Наталія Каут основи дефектології та логопедії тексти лекцій для студентів спеціальності «Дошкільна освіта»



Сторінка14/25
Дата конвертації10.09.2017
Розмір4.51 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   25

6. Ринолалія – порушення тембру голосу і звуковимови, зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату. Синоніми: гнусавість (застаріле), палатолалія.

Проявляється в патологічній зміні тембру голосу, який виявляється надлишково назалізованим унаслідок того, що голосовидихаючий струмінь проходить при вимовлянні всіх звуків мовлення в порожнину носа і в ній отримує резонанс. Окрім цього при ринолалії спостерігається спотворене вимовляння всіх звуків мови (а не окремих, як при дислалії). При цьому дефекті часто трапляються і просодичні порушення, мова при ринолалії малорозбірлива (невиразна), монотонна. У вітчизняній логопедії до ринолалії прийнято відносити дефекти, зумовлені природженими щілинами піднебіння, тобто грубими анатомічними порушеннями артикуляторного апарату. У ряді зарубіжних робіт такі порушення позначаються терміном «палатолалія» (лат. раlatum – піднебіння). Всі інші випадки назалізованої вимови звуків, зумовлені функціональними або органічними порушеннями різної локалізації, у цих роботах називають ринолалією. У вітчизняних роботах останніх років явища назалізованої вимови без грубих порушень артикуляцій відносять до ринофонії.



7. Дизартрія – порушення звуковимовної сторони мовлення зумовлене недостатньою іннервацією мовленнєвого апарату. Синонім: недорікуватість (застаріле).

Спостерігається несформованість усіх ланок складного механізму фонаційного оформлення висловлювання, наслідком чого є голосові, просодичні і фонетичні для артикуляції дефекти. Важкою мірою дизартрії є анартрія, що виявляється в неможливості здійснити звукову реалізацію мовлення. У легких випадках дизартрії, коли дефект проявляється переважно в артикуляційно-фонетичних порушеннях, свідчать про стерту форму. Ці випадки необхідно відрізняти від дислалії.

Дизартрія є наслідком органічного порушення центрального характеру, що призводить до рухових розладів. За локалізацією пошкодження ЦНС виділяють різні форми дизартрії. А за важкістю порушення розрізняють ступінь прояву дизартрії.

Найчастіше дизартрія виникає внаслідок рано набутого церебрального паралічу, але може виникнути на будь-якому етапі розвитку дитини унаслідок нейроінфекції та інших мозкових захворювань.

Порушення структурно – с емантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання представлені двома видами: алалією і афазією.

1. Алалія – відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного пошкодження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. Синоніми: дисфазія, рання дитяча афазія, афазія розвитку, глухонімота (застаріле).

Одне з найбільш складних дефектів мовлення, при якому порушені операції відбору і програмування на всіх етапах розвитку і прийому мовленнєвого висловлювання, унаслідок чого виявляється несформованою мовна діяльність дитини. Система мовленнєвих засобів (фонемних, граматичних, лексичних) не формується, страждає мотиваційно-спонукальний рівень мовоутворення. Спостерігаються грубі семантичні дефекти. Порушено управління мовними рухами, що відображається на відтворенні звукового і складового складу слів.

2. Афазія – повна або часткова втрата мовлення, зумовлена локальними ураженнями головного мозку. Синоніми: розпад, втрата мовлення. У дитини втрачається мовлення в результаті черепномозкових травм, нейроінфекцій або пухлин мозку після того, як мовлення вже було сформовано. Якщо таке порушення сталося у віці до трьох років, то дослідники утримуються від діагнозу афазія. Якщо ж порушення сталося в більш старшому віці, то говорять про афазію. На відміну від афазії дорослих є дитяча або рання афазія.

Порушення писемного мовлення. Поділяються на дві групи залежно від того, який вид її порушений. При порушенні продуктивного виду відзначаються розлади письма, при порушенні рецептивної писемної діяльності – розлади читання.

1. Дислексія – часткове специфічне порушення процесу читання.

Виявляється в труднощах розпізнавання букв; у труднощах злиття букв у склади і складів у слова, що призводить до неправильного відтворення звукової форми слова; аграматизмів і спотвореного розуміння прочитаного.



2. Дисграфія – часткове специфічне порушення процесу письма.

Проявляється в нестійкості оптико-просторового образу букви, у пропусках букв, у спотвореннях звуко-складового складу слова і структури цих процесів. У випадках несформованості процесів письма (в ході навчання) говорять про аграфію.

Порушення письма і читання у дітей викликають труднощі в опануванні вміннями і навичками, які необхідні для повноцінного здійснення цих процесів. За даними дослідників, ці труднощі зумовлюються дефектами усної мови (за винятком оптичних форм), несформованістю операцій звукового аналізу, нестійкою довільною увагою.

Порушення письма і читання у дітей необхідно відрізняти від втрати умінь і навичок письма і читання, тобто дислексії (алексії) і дисграфії (аграфії), що виникають при афазіях.

Отже, в логопедії виділяються 11 форм мовленнєвих порушень, 9 з них складають порушення усного мовлення на різних етапах її розвитку та реалізації, і 2 форми складають порушення писемного мовлення, що виділяються залежно від порушеного процесу. Серед порушень усного мовлення виділяються дисфонія (афонія), тахилалія, брадилалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія (анартрія), алалія, афазія; серед порушень писемного мовлення виділяються дислексія (алексія) і дисграфія (аграфія).

Для цієї класифікації притаманне поєднання психолого-лінгвістичних і клінічних (етіопатогенетичних) критеріїв.

Відповідно до особливостей порушення для кожної форми нині розроблено специфічні методи і прийоми корекційно-логопедичної роботи.

Як основу для комплектування спеціальних логопедичних закладів і вибору фронтальних методів впливу широко використо­вують психолого-педагогічну класифікацію мовленнєвих порушень. Вона розроблена Р. Лєвіною і ґрунтується на виділенні насампе­ред тих ознак мовленнєвої недостатності, які важливі для здійснен­ня єдиного педагогічного підходу до навчання і виховання.

На основі психолінгвістичних критеріїв порушення мов­них засобів спілкування і порушення в застосуванні засобів спілкування в процесі мовленнєвої комунікації – вади мовлен­ня поділяють на дві групи.

До першої групи належать такі порушення: фонетичне не­дорозвинення; фонетико-фонематичне недорозвинення; загаль­не недорозвинення мовлення.



Фонетико-фонематичне недорозвинення мови – порушення процесів формування звуковимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами унаслідок дефектів сприйняття і вимови фонем.

Загальне недорозвинення мови – різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, що належать до звукової і смислової сторони.

Як загальні ознаки зазначаються: пізній початок розвитку мови, мізерний словниковий запас, аграматизми, дефекти вимови, дефекти фонемоутворення.

Це недорозвинення може бути виражене різною мірою: від відсутності мови або лепетного її стану до розгорнутої, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвинення. Залежно від міри сформованості мовних засобів у дитини загальне недорозвинення поділяється на три рівні.

До другої групи відносять заїкання, за якого основою вади є порушення комунікативної функції мовлення за збереженості мовних засобів спілкування.

Психолого-педагогічна класифікація відкрила широкі можливості для впровадження в логопедичну практику науко­во обґрунтованих фронтальних методів корекційного впливу на порушене мовлення й інші психічні функції дітей дошкільно­го і шкільного віку. Під кутом зору психолого-педагогічної кла­сифікації найзначнішим є питання про те, як саме компоненти мовленнєвої системи недорозвинені або порушені. Дотримую­чись цього підходу, логопед може чітко спланувати напрям ко­рекційного навчання за відповідної категорії мовленнєвого роз­ладу: загального недорозвинення мовлення, фонетико-фонематичного недорозвинення, в разі недоліків вимовляння звуків.

Кожну групу вад, зі свого боку, розрізняють за формою (при­родою) порушення і ступенем її вираженості.

Клініко-педагогічна і психолого-педагогічна класифікації взаємно доповнюють одна одну і використовуються як у діагно­стиці, так і для корекції мовленнєвих порушень.
8. Основні періоди нормального мовленнєвого

розвитку дитини

Мовленнєва функція відіграє важливу роль у психічному розвитку дитини, у процесі якого відбувається становлення пізнавальної діяльності, формуються здібності до понятійного мислення. Повноцінне мовленнєве спілкування є необхідною умовою здійснення нормальних соціальних людських кон­тактів, а це, зі свого боку, розширює уявлення дитини про на­вколишній світ. Оволодіння дитиною мовленням певною мірою регулює її поведінку, допомагає спланувати адекватну участь у різних формах колективної діяльності. Тому виражені відхилення в мовленнєвому розвитку дити­ни мають такі негативні наслідки:

а) відстає психічний розвиток дитини;

б) уповільнюється формування всіх рівнів пізнавальної діяльності;

в) з'являються порушення емоційно-вольової сфери, що призводить до формування особливих особистісних якостей (зам­ кненість, емоційна нестійкість, відчуття втрати, нерішучості);

г) виникають труднощі в засвоєнні письма і читання, що знижує успішність дитини у навчанні.

У літературі питанням поетапності становлення мовлення за його нормального розвитку приділяється достатньо багато уваги. У монографії О. Гвоздєва, в працях Г. Розенгард-Пупко, Д. Ельконіна, О. Леонтьєва, Н. Швачкіна, В. Бельтюкова доклад­но описано становлення мовлення у дітей з раннього дитинства.

Ці автори з різних позицій розглядають і виділяють етапи мовленнєвого розвитку. Так, О. Гвоздєв на основі докладного вивчення послідовності засвоєння дитиною частин мови, струк­тур речень, характер граматичного оформлення пропонує свою періодизацію.

Г. Розенгард-Пупко розглядає два періоди формування мов­лення: до 2 років – підготовчий; від 2 років і далі – період само­стійного становлення мовлення. Спираючись на дослідження О. Леонтьєва, можна умовно виділити основні періоди мовлен­нєвого розвитку і в кожному з них визначити ту симптоматику, яка має насторожувати педагога в процесі спілкування з дити­ною. Зупинимося докладніше на чотирьох періодах:

1-й – підготовчий (з моменту народження – до 1 року);

2-й – переддошкільний (з 1 до 3 років);

3-й – дошкільний (з 3 до 7 років);

4-й – шкільний (з 7 до 17 років).

Підготовчий період

Дитина з'являється на світ і свою появу оголошує криком. Крик – перша голосова реакція дитини. І крик, і плач дитини активізують діяльність артикуляційного, голосового, дихаль­ного відділів мовленнєвого апарату. Тому, якщо в розділі «анам­нестичні дані» зазначено, що дитина народилася в асфіксії і відразу не закричала, то ця інформація вже може бути важли­вим діагностичним симптомом для логопеда.

Період «гуління» відзначають у всіх дітей. Уже в 1,6 міс., а потім – в 2 – 3 міс. голосові реакції дитина виявляє у вимові та­ких звуків, як а-а-бм-бм, бль, угу, бу. Саме вони у подальшому стають основою для становлення членороздільності мовлення. «Гуління» у всіх дітей народів світу однакове.

У 4 міс. ускладнюються звукові сукупності: з'являються нові, на зразок гн-агн, ля-аля, рн. Дитина в процесі «гуління» ніби грається зі своїм артикуляційним апаратом, кілька разів повто­рює той самий звук, отримуючи до того ж задоволення. Гулить дитина тоді, коли вона суха, виспалася, нагодована і здорова.

Якщо поблизу перебуває хтось із рідних і починає «розмов­ляти» з дитиною, то вона із задоволенням слухає звуки та ніби «підхоплює» їх. На тлі такого позитивного емоційного контак­ту дитина починає наслідувати дорослих, намагається урізно­манітнювати голос виразною інтонацією.

Для розвитку навичок «гуління» рекомендується і так зва­не зорове спілкування, під час якого дитина вдивляється в міміку дорослого та намагається відтворювати її. У своїх працях О. Тихєєва порівнює дитину в період «гуління» з музикантом, що настроює свій інструмент.

За нормального розвитку дитини «гуління» поступово пе­реходить у лепет. У 7 – 8,5 міс. діти вимовляють склади на зра­зок баба, дя-дя, співвідносячи їх з людьми, що оточують.
Лепет – це не механічне відтворення складових співвідношень, а співвідношення їх з визначеними людьми, предметами, діями. У процесі спілкування з дорослими дитина поступово нама­гається відтворювати інтонації, темп, ритм, мелодійність, а та­кож вимовляти звукові елементи мовлення. У 9 – 10 міс. роз­ширюється обсяг лепетних слів, які дитина намагається повто­рювати за дорослим.

У 8,5 – 9 міс. лепет має модульований характер з різноманіт­ними інтонаціями. Проте не у всіх дітей цей процес однаковий: зі зниженням слухової функції гуління «затухає», і це нерідко є діагностичним симптомом. Так, якщо на консультацію при­водять дитину без мовлення в 2,5 – 3 роки, яка не розуміє звер­нене до неї мовлення і не розмовляє, важливо з'ясувати, чи не зникало у неї «гуління» в ранньому віці. В подібних випадках потрібно обов'язково зробити їй аудіограму.

У дослідженнях фахівців з лінгвістики дитячого мовлення визначено основну послідовність її формування: від стадії ле­пету до 7 років (О. Гвоздєв, Є. Ісеніна, Н. Лепська, В. Тарасун, В. Тищенко, С. Цейтлін, А. Шахнарович).

Переддошкільнии період

У цей період розширюється обсяг лепетних слів, що вико­ристовує дитина. Переддошкільнии період характеризується підвищеною увагою дитини до дорослих, що оточують, поси­люється її мовленнєва активність. Слова, що використовує ди­тина, багатозначні: водночас тим самим лепетним словом вона позначає кілька понять: «бах» – упав, лежить, спіткнувся;


«дай» – віддай, принеси, подай; «биби» – що катається, маши­на, літак, велосипед.

Після півтора року спостерігається збільшення активного словника дітей, з'являються перші речення, що складаються з аморфних слів-коренів: «тато, ди» (тато, йди); «ма, да кх» (мама, дай кицю).

Як доводять дослідження, діти не відразу оволодівають правильним мовленням: одні явища мови засвоюють раніше, інші пізніше. Отже, що простіші за звучанням і структурою слова, то їх легше запам'ятовують діти. У цей період особливо важливу роль відіграє сукупність таких чинників:

а) механізм наслідування слів дорослих, що оточують дитину;

б) складна система функціональних зв'язків, що забезпе­чують здійснення мовлення;

в) сприятливі умови, в яких виховується дитина (доброзич­ливе, уважне ставлення до дитини, повноцінне мовленнєве ото­чення, достатнє спілкування з дорослими).

Аналізуючи кількісні показники зростання лексичного запасу дітей у цьому віці, можна навести такі дані: півтора року – 10 – 15 слів, до кінця 2 року – 30 слів, до 3 років – приблизно 100 слів.

Отже, упродовж півтора року відбувається кількіс­ний стрибок у розширенні словника дітей.

Характерним показником активного мовленнєвого розвит­ку дітей на цьому етапі є поступове формування граматичних категорій.

Можна виділити у цей період етап «фізіологічного аграма­тизму», коли дитина використовує в спілкуванні речення без відповідного граматичного їхнього оформлення: «Мама, дай ляля» (мама, дай ляльку); «Вова ма тина» (у Вови немає машини).

У разі нормального мовленнєвого розвитку цей період три­ває всього кілька місяців і до 3 років дитина самостійно вживає найпростіші граматичні конструкції.

Багато батьків оцінюють мовленнєвий розвиток своєї дити­ни тільки за ступенем правильності звуковимови. І в цьому вони помиляються, оскільки показником становлення дитячого мов­лення є своєчасний розвиток у дитини здібності використову­вати свій лексичний запас у різних структурах речень. Уже в 2,5 – 3 роки діти використовують три – і чотирискладові речення з частковими граматичними формами (йди-йде - йдемо - не йду; лялька - ляльці - ляльку).

У 1 – 3 роки дитина багато звуків рідної мови переставляє, випускає, замінює простішими за артикуляцією. Це пояснюєть­ся віковою недосконалістю артикуляційного апарату, недо­статнім рівнем сприймання фонем.

Проте характерним для цього періоду є достатньо стійка вимова інтонаційно-ритмічних, мелодійних контурів слів, на­приклад: «касянав» (космонавт), «піяміда» (піраміда), «ітая» (гітара), «тітаяська» (чебурашка), «сінюська» (свинюшка).

Як зазначає Н. Жукова, «з моменту появи у дитини можли­вості правильно будувати нескладні речення і змінювати слова за відмінками, числами, родами і часом відбувається якісний стрибок у розвитку мовлення».

Отже, до кінця переддошкільного періоду діти спілкуються між собою і дорослими, що їх оточують, викорис­товуючи структуру простого поширеного речення з найпрос­тішими граматичними категоріями мовлення.

Батьки і вихователі мають знати, що найсприятливіший та інтенсивний період у розвитку мовлення дитини припадає на перші три роки життя. Саме в цей період усі функції централь­ної нервової системи у процесі природного формування най­легше піддаються тренуванню, вихованню. Якщо умови роз­витку в цей час несприятливі, то формування мовленнєвої функції настільки спотворюється, що надалі не завжди вдається в повному обсязі сформувати повноцінне мовлення.



У 3 роки практично завершується анатомічне дозрівання мовленнєвих ділянок мозку. Дитина оволодіває основними гра­матичними формами рідної мови, накопичує визначений лек­сичний запас. Тому, якщо в 2,5 – 3 роки вона спілкується за до­помогою лепетних слів та уривків лепетних речень: «ноти» (ніжки), «віко» (вікно), «деві» (двері), «ути» (руки); «тина» (машина), потрібно терміново проконсультувати її в логопе­да, перевірити фізіологічний слух і організувати корекційні заняття в умовах ясельної або дошкільної логопедичної групи. Залишати без спеціальної допомоги таку дитину не можна, тому що буде згаяний найсприятливіший період у її мовлен­нєвому розвитку.

Дошкільний період

Цей період характеризується найінтенсивнішим мовлен­нєвим розвитком дітей. Нерідко спостерігається якісний стри­бок у розширенні словникового запасу. Дитина починає актив­но використовувати усі частини мовлення, поступово формують­ся навички словотворення.

Деякі автори виділяють етап дитячого словотворення, підвищеної зацікавленості до мовленнєвих явищ і узагальнень
(Н. Ушакова, С. Цейтлін та ін.). Процес засвоєння мови відбу­вається так динамічно, що після трьох років діти з високим рівнем мовленнєвого розвитку спілкуються за допомогою не тільки граматично правильно побудованих простих речень, а й багатьох видів складних речень, з використанням сполучників і сполучних слів (щоб, тому що, той... який).

У цей час активний словник дітей досягає 3 – 4 слів, фор­мується більш диференційоване використання слів відповідно до їхнього значення, здійснюються процеси словозміни.

У віці 5 – 6 років висловлювання дітей досить поширені, про­стежується визначена логіка викладання. Нерідко в їхніх роз­повідях з'являються елементи фантазії, бажання придумувати епізоди, яких насправді не було.

У дошкільний період спостерігаються достатньо активне становлення фонетичної сторони мовлення, вміння вимовляти слова різної складової структури і звуконаповненості. Якщо у когось із дітей і виникають до того ж помилки, то вони стосуються найскладніших, маловживаних і найчастіше незнайомих для них слів. Достатньо виправити дитину, дати зра­зок відповіді і трохи «повчити» її правильно вимовляти це сло­во, і вона швидко введе його в самостійне мовлення.

Розвинена навичка слухового сприймання допомагає ди­тині контролювати власну вимову і чути помилки у мовленні дорослих, що оточують. У цей період формується мовленнєве відчуття, що забезпечує впевненість використання в само­стійних мовленнєвих висловлюваннях усіх граматичних кате­горій. Якщо в цьому віці дитина допускає стійкий аграматизм ( «граю батиком» – граюсь з братиком; «мамою були магазині»– з мамою були у магазині; «м'яч упав і тоя» – м'яч упав зі стола), скорочення і переставляння складів і звуків, уподібнен­ня складів, їхня заміна і пропуск, то це є важливим і переконли­вим симптомом, що засвідчує виражене недорозвинення мов­лення. Такі діти потребують систематичних логопедичних за­нять ще до вступу до школи.

Отже, до кінця дошкільного періоду діти мають володіти розгорнутим мовленням, фонетично, лексично і граматично правильно оформленим.

Рівень розвитку фонематичного слуху дає змогу їм володі­ти навичками звукового аналізу і синтезу, що є необхідною умо­вою засвоєння грамоти у шкільний період. Як зазначав О. Гвоздєв, до семи років дитина оволодіває мовленням як повноцін­ним засобом спілкування (за умови збереженості мовленнєвого апарату, якщо немає відхилень у психічному й інтелектуаль­ному розвитку, якщо вона виховується в нормальному мовлен­нєвому і соціальному оточенні).

Шкільний період

Упродовж цього періоду триває вдосконалення зв'язного мовлення. Діти усвідомлено засвоюють граматичні правила оформлення вільних висловлювань, повністю оволодівають зву­ковим аналізом і синтезом, формується писемне мовлення.

Отже, розвиток дитячого мовлення – це складний і різнобіч­ний процес. Діти не відразу оволодівають лексико-граматич­ним складом, словозміною, звуковимовою і складовою структу­рою. Одні мовленнєві групи засвоюються раніше, інші – значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячого мовлен­ня одні елементи мови виявляються вже повністю засвоєними, а
інші – лише частково. Засвоєння фонетики тісно пов'язане із загальним поступальним процесом формування лексико-грама­тичного складу української мови.
Питання для самоконтролю


  1. Що розуміють під поняттям «порушення мовлення»?

  2. Охарактеризуйте основні види мовленнєвої патології: в усному й писемному мовленні.

  3. У чому полягають основні особливості двох типів класи­фікації мовленнєвих порушень?

  4. Роль мовленнєвої функції у психічному розвитку дитини.

  5. Які негативні наслідки виражених відхилень у мовлен­нєвому розвитку дитини?

  6. Охарактеризуйте основні періоди нормального мовлен­нєвого розвитку дитини: підготовчий; переддошкільний; до­шкільний; шкільний.



Література

1. Большой толковый психологический словарь / [Авт.- уклад. Ребер А. : в 2 т. ]. – М., 2000. – 400 с.

2. Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волковой. – М. : Владос, 1989. – 680 с.

3. Гриншпун В.М. Классификация нарушений речи. Логопедия / В.М. Гриншпун; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской // – М., 1998. – С. 55 – 70.

4. Захаров А.И. Своеобразие психического развития
детей / А.И. Захаров // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. – СПб. : Питер, 2001. –
С. 93 – 129.

5. Навчання і виховання учнів 1-го классу. Метод посіб. для вчителів / Уклад. О.Я. Савченко. К. : Почат. шк., 2002.

6. Логопедія / [В.В.Тарасун, С.Ю. Конопляста, В.О. Кондратенко та ін.]; за ред. М.К. Шеремет. – [ 2-е вид.]. – К. : Видавничий Дім «Слово», 2010. – 672 с.

7. Пінчук Ю.В. Основи методики виховання правильної вимови звука при дислалії / Ю.В. Пінчук // Педагогіка та методика спеціальні: зб. наук. праць. – К., 2000. С. 43 – 49.

8. Шеремет М. К. Формування усного зв’язного висловлювання у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення / М.К. Шеремет, І.В. Сергєєва // Педагогіка та методика спеціальні: зб. наук. ст. НПУ ім. М.П. Драгоманова. – К., 2001. – Вип. 2. – С. 100 – 106

6.3. ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧНЕ

НЕДОРОЗВИНЕННЯ МОВЛЕННЯ
1. Вплив порушення фонематичного слуху на розвиток усного мовлення дитини.

2. Організація роботи у групах для дітей з ФФН.

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   25


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка