Наталія Каут основи дефектології та логопедії тексти лекцій для студентів спеціальності «Дошкільна освіта»



Сторінка8/25
Дата конвертації10.09.2017
Розмір4.51 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   25

1. Причини сліпоглухонімоти

Серед аномальних є діти із складними, комплексними порушеннями у розвитку. Характерним для них є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, наприклад, слухового і зорового, або поєднання сенсорної (чуття, відчуття), тобто пов’язаної безпосередньо з відчуттями, та інтелектуальної недостатності.

До дітей із складним комплексним дефектом належать: сліпоглухонімі; розумово відсталі глухі, або туговухі; глухі слабозорі; розумово відсталі слабозорі або сліпі.

Сліпоглухонімі діти

До цієї невеликої категорії аномальних належать діти з повним або частковим ураженням функції як зорового так і слухового аналізаторів. У сліпоглухонімих дітей слух порушений повністю або такою мірою, що робить неможливим засвоєння мови на основі слухового сприймання. Отже, глухота зумовлює німоту. Зір у сліпоглухонімих дітей також характеризується тотальним порушенням або настільки знижений, що зорове орієнтування практично неможливе.

Якщо глухота і сліпота наступають у дорослому віці, це як правило, не призводить до втрати мови. Слід розрізняти сліпоглухонімих, у яких здатність до словесної мови втрачена або взагалі не розвивалася, й сліпоглухих, у яких раніше сформована мова збереглася.

Сліпоглухонімота може бути викликана різними причинами:

– вроджена сліпота і глухота, внаслідок внутрішньоутробного ушкодження плода в період ранньої вагітності , коли відбувається формування слухового і зорового аналізаторів. Це зокрема, пов’язане із захворюваннями вагітної на краснуху, а також впливом шкідливих факторів;

– набута сліпоглухонімота може бути зумовлена пологовими черепно-мозковими травмами, частіше – перенесеними у дошкільному віці тяжкими захворюваннями головного мозку (менінгіти, менінгоенцефаліти), наслідками яких можуть бути, зокрема, ураження внутрішнього вуха і слухових нервів, які призводять до глухоти у сполученні з атрофією зорових нервів, та спричиняють глибоке ослаблення зору або сліпоту.

Отже, у сліпоглухонімих дітей водночас різко порушуються основні канали, які забезпечують зв'язок із зовнішнім світом. Втрата або глибоке порушення цих двох важливих функцій ізолює дитину від людей, що її оточують, та предметного середовища, не дає їй змоги спонтанно оволодівати соціальною культурою, а отже, ставить у такі умови, за яких поза спеціальним педагогічним впливом психіка дитини не розвивається. Слід відзначити, що втрата або різке зниження діяльності слухового і зорового аналізаторів негативно впливає на функціонування кори великих півкуль головного мозку.
2. Принципи системи навчання

Сліпоглухонімота створює важкі передумови для психічного розвитку дитини. Однак, якщо вона не сполучається з розумовою відсталістю, сліпоглухонімі діти потенційно мають можливості для повноцінного інтелектуального й емоційного розвитку і за сприятливих умов виховання можуть стати соціально корисними людьми. Саме завдяки пластичності нервової системи при сліпоглухонімоті відсутність зору а також слуху компенсується збереженою здатністю відчувати і сприймати навколишній світ за допомогою дотику, нюху, різних вібраційних та температурних відчуттів. Але з іншого боку, приведення в дію цих компенсаторних здібностей нервової системи при сліпоглухонімоті визначається спеціальними педагогічними впливами. Тому в дефектології висувається ідея універсальної провідної ролі навчання в психічному розвитку сліпоглухонімої дитини. Ця ідея є основоположною в системі навчання сліпоглухонімих, яку створили видатні дефектологи І.П. Соколянський, О.І. Мещеряков.

Універсальна роль навчання сліпоглухонімих найбільш виражена при формуванні в них початкових форм людської поведінки – найперших потреб і способів їхнього задоволення. Людські потреби виникають внаслідок присвоювання дитиною культурних, вироблених соціальним досвідом людей засобів задоволення її вроджених природних потреб (у їжі, захисті від холоду), а не розвиваються спонтанно на основі дозрівання мозку. Тому на початкових етапах виховання сліпоглухонімої дитини педагогічна робота будується так, щоб перетворити органічні потреби організму на перші суто людські потреби, тобто виховати у дитини уміння задовольняти природні потреби прийнятими у суспільстві способами (наприклад, користуватись ложкою при вживанні їжі).

З цією метою організовується спільна предметно-практична діяльність сліпоглухонімої дитини й дорослої людини, яка її виховує. Ця діяльність скерована на формування культурних способів задоволення природних потреб. До того ж предметна дія, якій навчають сліпоглухонімого, розподіляється. Рухи, які виконують руки дитини, спочатку повністю скеровуються руками вихователя (наприклад, рука дорослого міцно тримає руку вихованця, в яку вкладається ложка, їжа підноситься до рота дитини її рукою, скерованою рукою дорослого). Із зростанням активності дитини міра і форма активності дорослого поступово знижується. У дитини закріплюється навичка відповідної дії з предметом, та нарешті вихователь лише подає сигнал до дії, а дитина виконує її самостійно.

Для формування в дитини предметних зразків об’єктів й дій насамперед використовують спеціальні засоби спілкування із сліпоглухонімими – жести, які позначають ці предмети і дії. Надалі на зміну окремим жестам, а потім усе більшій їхній кількості використовують слова, які повідомляються сліпоглухонімому в дактильній формі. Дактологія (грец. dactyloos – палець, logos – слово) – ручна азбука, в якій букви алфавіту замінюються спеціальними знаками, та передаються пальцями руки. На відміну від зорового сприймання дактильних знаків, що користуються глухі, сліпоглухонімі використовують спеціальний пальцевий алфавіт, де кожна буква передається дотиком пальців «мовця» до певних точок долоні «слухача».

Роль словесної мови, оформленої дактильно, постійно і послідовно зростає. Крім оволодіння дактологією, сліпоглухонімі навчаються усної мови використовуючи спеціальні логопедичні прийоми, їм ставлять вимову звуків і навчають контролювати висоту звучання голосу за допомогою тактильно-вібраційних відчуттів (притулянням руки до горла).

Велике значення надалі у навчанні й розвитку сліпоглухонімих належить оволодінню писемною мовою, яка оформляється рельєфно-крапковим шрифтом Брайля, що ним користуються сліпі. У цьому шрифті кожна буква, цифра, розділові знаки передаються різними комбінаціями випуклих крапок, та сприймаються дотиком пальців руки до паперу. Оволодіваючи словесною мовою, сліпоглухонімі одержують змогу прилучатися до людської культури, що відіграє вирішальну роль у їхньому розумовому розвитку, моральному й естетичному.

Сліпоглухонімота – це повна одночасна відсутність слуху і зору, вона пов’язана з відсутністю слуху німота. Про сліпоглухонімоту можна говорити лише тоді, коли втрата слуху в дитячому віці виключає сприйняття членороздільного мовлення, а втрата зору – робить неможливою предметну орієнтацію на основі зорових відчуттів. Пошкодження слуху і зору у дорослих не призводить до втрати мовлення. Тому слід розрізняти сліпоглухонімоту, при якій здатність до мовлення не розвивалася або втрачена, й сліпоглухоту, при якій мовлення збережене.

Сліпоглухонімі діти – які не мають слуху, зору і мовлення. До сліпоглухонімих належать діти не лише з повним, але і частковим пошкодженням слуху та зору:

– сліпі з втратою слуху, який перешкоджає засвоєнню мовлення на слух;

– глухі з втратою зору, який перешкоджає зоровій орієнтації.

Своєрідність сліпоглухонімих полягає в тому, що вони не можуть спілкуватися і розумово розвиватися без допомоги педагога. Але вони володіють можливістю повноцінного розумового розвитку.

Основна задача навчання – формування і накопичення безпосередніх образів предметів, які оточують дитину, формування навичок нормальної поведінки, передовсім самообслуговування і побутова праця. Початковим засобом спілкування із сліпоглухонімою дитиною є жести, які означають предмети і дії. Пізніше окремі жести замінюються словами, які повідомляються дитині в тактильному вигляді. Поступово роль словесного мовлення збільшується, і наприкінці навчання воно повністю заміняє жестову форму спілкування. Основним видом словесного мовлення під час навчання сліпоглухонімої дитини є дадиктологія, а видом писемного мовлення – рельєфний шрифт Брайля.

У процесі навчання сліпоглухоніма дитина оволодіває також і усним (звуковим) мовленням та вмінням сприймати на своїй долоні окреслення звичайних букв. Один із основних прийомів – система паралельних текстів: навчальних, які дає вчитель, і текстів, що складають самі учні. В навчальні тексти поступово вводяться нові слова і нові граматичні форми. Учні, складаючи свій текст, описують відомі їм події, використовуючи дані їм у навчальному тексті нові слова й форми. Оволодіння словесним мовленням відкриває для них можливість систематичного навчання і засвоєння загальноосвітніх знань.

Досвід навчання сліпоглухонімих має велике наукове значення.

Першою сліпоглухонімою, яка отримала освіту була американка Л. Бріджмен (1829 – 1889). Інша сліпоглухоніма,


Є. Келлер (1880) отримала вищу освіту під керівництвом свого вчителя А. Сулліван і пізніше стала доктором філософії. Сліпоглухоніма учениця професора І.А. Соколянського –
О.І. Скороходова написала книги, перекладені на різні мови: „Как я воспринимаю окружающий мир”, "Как я воспринимаю и представляю окружающий мир”. Захистила дисертацію на здобуття вченого ступеня кандидата пед. наук ( з психології).

Подальший розвиток система навчання і виховання сліпоглухонімих І.П. Соколянського відбилася в працях


О.І. Мещерякова. Завдяки запровадженню у практику наукових досліджень і висококваліфікованій та наполегливій роботі педагогів четверо випускників Сергієвопосадської спеціальної школи-інтернату – Н. Корнеє в, Ю. Лерненр, С. Сироткін,
О. Суворов – закінчили факультет психології університету і проводять науково-дослідницьку роботу.
Питання для самоконтролю

1. Назвіть причини сліпоглухонімоти.

2. Які основні принципи системи навчання сліпоглухонімих, розробленої І. П. Соколянським та О. І. Мещеряковим?

3. Самостійно ознайомтесь з працями О. І. Скороходової, присвячені питанням естетичного виховання сліпоглухонімих.


Література

1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений речи у слепых и слабовидящих детей. / Л.С.Волкова. – Л., 1982.

2. Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волковой. – М. : Владос, 1989. – 680 с.

3. Литвак А.Г. Тифлопсихологія. / А.Г. Литвак. – М., 1985.

4. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении. – М., 2001.

5. Синьов В.М. Основи дефектології. / В.М. Синьов,


Г.М. Коберник. – К. : Вища школа, 1994. – 145 с.

6. Сироткин С.А. Слепоглухота / С.А. Сироткин,


Э.К. Шакенова. – М., 1989

7. Сорокин В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин – СПб. : Речь, 2004. – 216 с.

8. Спеціальна педагогіка: понятійно-термінологічний словник / [Ред-упоряд. В.І. Бондарь]. – Луганськ : Альма-матер, 2003. – 436 с.

9. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [под ред. С.Ю. Циркина]. – Санкт-Петербург : Издательство «Питер», 2000.




  1. ДІТИ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ




    1. ЛОГОПЕДІЯ, ЇЇ ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ

1. Предмет і задачі логопедії.

2. Методи логопедії.

3. Причини мовленнєвих порушень.

4. Анатомо-фізіологічні основи вимови й сприймання звуків.
1. Предмет і задачі логопедії

Логопедія – це наука про порушення мовлення, про методи їхнього попередження, виявлення і усунення за допомогою спеціального навчання та виховання. Логопедія вивчає причини, механізми, симптоматику, перебіг, структуру порушень мовленнєвої діяльності.

Термін «логопедія» (грец. – логос (слово), пайдео (виховую, навчаю)) «виховання правильного мовлення».

Предметом логопедії є вивчення закономірностей навчання і виховання осіб з порушеннями мовлення і пов’язаними з ними відхиленнями у психічному розвитку. Логопедію традиційно поділяють на дошкільну, шкільну і логопедію дорослих. Основи логопедії як педагогічної науки розроблені Р. Левіною в 50 – 70-х роках ХХ ст. і ґрунтуються на вченні про складну ієрархічну структуру мовленнєвої діяльності.

Психологічною основою методик корекції порушення мовлення у дітей є теорія мовлення і мовленнєвої діяльності. Ос­тання реалізується в її основних видах: слухання (аудіювання), говоріння (вимовляння), читання, письмо (писемне мовлення). Ці види мовленнєвої діяльності є основними для взаємодії лю­дей у процесі вербального спілкування. Залежно від спрямова­ності на приймання (декодування) або видачу (кодування) мовленнєвого повідомлення розрізняють мовленнєву діяльність рецептивну і продуктивну.

Психологічна природа мовлення розкрита в дослідженнях Л. Виготського, М. Жинкіна, І. Зимньої, О. Леонтьєва,
Т. Ушакової та інших учених.

Мовлення посідає центральне місце в процесі психічного розвитку дитини і внутрішньо пов’язане з розвитком мислення й усвідомлення загалом. Воно має поліфункціональний характер, виконує комунікативну (засіб спілкування), інтелектуальну, або сигнікативну (засіб узагальнення), індикативну (засіб указування на предмет) функції.

Практичне розв’язання проблеми подолання мовленнєвого недорозвинення у дітей визначається розумінням співвідношення мови і мовлення. Нерідко ці терміни неправильно застосовують як синоніми. У сучасних психологічних і лінгвістичних дослідженнях ці поняття істотно розрізняються.

Мова – це система об’єктивно існуючих, соціально закріплених знаків, що співвідносять понятійний зміст і типове звучання, а також система правил їхнього застосування і співвідношення.

Мовлення – це психофізіологічний процес реалізації мови. Мова є засобом спілкування, а мовлення – процесом спілкування.

У процесі мовленнєвого дослідження у дитини, що нормально розвивається, формується мовленнєва (лінгвістична) здатність. О. Леонтьєв зазначає, що механізм мовленнєвої здатності формується на основі природжених психофізіологічних особливостей людини і під впливом мовленнєвого спілкування. Лінгвістична здатність – це сукупність мовленнєвих навичок і вмінь, що сформувалися на основі повноцінних передумов їхнього розвитку. Розрізняють чотири види мовленнєвих умінь: уміння говорити, аудіювати – для усного мовлення, вміння писати і читати – для писемного мовлення.

Компонентами лінгвістичної здатності є:

– яскраво виражена вербальна пам'ять, що виявляється в швидкому створенні вербальних асоціацій;

– швидкість і легкість створення функціонально-лінгвістичних узагальнень, що виявляються у формуванні «почуття правильності» мовлення.

Розрізняють дві форми мовлення: зовнішнє і внутрішнє.



Зовнішнє мовлення охоплює такі види : усне (діалогічне та монологічне) і писемне.

Діалогічне мовлення – психофізіологічно найпростіша і природна форма мовлення, що виникає за безпосереднього спілкування двох і більше співрозмовників та складається переважно з обміну репліками.

Репліка – відповідь, заперечення, зауваження на слова співрозмовника – характеризується короткочасністю, наявністю запитальних і спонукальних речень, синтаксично нерозгорнутих конструкцій.

Характерними особливостями діалогічного мовлення є:

– емоційний контакт тих, хто спілкується, їхня дія один на одного мімікою, жестами, інтонацією і тембром голосу;

– ситуативність, тобто предмет або тема для обговорення існують у спільній діяльності або сприймаються неопосередковано.

Діалог підтримується за допомогою уточнених запитань, змін ситуацій і намірів тих, хто говорить. Цілеспрямований діалог, пов'язаний однією темою, називають бесідою. Учасники бесіди обговорюють або з’ясовують виділену проблему за допомогою спеціально підібраних запитань.

Монологічне мовлення – послідовно пов’язане викладання однією особою виділеної системи знань або події. Для монологічного мовлення притаманні послідовність і доказовість, які забезпечують зв’язність думки, граматично правильне оформлення, виразність голосових засобів. Монологічне мовлення складніше від діалогічного за змістом, мовним оформленням і завжди припускає достатньо високий рівень мовленнєвого розвитку того, хто говорить.

Виділяють три основних види монологічного мовлення: оповідний (розповідь, повідомлення), опис і обдумування, які, зі свого боку, поділяють на низку підвидів, що мають свої мовні, композиційні й інтонаційно-виразні особливості.

У разі відхилення мовленнєвого розвитку від норми монологічне мовлення порушується більшою мірою, ніж діалогічне.

Писемне мовлення – це графічно оформлене мовлення, організоване на основі буквенних зображень. Воно звернене до широкого кола читачів, позбавлене ситуативності і припускає поглиблення навичок звукобуквенного аналізу, вміння логічно і граматично правильно передавати свої думки, аналізувати написане та вдосконалювати форму вираження. Повноцінне засвоєння письма і писемного мовлення тісно пов’язане з рівнем розвитку усного мовлення. В період оволодіння усним мовленням у дитини-дошкільника відбуваються неусвідомлене оброблення мовного матеріалу, накопичення звукових і морфологічних узагальнень, що забезпечують готовність до оволодіння письмом у шкільному віці (Р. Левіна). Недорозвинення усного мовлення зазвичай призводить до порушення писемного мовлення різної складності.



Внутрішня форма мовлення – це беззвучне мовлення, коли людина думає про що-небудь, подумки складає план висловлювання. Внутрішнє мовлення вирізняється своєю структурою, предикативністю, згорнутістю, відсутністю другорядних членів речення, тобто має особливу синтаксичну і семантичну будову за відсутності фонетичного оформлення.

В онтогенезі внутрішнє мовлення формується у дитини на основі зовнішнього і є одним із основних механізмів мислення.

За допомогою мовлення здійснюються процес перетворення думки у мовлення та підготовка мовленнєвого висловлювання. Підготовка передбачає кілька стадій. Висхідним для підготовки кожного мовленнєвого висловлювання є мотив або задум, який відомий лише в найзагальніших рисах. У процесі перетворення думки на висловлювання настає стадія внутрішнього мовлення, що характеризується наявністю семантичних уявлень, і відображує найістотніший її зміст. Потім із більшої кількості потенційних смислових зв’язків виділяються найнеобхідніші і відбувається вибір відповідних синтаксичних структур (Л. Виготський).

Внутрішнє мовлення – це суб’єктивна мова-співбесіда, за допомогою якої задум переводиться в зовнішнє мовлення


(М. Жинкін).

На основі переструктурування через семантичний план будується зовнішній мовленнєвий вислів на фонологічному і фонетичному рівнях із розгорнутою граматичною структурою, тобто оформляється мовлення.

Нормальний розвиток мовлення без порушень може бути поданий у кількох аспектах, пов’язаних з постійним оволодінням мовою.

Перший аспект – розвиток фонематичного слуху і формування навичок вимови фонем рідної мови.

Другий аспект – оволодіння словниковим запасом і правилами синтаксису. Активне оволодіння лексичними і граматичними закономірностями починається у дитини у віці 2 – 3 роки і завершується до 7 років. У шкільному віці здобуті навички удосконалюються на основі писемного мовлення.

До другого аспекту безпосередньо приєднується третій, пов'язаний з оволодінням смислової сторони мовлення, найяскравіше він виражений у період шкільного навчання.

У психічному розвитку дитини мовлення має велике значення, виконуючи комунікативну, збагачувальну і регулювальну функції.

Відхилення в розвитку мовлення позначаються на формуванні всього психічного життя дитини. Вони утруднюють спілкування з людьми, що оточують, нерідко перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу. Під впливом мовленнєвої вади часто виникає низка вторинних відхилень, які утворюють картину аномального розвитку дитини загалом. Для подолання вторинних проявів мовленнєвої недостатності застосовують педагогічні засоби, ефективність запобігання й усунення яких безпосередньо пов’язана з раннім виявленням структури вади.

Згідно із сучасними науковими уявленнями, порушення мовленнєвого розвитку дитини є однією з форм когнітивної вади, яка призводить до вибіркового розладу мовленнєвої функції й зумовленого ним відхилення немовних функцій і процесів.

Для позначення порушень мовленнєвого розвитку використовують багато термінів, які не завжди взаємозамінні і точні за суттю: розлади мовлення, вади мовлення, недоліки мовлення, патологія мовлення, відхилення мовлення.



Порушення мовлення – термін для позначення відхилень від мовленнєвої норми, прийнятої у мовному середовищі, які частково або повністю перешкоджають мовленнєвому спілкуванню, обмежують можливості пізнавального розвитку і соціокультурної адаптації. .

Основними завданнями логопедії є:

– вивчення симптоматики порушень мовлення у дітей до­шкільного і шкільного віку;

– дослідження структури мовленнєвих порушень і впливу мовленнєвих розладів на психічний розвиток дитини;

– розроблення методів педагогічної діагностики мовленнє­вих розладів;

– вивчення закономірностей спеціального навчання та вихо­вання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку;

– розроблення науково обґрунтованих методів усунення і запобігання різним формам мовленнєвих недоліків;

– організація системи логопедичної допомоги.

Практичний аспект логопедії передбачає запобігання, ви­явлення й усунення мовленнєвих порушень. Прикладні завдан­ня логопедії розв’язують під час розроблення спеціальних про­грам для дітей з різною структурою і виразністю мовленнєвого порушення, створення методичних систем логопедичних занять й вправ, дидактичних посібників, рекомендацій для батьків. Теоретичні та практичні завдання логопедії взаємопов'язані.

Подолання і запобігання мовленнєвим порушенням сприя­ють гармонійному розвитку творчих сил особистості дитини, усувають перешкоди для реалізації її суспільної спрямованості, здобування знань. Тому логопедія, як самостійна спеціальна галузь, водночас бере участь у розв’язанні загальнопедагогічних завдань.

До недоліків розвитку мовлення належать відхилення від нормального формування мовних засобів спілкування. Понят­тя про недоліки мовленнєвого розвитку охоплює не тільки усне мовлення, а й передбачає в багатьох випадках порушення пи­семної його форми.

Розглянуті в логопедії відхилення мовлення слід відрізня­ти від вікових особливостей його формування. Ті або інші труднощі у мовленні можна розглядати як недолік тільки з урахуванням вікових норм. До того ж для різних мовленнєвих процесів віко­ва межа може бути неоднаковою.

Спрямованість і зміст педагогічних досліджень мовленнєвої патології у дітей визначені принципами їхнього аналізу, що розроблені Р. Лєвіною, і є визначальними для спеціальних методів науки, а саме:

1) розвитку;

2) системного підходу;

3) підходу до мовленнєвих порушень з позиції зв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку.



Принцип розвитку передбачає аналіз процесу виникнення вади. Для правильного оцінювання генезу певного відхилення, зазначав Л. Виготський, слід розрізняти походження змін і самі ці зміни, їхнє послідовне виховання та причинно-наслідкові залежності між ними.

Для генетичного причинно-наслідкового аналізу важливо всі різновиди умов, які потрібні для повноцінного формування мовленнєвої функції на кожному віковому етапі розвитку.



Принцип системного підходу. В складній будові мовленнєвої діяльності розрізняють прояви, пов'язані зі звуковою, тобто вимовною стороною мовлення, фонематичними процесами, лексикою і граматичною будовою. Порушення мовлення може бути спричинене кожним із цих компонентів або їхньою системою. Так, одні недоліки стосуються лише вимовних процесів і вияв­ляються в порушеннях зрозумілості мовлення без будь-яких інших супутніх проявів. Інші впливають на фонематичну сис­тему мови і виявляються не тільки у вадах вимови, а й в недо­статньому оволодінні звуковим складом слова, що призводить у подальшому до порушення читання і письма. Водночас існує група порушень, які охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну системи і виявляються в загальному не­дорозвиненні всіх боків мовлення.

Принцип системного аналізу мовленнєвих порушень зас­тосовують для своєчасного виявлення ускладнень у формуванні тих або інших боків мовлення.

Раннє розпізнавання можливих відхилень як в усному, так і в подальшому писемному мовленні дає змогу запобігати їм за допомогою педагогічних (логопедичних) прийомів.

Отже, вивчення характеру вади мовлення передбачає аналіз зв'язків, що існують між різними порушеннями, розуміння значущості цих зв'язків. До того ж логопедія спирається на закономірності, закладені в понятті системності мови.



Принцип підходу до мовленнєвих порушень з позиції зв'яз­ку мовлення з іншими аспектами психічного розвитку. Мов­леннєва діяльність формується і функціонує в тісному зв'язку з розвитком психіки дитини, з різними її процесами, що відбу­ваються в сенсорній, інтелектуальній, афективно-вольовій сфе­рах. Ці зв'язки виявляються не тільки у нормальному, а й в ано­мальному розвитку.

Розкриття зв'язків між мовленнєвими порушеннями та іншими боками психічної діяльності дає можливість визна­чити оптимальні шляхи впливу на психічні процеси, що беруть участь в утворенні мовленнєвої вади.

Водночас із безпосередніми виправленнями мовленнєвих по­рушень логопед має впливати на ті відхилення психічного роз­витку, які прямо або побічно заважають нормальному функціо­нуванню мовленнєвої діяльності або затримують процес ко­рекції.

Отже, спеціальне навчання під кутом зору логопедії тісно пов'язане з корекційно-виховним впливом, спрямування і зміст якого визначаються залежністю мовленнєвих порушень від особ­ливостей інших боків психічної діяльності дитини.

Логопедія має тісні міждисциплінарні зв'язки з іншими науками, насамперед із психологією, педагогікою, лінгвісти­кою, психолінгвістикою, мовознавством, фізіологією мовлен­ня, різними галузями медицини.

Комплексний підхід до вивчення і подолання мовленнєвих порушень передбачає знання теоретичних досягнень кожного із зазначених напрямів науки, координоване розроблення прак­тичних заходів. У логопедії широко використовують дані пси­хології мислення, сприймання, пам'яті.

Лінгвістичною основою логопедії є фонологічна система мови, вчення про складну структуру мовленнєвої діяльності та процес породження мовленнєвого висловлювання.

Нагальною потребою є уявлення про причини, механізми і симптоматику мовленнєвої патології, вміння диференціювати первинне недорозвинення мовлення від подібних станів, а саме, розумової відсталості, туговухості, психічних та інших порушень, чим й визначається зв'язок логопедії з медициною (психіатрією, неврологією, отоларингологією тощо). Фахівець має орієнтуватися в широкому колі питань, щодо розвитку дитячого організму, закономірностей формування вищих психічних функцій дитини, особливостей мовленнєвого спілкування.

Корекцію мовленнєвих вад у дітей здійснюють методами навчання і виховання. Велике значення має вміле використання загальнодидактичних принципів, розроблених у загальній і дошкільній педагогіці. У логопедії розроблені різні форми впливу: виховання, навчання, корекція, компенсація, адаптація, реабілітація. В дошкільній логопедії використовують переважно виховання, і корекцію.

Завдання нормалізації мовленнєвого розвитку дитини ґрун­туються на трьох основних аспектах мовленнєвої діяльності:

– структурному (сформованість фонетичної, лексичної і граматичної систем мови);

– функціональному, або комунікативному (розвиток зв'яз­ного мовлення і двох форм мовленнєвого спілкування – діалогу і монологу);

– когнітивному, або пізнавальному (формування здатності до елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення).

Конкретні завдання визначають залежно від специфіки мовленнєвого розладу, віку дитини, рівня психічного розвит­ку.

У процесі формування правильного мовлення враховують загальнодидактичні і спеціальні принципи навчання. Найістот­нішими для процесу нормалізації мовленнєвої діяльності ди­тини є принципи:

– взаємозв'язку сенсорного розумового та мовленнєвого роз­витку, реалізація якого спрямована на збагачення мовнорозумової діяльності;

– комунікативно-діяльнісного підходу до розвитку мовлен­ня, тобто спрямованість на формування мовленнєвого вислов­лювання;

– формування елементарного усвідомлення явищ мови, що передбачає особливу організацію процесу розвитку фонематич­ного сприймання, морфологічних закономірностей, практич­них граматичних узагальнень;

– збагачення мотивації мовленнєвої діяльності, тобто спря­мованість на подолання мовленнєвого негативізму, стимуляцію мовленнєвої активності.

У процесі логопедичних і корекційно-виховних занять за­безпечується активна мовленнєва практика в різних мінливих умовах спілкування та різних видах діяльності.

Велике значення для здійснення повноцінного логопедич­ного впливу має рівень педагогічної кваліфікації вихователя і логопеда. Працюючи зі складним контингентом дітей, педагог має володіти професійною компетентністю в галузі логопедії і дефектології, добре знати психологічні особливості дітей, виявляти терпіння і любов до дітей, постійно відчувати відпові­дальність за успішність їхнього навчання, виховання і підготовки до життя, майстерно володіти культурою мовлення. Для здійснен­ня ефективного корекційного навчання й виховання дітей з по­рушеннями мовлення потрібно:

– враховувати індивідуальні особливості дітей;

– створювати мотивацію до подолання мовленнєвих роз­ладів, адекватну віковим і психофізіологічним особливостям дитини;

– встановлювати колективні стосунки з лікарем, психоло­гом, учителем, батьками для вироблення оптимального шляху корекції.

Особливі вимоги висуваються до мовлення логопеда та вихо­вателя, що мають бути зразком для дітей й дорослих. Неприпус­тимими для них є фонетичні вади, швидкий темп мовлення, порушення орфоепічних, граматичних норм, використання жаргонних і просторічних слів та висловлювань. Велике зна­чення має емоційне висловлювання.

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка