Наталія Каут основи дефектології та логопедії тексти лекцій для студентів спеціальності «Дошкільна освіта»



Сторінка5/25
Дата конвертації10.09.2017
Розмір4.51 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

3. Ступені розумової відсталості

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно ви­окремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбе­цильність, дебільність. За сучасною міжнародною класифіка­цією психічних захворювань виділяється чотири ступені розу­мової відсталості, які співвідносяться з показниками рівня розу­мового розвитку, вираженими в інтелектуальному коефіцієнті Q):



  • глибокий (F-73) – ідіотія (Q - 0 – 19);

  • важкий (F-72) – виразна імбецильність (Q = 20 – 34);

  • помірний (F-71) – легка імбецильність (Q = 35 – 49);

  • легкий (F-70) – дебільність (Q = 50 – 69).

Діти з легким ступенем розумової відсталості можуть навчатися за програмою допоміжної школи.

Ідіотія (важка розумова відсталість) – це найвиразніший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок глибинного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку. У таких дітей можуть спостерігатися часті прояви сексуаль­ного збудження у вигляді невтримного онанізму. У деяких ви­падках при ідіотії спостерігається парадоксальне збереження окремих психічних функцій та здібностей. На тлі глибокої інте­лектуальної неповноцінності може спостерігатися вражаюча механічна пам'ять, музичні та інші здібності тощо.

Діти з розумовою відсталістю у ступені ідіотії підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забез­печення, де за ними доглядають та за можливості навчають елементарних навичок самообслуговування.



Імбецильність середній за виразністю ступінь розумової відсталості, який виникає через глибинне пошкодження кори головного мозку. Імбецильність, за міжнародною класифіка­цією, поділяється на легку та виразну.

Виразна імбецильність (важка розумова відсталість) навіть за відсутності паралічів та парезів супроводжується грубим не­дорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини ви­являється у порушенні та слабкості статичної та моторної фун­кцій, координації, точності й темпу довільних рухів. Діти не вміють бігати і стрибати, їм важко переключатися з одного руху на інший. Диференційовані рухи пальців та рук у багатьох із них є неможливими, що є іноді непереборною перешкодою для формування навичок самообслуговування.

Грубе порушення уваги виявляється в нестійкості, відсут­ності її активної форми. Діти реагують лише на яскраві пред­мети. До того ж навіть така реакція є дуже нетривалою. При виразній імбецильності часто трапляються аномалії розвитку органів відчуттів та функціональні розлади аналізаторів. Спри­ймання характеризується поверховістю та неспецифічністю. Добре відомі дитині предмети, що її оточують, вона розрізняє задовільно, а от незнайомі явища не викликають орієнтовної реакції. Наслідком недиференційованості сприймання є від­сутність аналізу, порівняння. Пам'ять дітей з важкою розумовою відсталістю відрізняється дуже малим обсягом і значними спотвореннями при відтворенні.

Мислення дітей з важкою розумовою відсталістю є конкретним, хаотичним і безсистемним. Іноді такі діти можуть здійснювати елементарне узагальнення, наприклад, спеціальному навчанню об’єднати реальні предмети у групи (меблі, одяг, тварини). Оперувати абстрактними поняттями, передати зміст навіть найпростішої сюжетної картинки вони не можуть. Деякі з них опановують порядковий рахунок предметів. Під впливом навчання у них можуть з'явитися не пов'язані між собою уяв­лення, їхні міркування є збідненими та несамостійними.

Експресивне мовлення при виразній імбецильності або не формується взагалі, або існує на рівні беззмістовних ехолалічних повторень, окремих слів з порушеною структурою і корот­ких аграматичних речень. Подібні висловлювання буває важ­ко зрозуміти ще й через грубі порушення звуковимови. Проте такі діти часто замість мовлення користуються жестами. Вони розуміють звернене мовлення, орієнтуючись в основному на ін­тонацію, у ситуаціях, пов'язаних із задоволенням основних по­треб.

Типовими рисами особистості дітей з важкою розумовою відсталістю є відсутність спонукань або хаотичне прагнення до всіх навколишніх подразників, що привертають увагу, тенденція до наслідування та відтворення старих завчених штампів. Емо­ційні реакції є одноманітними, задубілими й недиференційованими.

При легкій імбецильності (помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю. Діти з легкою імбецильністю не можуть виконувати дії, що потребу­ють точності, довільної регуляції, координованості рухів, особ­ливо дрібних.

Мовлення таких дітей аграматичне, збіднене. Словниковий запас дуже обмежений, у ньому немає узагальнювальних та аб­страктних термінів. Речення прості непоширені, неправильно побудовані. Звернені до них інструкції розуміють лише в кон­кретних ситуаціях. Зміст простої казки чи оповідання можуть усвідомити лише з опорою на наочність. Складні граматичні конструкції не розуміють узагалі.

Увага мимовільна, залежить від фізичних характеристик об'єктів та зовнішньої мотивації. Стійкість уваги вже вимірюється не секундами як при ідіотії, а декількома хвилинами. У процесі сприймання не виявляється активність, необхідна для одержання специфічної для певного предмета інформації. Че­рез це дитина не може виділити деталі, побачити відмінність між предметами. Перцептивна діяльність характеризується хао­тичністю. Обсяг пам'яті суттєво звужений. При відтворенні за­ученого часто наявне спотворення. До підліткового віку па­м'ять, особливо довготривала, дещо вдосконалюється.

У дітей з легкою імбецильністю можна розвинути примітив­не наочно-дієве та образне мислення, яке проте характеризуєть­ся конкретністю, браком послідовності, гнучкістю. Утворення абстрактних понять є дуже обмеженим найелементарнішими ситуативними узагальненнями. Дітей можна навчити групува­ти одяг, тварин, рослин тощо. Вони не вміють визначати по­дібність, а відмінності помічають лише на конкретних пред­метах.

Діти-імбецили є дуже вразливими. Їхні емоції характеризу­ються полярністю, реактивністю та лабільністю. Відносна збе­реженість їхнього афективного життя виявляється в чутливості до оцінки іншими людьми. Власна самооцінка у них є неадек­ватно завищеною: себе вони вважають найліпшими. Імбецили так само, як і ідіоти, схильні до "польової поведінки", проте у них уже досить часто виявляються й інші форми активності, наприклад, імпульсивні акти, які здійснюються під впливом безпосередніх потреб індивіда і не передбачають свідомої по­становки мети, планування, аналізу засобів та можливих на­слідків. Такі діти можуть виконувати прості завдання під без­посереднім контролем педагога, а також реалізовувати автома­тизовані навички.

У дітей з легкою імбецильністю можна виховати навички самообслуговування. Деякі з них завдяки тривалому спеціально­му навчанню виявляються. Спроможні опанувати елементи грамоти та рахунок у межах 10 – 20. З великими труднощами засвоєні знання використовуються механічно. Завдяки навчан­ню шляхом багаторазового показу способу виконання завдання з поступовим його ускладненням вдається підготувати підлітків до праці.

Незалежне проживання осіб з таким ступенем інтелектуаль­ної недостатності є неможливим. Проте вони можуть бути фі­зично активними, встановлювати контакти, брати участь в елементарних соціальних заняттях, організованих вихователя­ми. У дорослому віці вони здатні до простої практичної роботи під наглядом, піддаються керівництву.

Діти з розумовою відсталістю у ступені імбецильності підля­гають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають, формують навички само­обслуговування, а також за можливості навчають елементам грамоти.

Дебільність (легка розумова відсталість) найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверх­невого пошкодження кори головного мозку. Спостерігається пев­не відставання у розвитку локомоторних функцій, яке у шкільно­му віці може бути виявленим лише за допомогою спеціального обстеження. У таких дітей порівняно добре розвинене побутове мовлення. Їх можна навчити правильно вимовляти слова, буду­вати речення, вживати узагальнювальні та абстрактні терміни. Завдяки спеціальному навчанню вони опановують писемне мов­лення: навчаються читати й писати. Хоч на письмі вони допус­кають велику кількість граматичних, стилістичних та логічних помилок. Труднощі розуміння зверненого до них мовлення у дебілів можна помітити тоді, коли співрозмовник вживає склад­ні логіко-граматичні конструкції, слова та вирази з переносним значенням. Обсяг запам'ятовування є звуженим. Обмежує мож­ливості пам'яті також невміння користуватися прийомами мне­мотехніки, підпорядковувати пам'ять мисленню.

У дебілів можна розвинути довільну увагу, яка, втім, буде поступатися за своїми властивостями увазі дитини з нормаль­ним психофізичним розвитком. В умовах спеціального навчан­ня у них формується наочно-образне та елементарне вербально-логічне мислення.

Діти-дебіли здатні до цілеспрямованих видів діяльності, мо­жуть передбачати наслідки своєї активності, якщо зробити їхнім предметом усвідомлення. Проте досить часто під впливом на­гальних потреб вони виявляються схильними до імпульсивних необдуманих вчинків.

Емоційно-вольова сфера у дітей-дебілів первинно збережена. Тому вони у доступних їхньому розумінню ситуаціях адекватні. Проте характерними при дебільності є незрілість, інфантильність емоцій, слабкість волі, знижена спроможність докладати вольові зусилля.

Діти з розумовою відсталістю у ступені дебільності можуть вчитися за програмою спеціальної допоміжної школи, що базується на програмі початкової масової школи, до якої додається спрощене вивчення історії, географії, біології, побутової хімії та фізики. Особливе місце у шкільній освіті розумово відсталих дітей посідає трудове навчання, соціально-побутова орієнтація


4. Диференціація розумової відсталості та

подібних станів

Для того, щоб зрозуміти сутність розумової відсталості, необхідно визначити, чим вона відрізняється від інших видів аномалій.

Важливість вивчення цього питання зумовлена ще й необхідністю розв’язувати проблеми диференційованої діагностики. Річ у тому, що на перший погляд, діти з різними видами дизонтогенезу мають однакові труднощі у соціальній адаптації загалом, і в навчальній діяльності зокрема. Вони погано засвоюють грамоту, вміння рахувати і розв’язувати задачі, недостатньо розуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і, зрештою, стають неуспішними у школі.

Розумова відсталість від інших видів дизонтогенезу відрізняється за такими ознаками, які мають розглядатися в комплексі:

– звуженість зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних вадах, і при затримці психічного розвитку та розладу емоційно-вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми. Це означає, що при розумовій відсталості діти є нечутливими до допомоги, не можуть перенести засвоєний спосіб дії у нові умови;

– порушення як вербального так і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування образами чи словами. У дітей з вадами зору, з ДЦП більш розвиненим може бути вербальний інтелект при труднощах оперування уявленнями, образами та просторовими відношеннями, а у дітей з вадами слуху, мовлення, з затримкою психічного розвитку більш збереженим виявляється наочно-образне мислення, а вербально-логічне може значно відставати;

– труднощі формування як навчальної, так і ігрової діяльності, тоді як сенсорні розлади та затримка психічного розвитку на ігровій діяльності істотно не позначаються;

– істотне зниження критичності мислення, на основі якого стає обмеженою здатність до усвідомлення власного дефекту, що зі свого боку, знижує прагнення до компенсації;

– обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;

– залежність особливостей психічного реагування (зацікавленості, швидкості, виснажливості, втомлюваності, розумової та емоційної адекватності) від рівня складності ситуації: доступні розумово відсталій дитині ситуації актуалізують належну мотивацію, достатню працездатність, відповідний рівень інтелектуальних умінь та емоційної саморегуляції, а необхідність розв’язання складної ситуації викликає сповільненість, швидку втомлюваність, примітивні прийоми пізнавальної діяльності та емоції, які перешкоджають досягненню мети;

– завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомлюваним, позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;

– безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ.

Складним діагностичним завданням є відокремлення легкої дебільності від затримки психічного розвитку та від алалії.

Затримка психічного розвитку це зворотна недостатність пізнавальної діяльності внаслідок функціональних або невиразних органічних розладів у роботі кори головного мозку. Від розумової відсталості затримка психічного розвитку відрізняється високими можливостями компенсації за умови спеціального навчання, завдяки відносно збереженій зоні найближчого розвитку. При затримці психічного розвитку на перший план виступають знижена розумова працездатність, висока психічна виснажливість та емоційна вразливість.

Алалія загальний недорозвиток мовлення внаслідок органічного пошкодження мовленнєвих центрів кори головного мозку. Оскільки генезис мовлення і мислення тісно пов’язані між собою, то мовленнєві вади зумовлюють недорозвиток мислення, особливо вербально-логічного. При розумовій відсталості – навпаки: порушення мислення зумовлює загальний недорозвиток мовлення. Діти з алалією вирізняються збереженою здатністю до навчання і високими компенсаторними можливостями. Рівень сформованості наочно-образного мислення у них наближений до норми.

Основні типи затримки психічного розвитку

та їхня психолого-педагогічна характеристика

До категорії дітей із затримкою психічного розвитку належать діти з психічним і психофізичним інфантилізмом, який часто поєднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також діти з астенічними та церебрастенічними станами, що виникли на відносно ранніх етапах розвитку.

Розглянемо ці групи дітей.

Психічний і психофізичний інфантилізм (у перекладі дитячий) характерний тим, що дитина, яка перебуває на певному етапі свого розвитку, виявляє риси, притаманні дитині молодшого шкільного віку. Потрапивши до школи, такі діти поводять себе як дошкільники, віддаючи перевагу грі, не вміють зосередитися на навчальній діяльності, організувати себе відповідно до вимог педагога щодо виконання навчальних завдань та дотриманні шкільної дисципліни.

У таких дітей не розвинена достатня особистісна готовність до шкільного навчання. За наявності психофізичного інфантилізму навіть зовні зріст, вага дітей шкільного віку подібні до дошкільників. Розрізняють неускладнені форми психофізичного інфантилізму, які фізіологічно пояснюються уповільненим визріванням мозкових структур, та ускладнені, при яких у дитини спостерігаються слабко виражені органічні дефекти центральної нервової системи, що виникли на ранніх етапах розвитку.

Якщо інфантилізм не ускладнений затримкою розвитку пізнавальних процесів, недостатність навчальної діяльності та поведінки такої дитини пов’язана, головно, з незрілістю її емоційно-вольової сфери, що виявляється у несформованості шкільних інтересів, зниженій здатності до напруження вольових зусиль для досягнення поставленої мети або, навпаки, для втримання власних бажань, які не відповідають обставинам. Тому дитина не чує того, що пояснює вчитель, під час уроку може встати, пройтися по класній кімнаті, почати гратися, ставити випадкові запитання, не пов’язані з ходом уроку. Такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу, спрямованого на формування у них якостей, необхідних для повноцінної діяльності, нормальних стосунків з іншими учнями.

Досить часто інфантилізм емоційно-вольової сфери ускладнюється певною затримкою розвитку пізнавальної діяльності, відставанням у функціонуванні мислення, пам’яті від рівня розвитку дітей цього віку. Багато дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку не знають чітко, як звуть їх по-батькові а іноді і прізвища, назви вулиці, на якій вони живуть, не можуть відповісти на інші елементарні запитання. Виконуючи навчальні завдання такі діти припускаються значної кількості помилок, яких самі не помічають і не виправляють, оскільки для них характерним є не сформованість самоконтролю, невміння правильно оцінити результати власної діяльності. Нерідко помилки у виконанні завдань пов’язані з порушенням цілеспрямованості діяльності, невмінням правильно зрозуміти та утримати в пам’яті інструкцію до завдання, особливо якщо вона містить кілька вимог.

Для всіх дітей із затримкою психічного розвитку характерні більш або менш виражені порушення розумової працездатності, які полягають у підвищеній втомлюваності, особливо під час розв’язання завдань, що вимагають тривалого інтелектуального навантаження. Проте ця особливість, виявляється у дітей з астенічними станами.

Термін астенія (грец. – частка, що означає заперечення, і сила) означає слабкість, безсилля та використовується в тих випадках, коли йдеться про ослабленість організму загалом або деяких його нервово-психічних функцій. Залежно від причин, що викликали астенічний стан, розрізняють церебральну та соматогенну астенії.

При церебральній (грец. – мозок) астенії нервово-психічна слабкість зумовлена захворюваннями мозку (інфекції, травми). Тут мається на увазі легкі ураження центральної нервової системи, оскільки більш тяжкі спричиняють розумову відсталість, тобто стійке порушення пізнавальної діяльності, тоді як при церебрастеніях, які зумовлюють затримки психічного розвитку, інтелект первинно збережений. Соматогенна (грец. – тіло) астенія пов’язана з загальними соматичними захворюваннями організму (дизентерією, скарлатиною, туберкульозом).

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей з астенічними станами є надмірна втомлюваність, яка різко знижує продуктивність діяльності. Тому, в таких випадках, коли розумова відсталість їхня ще не порушена (на початку роботи, в спокійній обстановці, після відпочинку), діти виявляться досить зібраними, активно сприймають і розуміють навчальний матеріал, правильно й відносно самостійно виконують різні практичні завдання, розв’язують інтелектуальні завдання. Проте такий стан у дітей-астеніків зберігається недовго. В процесі навчальної діяльності швидко настає виснаження нервової системи, працездатність швидко знижується, порушується увага, послаблюються пам'ять, розумові операції, частішають відволікання від роботи, зростає пасивність.

Підвищеною втомлюваністю нервової системи у багатьох випадках пояснюються і деякі особливості поведінки таких дітей: у втомленому стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими, імпульсивними, метушливими, інші, навпаки, загальмованими, темп їхньої діяльності різко вповільнюється або вони зовсім припиняють роботу, проявляють невпевненість, боязкість.

Відхилення в розвитку, яке зумовлене соматогенною астенією і несприятливим станом дитини у сім’ї та школі, можна компенсувати створенням доцільних медико-педагогічних умов.

У ряді випадків (особливо при неускладненому психофізичному інфантилізмі, астеніях соматичного характеру) затримки психічного розвитку вдається повністю подолати, що дає змогу таким дітям навчатися у масовій школі.

Проте в тих випадках, коли затримки психічного розвитку виникають на тлі легко виражених органічних уражень центральної нервової системи, як це відбувається при ускладнених формах психофізичного інфантилізму або при церебральних астеніях, доцільно виділяти таких дітей у спеціальні класи та школи, де з ними проводиться тривала та цілеспрямована корекційна робота, в результаті якої діти успішно оволодівають програмою загальноосвітньої школи.



Діагностика затримок психічного розвитку в дітей

та особливості корекційно-виховної роботи з ними

Основні показники затримки психічного розвитку дитини, які відрізняють дітей цієї категорії від нормальних однолітків, а саме:

– знижена працездатність, швидка втомлюваність;

– уповільненість сприймання та переробки інформації, навіть при сенсорному її сприйманні;

– обмеженість кола загальних життєвих уявлень;

– збіднений словниковий запас; наявність окремих недоліків вимови, хоча загалом мова не має грубих порушень лексики та граматичної будови;

– переважання у мисленні наочно-дійових форм над словесно-логічними операціями (аналізом, порівнянням, синтезом, узагальненням, встановленням логічних зв’язків у інформації, введеній словесно);

– погана пам'ять, невміння використовувати допоміжні засоби при запам’ятовуванні матеріалу;

– знижений рівень самоконтролю, критичності, мислення;

– незрілість емоційно-вольової сфери;

– недостатня сформованість усіх видів діяльності, в тому числі ігрової.

Усі ці недоліки характерні й для дітей з розумовою відсталістю, але вони більш явно виражені і мають певну якісну специфіку. Тому при медико-педагогічному обстеженні для диференціальної діагностики затримок психічного розвитку найпоказовішим є метод навчального експерименту. Особливості його полягають у тому, що спочатку обстежуваній дитині пропонують виконати завдання самостійно, а потім послідовно надають певні «порції» педагогічної допомоги. Діагностичним показником є те, скільки таких «порцій» знадобиться дитині, щоб успішно впоратися із завданням. До того ж аналізується якісний бік діяльності: її усвідомленість, довільність, цілеспрямованість, ставлення до допомоги.

Наприклад, у ході дослідження дитині пропонувалося самостійно проаналізувати й описати щонайменша 20 ознак. Дитина з нормальним розвитком називала 12 ознак, розумово відстала – 4 – 5, а дитина з затримкою психічного розвитку – 6 – 7.

Якщо в дитини виявлено ЗПР, її скеровують до школи чи класу спеціального типу.



5. Психологічні особливості розвивально-корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

Завдання та принципи корекційної роботи

Завдання корекції полягає у тому, щоб забезпечити мож­ливість соціальної адаптації дитини шляхом розвитку вищих психічних функцій, оптимізації соціальної ситуації розвитку, формування різних видів діяльності.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями у галузі дефек­тології Л.С. Виготського, а також його послідовників


(Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв, Ж.І. Шиф,
В.І. Лубовський, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко та ін.).

Принципи корекційної роботи

Єдність діагностики й корекції. Цей принцип реалізуєть­ся у трьох аспектах. По-перше, корекційній роботі передує діа­гностика, спрямована на вивчення структури дефекту, меха­нізмів його формування, а також на виявлення збережених функцій психіки, на які можна спиратись під час корекції. По-друге, у процесі корекції здійснюється уточнення діагнозу. По-третє, корекційна робота потребує постійного оцінювання її ефективності, критерієм якого є ті зміни, які відбуваються у психіці дитини. Дізнатися про наявність таких змін можна та­кож за допомогою діагностики. Педагог збирає інформацію про особливості психіки дитини шляхом спостереження, бесіди, формувального експерименту. Ці дані можуть бути доповнені результатами психологічного обстеження, яке здійснює пси­холог. Діагностика допомагає оцінити ефективність обраних прийомів корекції.

Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування.

Емпатійне ставлення до вихованця, якого потрібно при­ймати таким, яким він є, не порівнювати його з іншими, не на­водити інших йому в приклад.

Діяльнісний принцип корекції. Головним засобом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності дитини у співробітництві з дорослим.

Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвит­ку, оскільки робота з дитиною за межами цієї зони не матиме корекційного ефекту.

Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивіду­альні темпи психічного розвитку. В жодному разі не можна ро­бити новий крок, давати новий матеріал, якщо дитина ще не за­своїла попереднього. Інакше дитина здобуває формальні знання, якими не може скористатися, а її розвиток сповільнюється. Влас­не, таке навчання не сприяє, а лише перешкоджає розвитку.

Принцип "заміщаючого онтогенезу". Корекційна робота має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилен­ня від ідеальної програми розвитку і відтворювати усі законо­мірності останнього.

Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні законо­мірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтоге­незі. Наприклад, не можна розвивати логічне мислення до здо­буття певних досягнень у розвитку наочно-образного, не мож­на від дитини молодшого шкільного віку очікувати поведінки, властивої підліткам тощо.

Врахування вікових та індивідуальних особливостей ди­тини. Корекційна робота має проходити у напряму провідної діяль­ності та основних психологічних новоутворень того вікового періоду, в якому перебуває дитина. Ефективність корекційної роботи залежатиме від того, наскільки в її процесі враховані по­треби та інтереси дитини, її самооцінка, характер.

Зауважувати структури дефекту конкретної дитини та особливостей її соціальної ситуації розвитку.

Спрямованість корекційної роботи "зверху донизу", тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елемен­тарних психічних процесів. Наприклад, для подолання вад ме­ханічної пам'яті, необхідно розвивати мовлення, мислення, ло­гічну пам'ять; для корекції недоліків уваги психолог удоскона­лює регулювальну функцію мовлення дитини, самоконтроль.

Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випере­джальний характер. Вона має бути спрямованою не на тренуван­ня й удосконалення того, що вже досягнуто дитиною, а на актив­не формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і станов­лення індивідуальності.

Врахування системності розвитку в корекційній прак­тиці. Усі особистісні якості, психічні функції між собою тісно взаємопов'язані. Тому вади однієї з них призводять до недостат­ності інших. Корекція повинна бути спрямована на усунення причини відхилень у розвитку.

Зваженна на компенсаторні можливості індивіда та його ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оп­тимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку.

Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і само­вдосконалення. Тільки у цьому разі дитина буде союзником пе­дагога у його педагогічній діяльності, суб'єктом навчання та ви­ховання.

Механізми та можливості корекції розвитку розумово відсталої дитини

Основою для корекційних заходів є механізми сенсибіліза­ції – удосконалення функції під впливом тренування, а також компенсаторні можливості організму. Ефективність корекційного впливу залежить від того, наскільки враховуються у цьо­му процесі загальні закономірності психічного розвитку, в яко­му виділяють, два етапи: натуральний і культурний. На першому здійснюється процес формування еле­ментарних психічних функцій (відчуттів, механічної пам'яті, мимовільної уваги, емоцій тощо) за рахунок реалізації біологіч­них задатків. На другому етапі відбувається формування вищих психічних функцій (осмисленого сприймання, мовлення, образ­ного та логічного мислення, довільної уваги, логічної опосеред­кованої пам'яті, почуттів) завдяки соціалізації, привласненню культурного досвіду в спільній діяльності дитини з дорослим. Вищі психічні функції, надбудовуючись над елементарними, якісно змінюють їх, розширюють їхні можливості.

Шляхи і прийоми засвоєння соціального досвіду є історично напрацьованими, удосконалюючись, вони передаються від по­коління до покоління. Розраховані вони на індивіда з повноцін­ною нервовою системою та аналізаторами, які забезпечують нор­мальне прийняття та опрацювання інформації.

Діти, які мають ті чи інші розлади у діяльності центральної нервової системи та аналізаторів, не можуть привласнити соці­альний досвід тим самим шляхом, що й діти з нормальним пси­хофізичним розвитком, оскільки елементарні психічні проце­си у них виявляються або порушеними, або недорозвиненими, що становить первинний дефект і перешкоджає формуванню вищих психічних функцій традиційним шляхом. Недорозви­ток або порушення вищих психічних функцій складає вторин­ний дефект. Запобігти появі останнього або принаймні знизити його виразність можно, якщо створити спеціальні умови, які забезпечили б повноцінне привласнення соціального досвіду по­при недорозвиток елементарних психічних процесів. Та обста­вина, що одна й та сама психічна або практична дія може бути сформованою різними шляхами завдяки пластичності нервової системи, зумовлює можливість корекції дефектів розвитку.

За сприятливих умов психічні процеси формуються у дити­ни спонтанно, завдяки наслідуванню дорослих й узагальненню досвіду. Через органічне ушкодження кори головного мозку або аналізаторів, інертність нервових процесів, порушення дина­міки їхнього перебігу, психічні функції формуються неправильно, поверхово. Для того, щоб відновити ушкоджену функцію, необхідно провести дитину через весь процес її формування, але іншим шляхом.

За теорією Л.С. Виготського, психічні функції формуються у спільній діяльності з дорослим з подальшою їхньою інтеріориза­цією у внутрішній план. Тому основним механізмом корекції є організація відповідної практичної діяльності, яку дорослий спочатку виконує разом з дитиною. Далі поступово збільшуєть­ся самостійність дитини. Вона під керівництвом дорослого опа­новує діяльність, удосконалює її, автоматизує, привласнює та переводить у внутрішній план.

Успішність цього процесу, на думку П.Я. Гальперіна, зале­жить від повноти і способу надання орієнтовної основи дії (система умов і ознак, від яких залежить правильність виконання дії), а також від поетапного переходу від практичних дій з пред­метами, оперування образами до дій у мовленні й подумки. Орієн­товна основа дії може бути повною, якщо задаються всі не­обхідні умови та спосіб 'її виконання, і неповною, коли, напри­клад, дається лише зразок кінцевого результату дії, а її спосіб доводиться визначати самій дитині.

Неповна орієнтовна основа дії примушує дитину йти до ре­зультату шляхом спроб і помилок. Зрештою, дитина з нормаль­ним інтелектом досягає мети і завдяки цьому забезпечується її психічний розвиток. Дитина з розумовою відсталістю само­стійно не може винайти спосіб і врахувати усі умови. Тому важ­ливою умовою корекційної роботи щодо формування розумових дій є надання їм повної орієнтовної основи, тобто розкриття усіх способів виконання. Психологи стверджують, що навчання спри­яє розвитку тоді, коли орієнтовна основа дії задається учням не у готовому вигляді, а у формі проблемної ситуації. Зазвичай, проблемні ситуації, що пропонуються учням з розумовою відста­лістю, також мають своєрідні особливості.

Специфіка формування розумових дій в учнів з порушеним інтелектом полягає також у сповільненості переходу з одного етапу на інший. Такий учень потребує більше часу для вдоско­налення практичної дії до такої міри, щоб її можна було пере­вести на рівень оперування образами і далі – поняттями. Водночас, шкідливим може бути затримування на попередньо­му етапі, що сприяє фіксації на примітивних способах виконан­ня дії й перешкоджає переходу до наступного етапу.

Можна виділити два прийоми реалізації механізму інтеріо­ризації у корекційній роботі, які застосовуються залежно від структури дефекту або окремо, або одночасно.

Проходження всіх традиційних, закріплених культурою етапів формування розумової дії у сповільненому темпі. Такий прийом найчастіше використовується тоді, коли ми маємо спра­ву з явищами недорозвитку функції, зокрема, для дітей з розу­мовою відсталістю, специфічною особливістю яких є звуженість зони найближчого розвитку.

Створення умов для формування необхідної дії іншим, нетрадиційним способом, в обхід ушкодженої функції. Це так званий нейропсихологічний підхід (Н.Я. Семаго), який є до­цільним у випадку порушення психічної функції. Його сутність полягає у відновленні ушкоджених коркових функцій шляхом формування обхідних міжфункціональних зв'язків, їхньої пе­ребудови з опорою на збережені нервові елементи і докорінну зміну їхнього психофізіологічного складу так, щоб уміння формувались новим, нетрадиційним шляхом за допомо­гою зовсім іншої нервової організації. Наприклад, корекція вад пам'яті відбувається на основі формування осмисленого опосе­редкованого запам'ятовування з опорою на мислення й мовлен­ня; труднощі сприймання, зумовлені порушеннями діяльності одного з аналізаторів, можуть бути компенсовані за рахунок підвищення ефективності роботи інших збережених сенсорних систем; недоліки емоційної сфери долаються шляхом утворен­ня логічно обґрунтованих механізмів заміщення, завдяки збе­реженій інтелектуальній сфері.

Складніше визначити збережені функції психіки у дітей з розумовою відсталістю, оскільки цей вид дизонтогенезу зумов­лений тотальним пошкодженням асоціативних зон кори голов­ного мозку і призводить до недостатності усіх без винятку пси­хічних функцій як на елементарному, так і на вищому рівнях. На відміну від інших видів аномалій психічного розвитку, за яких дефект розвивається знизу догори і не має ієрархічної структури, дефект при розумовій відсталості має кругову струк­туру: первинні порушення викликають недорозвиток вищих психічних функцій, а вади останніх, зі свого боку, ускладню­ють перебудову і розвиток елементарних психічних процесів. Низький рівень сформованості механічної пам'яті, мимовіль­ної уваги, елементарних когнітивних операцій зумовлюють відставання у розвитку мислення, а недорозвиток мислення значно ускладнює процес формування мовлення, логічної па­м'яті, довільної уваги, вищих почуттів.

Які ж аспекти психічної діяльності учнів допоміжної шко­ли є збереженими і можуть бути опорою для корекції їхніх не­доліків?

Аналізуючи проблему розумової відсталості,
Л.С. Виготський неодноразово казав про відносне збереження практичного інтелекту дітей-олігофренів. Справді, переважна більшість із них, виконуючи певні завдання з матеріальними об'єктами, ви­являється здатною визначити властивості предметів, передба­чити наслідки тієї чи іншої дії. Діти з психічним недорозвит­ком враховують властивості предметів у безпосередній прак­тичній діяльності, але відчувають труднощі за потреби проана­лізувати, узагальнити досвід своєї роботи, чітко усвідомити її результати, перенести засвоєний спосіб дії в аналогічну ситуа­цію. Тому нова навчальна дія спочатку має виконуватись уч­нем у максимально розгорнутому практичному вигляді, у мак­симально можливій кількості конкретних ситуацій.

Позитивним аспектом психічної діяльності учня з інтелек­туальним недорозвитком є також відносне збереження ціле­спрямованості. Якщо школяр розуміє завдання і володіє засо­бами його виконання, то він зробить його правильно, оскільки чітко усвідомлює й утримує мету дії.

У дефектологічній літературі часто звертається увага на слабкість вольових зусиль дітей-олігофренів у навчальній діяль­ності, водночас описується значна кількість випадків, коли сильна вмотивованість у досягненні особистої мети несподіва­но виявляє значно більші потенційні розумові та вольові можли­вості цих дітей. Забезпечення особистої зацікавленості розу­мово відсталих школярів у виконанні того чи іншого завдання актуалізує їхні потенційні можливості та сприяє інтенсивному психічному розвитку, а також якісному засвоєнню необхідних знань.

Зниження психічної активності дітей з недорозвиненим ін­телектом, як первинний дефект, призводить до недостатності когнітивних процесів, труднощів у формуванні соціальних по­треб і пізнавальних інтересів. Водночас названа вада, у пев­ному розумінні, полегшує процес навчання розумово відсталих учнів. Адже знижена психічна активність детермінує виник­нення прагнення без опору сприймати зовнішні соціальні впли­ви, недостатність вмотивованості компенсується дисциплінова­ністю. Там, де дитина з нормальним інтелектом може відмови­тись від виконання завдання через відсутність бажання або пе­реважання прагнення займатись іншими справами, розумово відсталі діти без заперечень, внутрішнього опору зроблять усе, що від них вимагають. Недорозвиток активності призводить до труднощів структурування власного часу, тому учні-олігофрени із задоволенням заповнюють його запропонованими ззовні доступними видами діяльності. Властива учням допоміжної школи дисциплінованість полегшує навчально-виховний про­цес. Школярі здебільшого прагнуть виконувати засвоєні пра­вила поведінки. Негативізм може мати місце лише у складних, незрозумілих дітям ситуаціях.

Посилює ефективність педагогічного впливу притаманна дітям-олігофренам підвищена сугестивність. Навіяний учням певний стереотип поведінки приймається ними за зразок, який вони намагаються наслідувати. Діти-олігофрени легко пройма­ються почуттями, які майстерно передає їм педагог. Емоційний виклад навчального матеріалу привертає та утримує увагу шко­ляра, активізує його розумовий потенціал.

Властива розумово відсталим дітям стереотипність та інертність мислення заважають процесу засвоєння нових знань. Водночас, у певних випадках стереотипність мислення може розглядатись як позитивна характеристика психічної діяльно­сті. Адже правильно засвоєні знання сприяють утворенню міц­них стереотипних систем поведінки. У тих ситуаціях, в яких дитина з нормальним інтелектом здійснює пошук адекватних реакцій, розумово відстала має можливість діяти відповідно до сформованих стереотипів.

Спостереження довели, що нервова система учнів-олігофренів більш стійка до впливу стресових ситуацій. Ті подраз­ники, які в учнів з нормальним інтелектом формують підвище­ну тривожність, занижену самооцінку, хворобливу сором'язли­вість і навіть спричиняють психічні захворювання, у розумово відсталих школярів часто не викликають подібної реакції. Не­відповідність поведінки уявленням про власне "я" вони легко заперечують, використовуючи примітивні захисні механізми. Неусвідомленість внутрішнього світу, імпульсивність поведін­ки, несформованість ієрархії мотивів призводять до того, що для розумово відсталих школярів ситуації вибору, внутрішнього конфлікту не стають актуальними, що позитивно позначається на їхньому самопочутті.

Первинне збереження емоційної сфери дітей-олігофренів мож­на використати для стимуляції навчальної діяльності, оскільки переважна більшість учнів допоміжної школи адекватно реагує на похвалу та зауваження, радіє своїм успіхам і засмучується через невдачу. Похвала та підтримка викликають у школярів бажання поліпшити свої результати. На основі елементарних емоційних процесів є можливість розвивати вищі почуття. В учнів допоміжної школи часто спостерігаються яскраві вияви таких почуттів, як вдячність, прихильність, співпереживання, чуйність тощо.

Особистісна незрілість дітей-олігофренів зумовлює безпосе­редність спілкування, практичну відсутність захисту від втру­чання у внутрішній світ. Учні не вміють приховувати своїх ду­мок, почуттів, бувають украй відвертими з дорослими. Цю тен­денцію можна використати у виховному процесі.

Отже, підвищенню ефективності навчання, виховної та корекційної роботи у допоміжній школі сприяє врахування харак­терних для дітей-олігофренів особливостей психіки, серед яких: відносне збереження практичного інтелекту та цілеспрямова­ності діяльності, підвищення інтелектуальних можливостей за наявності відповідної мотивації, специфічне ставлення до тру­дової діяльності, стереотипність мислення, підвищена сугестив­ність, схильність до дисциплінованості, відвертості, врівнова­женості, збереження елементарних емоцій, наявність загостре­ного почуття вдячності та прихильності. Слід наголосити на тому, що перераховані якості властиві лише учням з неускладненою олігофренією. В учнів з деменцією та олігофренією усклад­неної форми можна виділити інші збережені функції психіки, опираючись на які, можна забезпечувати інтенсивність їхньо­го розвитку.



Етапи корекційної роботи

Корекція, з одного боку, може виступати як окремий вид про­фесійної діяльності, наприклад, логопеда або практичного пси­холога, а з іншого – органічно поєднується з навчально-вихов­ним процесом, який забезпечує педагог спеціальних шкіл.

Учитель допоміжної школи, головним завданням якого є і освіта, і виховання, і виправлення недоліків психіки розумово відсталих учнів, стоїть перед проблемою одночасного розв’язання цих завдань у межах уроку. Наявність розладів тієї чи іншої психічної функції істотно ускладнює процес засвоєння знань, а подолання цих розладів не здійснюється за декілька занять. Тому корекційну роботу можна поділити на два етапи: 1) "пристосування до дефекту" – створення умов, за яких на­явна вада не заважатиме навчанню або вихованню; 2) "власне корекція" – поступовий, крок за кроком, рух у напрямі від­новлення і вдосконалення порушеної функції. Наприклад, як­що в учня виявляється несформованою довільність уваги, то ви­користання під час навчання можливостей мимовільної уваги буде означати "пристосування до дефекту", а поступовий роз­виток довільності – "власне корекцію".

Між першим та другим етапами немає чіткої межі. У міру виправлення вад учень поступово перестає потребувати спеці­альних умов для навчання. Головне, щоб учитель не обмежу­вався лише першим етапом, інакше навчання не буде корекційним. Співвідношення етапів корекції залежить від глибини та структури дефекту. На відміну від резидуальних станів ро­зумової відсталості, при плинній деменції етап "пристосуван­ня до дефекту" переважатиме.

Отже, корекція розумової відсталості спрямовується на фор­мування вищих психічних функцій на основі встановлення і зміцнення зв'язків між першою та другою сигнальними систе­мами. Починається вона з вивчення особливостей розвитку ди­тини, визначення проблемних і збережених функцій її психі­ки. На основі результатів діагностики складається програма та окреслюються шляхи і засоби корекційної роботи. Паралельно здійснюється навчання завдяки створенню умов, за яких вади психіки дитини нівелюються і не перешкоджають засвоєнню знань. Цей етап має назву "пристосування до дефекту". Посту­пово здійснюється перехід до власне корекції, основним меха­нізмом якої є формування у взаємодії з дорослим зовнішньої практичної дії, її засвоєння та вдосконалення з подальшим пе­реведенням у внутрішній розумовий план. У процесі корекції обов'язково враховуються, з одного боку, індивідуальні особли­вості дитини, а з іншого – загальні закономірності психічного розвитку.
Запитання для самоконтролю


  1. Яка ознака у визначенні поняття "розумова відсталість" здається вам не обов'язковою?

  2. Назвіть види розумової відсталості та порівняйте їх за по­дібністю і відмінністю.

  3. Поясніть взаємозв'язок первинних і вторинних ознак де­фекту при олігофренії.

  4. Які типи органічної деменції у дітей виділила
    Г.Є. Сухарева? Що є спільного у дітей, які належать до 3-ї та 4-ї груп?

  5. При якій деменції – резидуальній чи плинній – більш оптимістичним є прогноз розвитку дитини? Обґрунтуйте свою відповідь.

  6. Назвіть та охарактеризуйте ступені розумової відсталості, виділяючи основні ознаки кожного з них.

  7. На підставі яких ознак недорозвинення – моторних, мов­леннєвих, пізнавальних чи емоційних – розрізняють такі сту­пені розумової відсталості, як ідіотія (глибокий), виразна чи лег­ка імбецильність (важкий та помірний), дебільність (легкий)?


Література

1. Матвєєва М.П. Корекційна робота у системі осві­ти дітей з вадами розумового розвитку./ М.П. Матвєєва, С.П. Миронова. – Кам'янець-Поділ. : Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2005. – 164 с.

2. Матвєєвої М.П. Спеціальна психологія. Тексти: ч. 1. / М.П. Матвєєва, С.П. Миронова. – Кам'янець-Поділ. : Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 1999. – 158 с.

3. Матвєєва М.П. Спеціальна психологія. Тексти : ч. 2 / М.П. Матвєєва, С.П. Ми­ронова. – Кам'янець-Поділ. : Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2001. – 142 с.

4. Стадненко Н.М. Нариси з олігофренопсихології /
Н.М. Стадненко, М.П. Матвєєва, А.Г. Обухівська – Кам'янець-Подільський : Інформ.-вид. відділ Кам'янець-Подільськ. держ. ун-ту, 2002. – 200 с.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка