Крім загальних і часткових виділяють ще спеціальні принципи, які стосуються конкретної мовної галузі (лек піки, фонетики, граматики, зв'язного мовлення тощо). Наприклад, спеціальні принципи словникової роботи: і) введення слів на основі чуттєвого досвіду та активної пізнавальної діяльності; б) розв'язання всіх завдань словникової роботи в єдності; в) зв'язок змісту словникової роботи з поступово розвиваючими можливостями дитини в пізнанні навколишнього.

Принципи формування граматичної правильності мови а) принцип однієї трудності (на занятті працювати .інше над одним новим граматичним явищем); б) автоматизації граматичних павичок; в) презентація граматичних явищ з урахуванням віку та етапу навчання та ін.




1 Див.: Сухомлинський В. О Розмова з молодим директором школи//Вибр. тв.: У 5 т —К., 1977,—Т. 4.

2 Див.: Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности.— М., 1965.

3 Див.: Леонтьев А. А. Слово в речевой деятелуюсти,— М., 1965.

4 Див.: Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи,— М„ 1984,—С. 9.

5 Див.: Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л, П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаиче- ва.-М„ 1984,-С. 15-16.

6Чуковский К. И. Собр. соч.: В 6 т,—М., 1965,—Т. 1.—С. 342.

7 Там же.— С. 344.

8 Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.— М., 1975. «] С. 102.
1   2


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка