§2. Музей и школа: анализ специфики двух социокультурных институций
Для обеспечения образовательной деятельности современного музея в плане его взаимодействия со школой необходимо соблюдение следующих принципов:
— максимальная открытость и доступность коллекций музея всем социальным и возрастным группам общества;
1 Museums, Imagination and Education. Museums and monuments. N. Y.: UNESCO, 1973. P. 18.
93
-
воплощение в музейной экспозиции картины мира, запечат
ленной в музейных памятниках, — историко-культурных свидетель
ствах ушедших эпох;
-
диалогичность экспозиции музея (диалог между прошлым и
настоящим, памятником и посетителем, музейным сотрудником,
учителем, учащимся и т. д.);
Гуманизация и гуманитаризация школьного образования, проходившая в 1980-х годах во многих странах во имя создания благоприятных условий для развития духовного мира личности, вызвала обновление содержания и форм образования и позволила школе понять новое место музея в педагогической системе. В свою очередь, высокая степень готовности музея к этой ситуации, прямое его включение в школьную реформу дали основание говорить об обоюдном стремлении к взаимодействию, которое становится успешным в случае создания необходимых условий для этого с обеих сторон.
В школе эти условия определились следующим образом:
-
предоставление учебным заведениям права самостоятельно
определять вариативные разделы учебного плана;
-
расширение штатной номенклатуры средних учебных заведе
ний (в частности, введение в нее должностей заместителей директо
ра по научной работе и по художественно-эстетическому воспита
нию, а также должностей психолога, врача, социолога и т. д.);
-
развитие процессов гуманизации и гуманитаризации образо
вания, готовности групп педагогов к экспериментальной, инноваци
онной работе;
-
формирование в учительском сообществе убеждения в том,
что комплексное сотрудничество с музеем является одним из воз
можных системообразующих компонентов инновационного преоб
разования учебно-воспитательной системы конкретной школы.
В музее к числу этих необходимых условий нужно отнести:
-
укрепление понимания образовательной деятельности музея
как части общепедагогического процесса;
-
осознание потребности художественных музеев в углублении
диалога с подрастающим поколением на широкой общегуманитар
ной основе;
-
осознание необходимости раннего художественного, музей
ного воспитания и развития зрителей с учетом таких важнейших
факторов становления личности, как семья и школа;
-
разнообразие и высокий уровень методических разработок в
области образовательной деятельности музея и наличие материаль-
94
но-техничееких и организационных возможностей для их успешного практического использования;
— наличие в музейной среде просветителей специалистов, проявляющих интерес к интеграции на практике подходов и методик школьной и музейной педагогики.
Отмеченные условия позволили музейным специалистам и работникам образования в содружестве с представителями гуманитарного знания приступить к поиску новых форм взаимодействия музея и школы в рамках как непрерывного, так и дополнительного образования, которое всем своим содержанием ориентировано на саморазвитие и самореализацию творческой активности человека. С другой стороны, выделение музейной педагогики в качестве отрасли педагогического знания на стыке с музееведением и другими научными дисциплинами побудило приступить к системной разработке ее методологических основ и категориально-понятийного аппарата.
§3. Музееведческий контекст музейной педагогики
Процесс развития образовательной деятельности как на практическом, так и на научном уровне тормозится определенной понятийно-терминологической невнятностью. Параллельное использование производных сочетаний от терминов «просвещение», «образование» и «педагогика» смущает представителей как музееведения, так и педагогического знания и ставит музейную педагогику в неопределенное, но в то же время зависимое положение от одной и другой стороны. Преодоление расплывчатости воззрений на музейную педагогику как научную основу образовательной деятельности способствует прежде всего четкое различение понятий «музейная педагогика» и «культурно-образовательная деятельность». И хотя в обоих случаях речь идет об одной и той же зрительской аудитории, предлагается оставить за музейной педагогикой обозначение научной дисциплины, а за культурно-образовательной деятельностью — традиционное для музея направление работы со зрителем .
Музейная педагогика как самостоятельная дисциплина предполагает наличие собственной внутренне согласованной системы понятий и категорий, центральное место в которой занимает «музей».
1 См.: Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: Учеб. пособие по музейной педагогике. М., 2001.
95
Сформулированное полвека назад специалистами ИКОМ определение понятия «музей» выглядит следующим образом: «Музей — постоянное некоммерческое учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей»1. Разумеется, сегодня это определение требует корректировки. В «Российской музейной энциклопедии», изданной в 2001 г., утверждается: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использовании его в научных и образовательных целях»2.
Судя по всему, именно «особое отношение к действительности» сформировало в сознании человека ассоциации: музей — Храм и Форум, музей — Институт культуры и Дом общения, музей — информационно-коммуникативная система и т. д. В контексте последней ассоциации можно уточнить определение, называющее музей учреждением культуры. Сегодня это уникальная система хранения, обработки и получения информации через артефакты природы, истории и культуры. Эти информационные связи многолинейны и имеют потенциально интерактивный характер.
Являясь частью культуры глобального общества, музеи защищают ее от разрушения и девальвации. В этом им помогают широкие профессиональные контакты, а также межнациональный информационный обмен, на основе которого определились три основные тенденции развития музеев в новом тысячелетии:3
-
традиционная — объединяет музеи, сосредоточенные на изу
чении музейных предметов в своих коллекциях;
-
социально-ориентированная — объединяет музеи, которые
готовят выставки и занимаются деятельностью, отражающей нужды
и запросы общества на своем региональном уровне;
-
информационная — объединяет музеи, ориентированные на
возможности сети Интернет и других информационно-компьютер
ных технологий.
' Российская музейная энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 2001. С. 395.
2 Там же. С. 396.
3 См.: Брикман М. Будущее музеев: искусство открытия: Тез. и докл. участников
международной конференции «Музейный менеджмент». Вологда, 2000.
96
В рамках этих тенденций музеологи выделяют два направления деятельности современного музея:
1. Институциональное. Представители этого направления
рассматривают музей как социальный институт с присущими ему
функциями собирания, хранения, экспонирования, исследования и
образования (просвещения). Среди этих функций специалистами
особенно выделяются следующие:
-
научно-исследовательская (Д. И. Тверская);
-
образовательная (просветительская), согласно которой му
зей рассматривается или как культурно-просветительное (Л.М. Шлях-
тина), или как образовательное учреждение (И.П. Бестужев-Лада,
Б.А. Столяров);
-
социокультурная, что дает основание наделять музей качест
вами института регулирования культурных проблем (А. Хатто,
А. Гейли).
2. Феноменологическое. Здесь имеется два подхода. Предста
вители первого рассматривают музей как социокультурный фено
мен и как форму существования культуры с позиций теории комму
никации. Суть данного подхода — в признании принципиально но
вого характера отношений между музеем и посетителем (Д. Каме
рон, Д. А. Равикович, М. Б. Гнедовский, О. Д. Агапов). Музей по
нимается как информационная структура, в рамках которой куль
тура является способом хранения и передачи информации. Таким
образом, музей предстает системой, интегрирующей и представ
ляющей культурно-исторические коды — языки культуры
(3. А. Бонами).
Сторонники второго подхода придерживаются культурологических принципов изучения музея как феномена, возникшего, функционирующего и развивающегося в системе культуры (М. С. Каган). При этом особо подчеркивается роль художественного музея как одной из наиболее емких культурных форм (Т. П. Калугина).
Названные направления позволили сформировать представление о музее как об особой информационно-коммуникативной системе (С. В. Пшеничная), которая функционирует в метасистеме культуры. Изменения статуса музея в культуре, происходящие в наше время, отражают процесс складывания новой информационной цивилизации. Они напрямую связаны со стремительным расширением систем коммуникации, включая сеть Интернет, и электронных средств связи и информации. Благодаря этому носителями современной культуры становятся люди самой разной социокультурной принадлежности, имеющие раз-
7 - 4008 97
личный образовательный и культурный багаж. Принципиальное значение этого факта заключается в том, что он «трансформирует основные механизмы культуры, ибо интегрировать и преодолевать все эти различия невозможно, так же, как практически нереально сформировать и развить приемлемые для всех модели и ценности»1.
О невозможности единой для всех модели ценностей свидетельствует весь процесс исторического развития культуры. И чем динамичнее он становится, тем активнее музей обогащает свои функции новыми формами работы со зрителем.
Какое же место в пространстве музееведения занимает музейная педагогика? Обратимся к анализу зарубежного опыта. В программах первой и самой авторитетной европейской музееведческой школы — Рейнвартской академии2 — образовательная деятельность музея изучается в разделе «Музейная коммуникация». Ее содержание — маркетинг, отношения с публикой, исследования мнений посетителей, оборудование выставок, аудиовизуальные и интерактивные средства, образовательная работа с детьми, теория и практика экскурсионного дела. Педагогический контекст обучения отсутствует, что характерно и для других европейских школ.
Отечественная подготовка специалистов для образовательных служб музеев ограничена опытом кафедр музееведения вузов культуры и в рамках специальности «Музейное дело и охрана памятников истории и культуры». Ее нельзя назвать удовлетворительной по причине отсутствия у выпускников необходимого для практической работы объема знаний в области изобразительного искусства, психологии и педагогики. Курс «Музейная педагогика», включенный в состав учебных предметов по названной специальности, рассматривает данную дисциплину прежде всего с позиций суммарной характеристики традиционных форм просветитель-ско-образовательной деятельности, а не как область педагогического знания, на основе которой строится образовательная деятельность музея.
Наиболее результативным опытом подготовки музейных педагогов располагают Соединенные Штаты Америки, который будет рассмотрен в главе 9 настоящего пособия.
1 Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб., 2001.
С. 178.
2 Рейнвартская академия (основана в 1976 г.) является отделением музеологии Ам
стердамской школы искусств.
§4. Педагогические термины в пространстве музея
В современной мировой практике для выражения специфики музейной работы со зрителем используются словосочетания «образовательная деятельность» и «педагогическая деятельность». Образовательную деятельность трактуют шире, включая в нее, помимо решения педагогических задач, социокультурный контекст1, в то время как под педагогикой понимается научно-методическая основа образовательной деятельности. В отечественных музеях продолжает использоваться также термин «просвещение» (его синонимом в советское время была «пропаганда»).
Если обратиться к историческому контексту их использования, то термин «просвещение» ввели в научно-философский обиход Ф. Вольтер и И. Гердер в 1784 г., и на протяжении двух столетий обозначаемое им понятие было предметом особого внимания, прежде всего философов. И. Кант рассматривал его как «необходимую историческую эпоху развития человечества, сущность которой состоит в широком использовании человеческого разума для реализации социального прогресса»2. Г. Гегель видел в «просвещении» рационалистическое движение XVIII в. в области культурной и духовной жизни, основанное на отрицании существующего способа правления. К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин рассматривали просвещение как идеологию улучшения жизни общества, в основе которой лежит отрицание революционных методов его преобразования. Во всех приведенных определениях подчеркивается социальная составляющая содержания рассматриваемого понятия. И/не случайно в эпоху развития общественно-демократического движения в России (вторая половина XIX — начало XX в.) были необычайно актуальны просветительские идеи популяризации и распространения в широких массах (социальный контекст) политических, научных и общекультурных знаний3.
Инструментом реализации этих идей стало «хождение в народ», а позже — многочисленные просветительские общества и организации. К ним относились разного рода курсы, воскресные школы, кружки, клубы, народные театры. Участвовали в этом также университеты и музеи.
1 Под социокультурным контекстом, применительно к образовательной деятельно
сти в музее, понимается досуговая работа с детской аудиторией и арт-терапия.
2 Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 540.
3 Известно, какое внимание уделяли гуманитарному просвещению народа выдаю
щиеся деятели русской культуры и науки М. Е. Салтыков-Щедрин, Н. А. Некрасов,
Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, В. В. Докучаев, С. А. Танеев и др.
7* 99
На рубеже 1920—30-х годов советская власть востребовала пропагандистский контекст просветительской работы. В результате культурно-просветительская деятельность отчасти была ликвидирована, а оставшиеся ее формы были поставлена под жесткий идеологический контроль. В государственных учреждениях культуры в 1930-е годы появились отделы пропаганды, которые лишь спустя три десятилетия были переименованы в просветительские, однако по сути и содержанию своей деятельности продолжали выполнять идеологические задачи. Позже, в связи с обретением музеями статуса научных учреждений, эти службы будут именоваться научно-просветительскими, что больше отвечало штатному расписанию, нежели содержанию их деятельности.
Реальное становление педагогической деятельности в музейной среде было связано с ростом посещения музеев, начиная с конца 1980-х годов. Многочисленные семинары и конференции, посвященные вопросам работы музея с посетителями, постепенно формировали позитивный взгляд на образовательную деятельность, а также понимание ценности и научного статуса работы с подрастающим поколением как внутри музея, так и вне его. Стало ясно, что эпоха обзорной экскурсии — основной формы просветительской работы1, проводившейся по принципу «это должен знать каждый» или «это интересно всем», — уходит в прошлое. Как следствие этого процесса, в 1990-е годы началась реорганизация просветительских служб в музеях России, что отвечает актуальным задачам модернизации отечественного образования. Отметим, что в контексте происходящих в России реформ его целью является «подготовка всесторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию»2.
В современной педагогике «образование» употребляется в пяти основных значениях, и к каждому из них музей имеет непосредственное отношение. Эти значения следующие:
1 О неустойчивости терминологического статуса понятия «просвещение» см.: Ги-
нецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
2 Катанандов СВ. Образовательная политика России на современном этапе:
Доклад/ Государственный Совет Российской Федерации.
100
-
система образования — совокупность учреждений, пре
вращающая имеющийся в обществе культурный опыт в достояние
всех его членов в той мере, в которой они нуждаются в нем для
полноценной и приносящей удовлетворение деятельности, и форми
рующая у человека способность к обогащению усвоенного им опы
та своими собственными достижениями;
-
образовательный процесс — передача и освоение социо
культурного опыта, а также формирование способности к его обо
гащению;
-
образованность — установки, знания, понятия, умения,
сложившиеся в ходе учебной деятельности и рассматриваемые в
ракурсе их применения для выполнения познавательных и практи
ческих задач;
-
уровень образования — наличие документа об окончании
начального, среднего или высшего учебного заведения;
-
объем систематизированных знаний, умений, навыков,
способов мышления, которыми овладел обучаемый.
В целом под образованием понимается процесс передачи в форме субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, в результате которого происходит становление и самоидентификация личности (А. П. Валицкая; Б. С. Гершунский, Н. В. Борцовская, А. А. Реан). Следует подчеркнуть, что в условиях развивающегося информационного общества под образованием понимается и процесс, свойственный становлению и развитию личности на протяжении всего периода ее активной социальной деятельности (Г. Л. Ильин).
Приведенные трактовки свидетельствуют не столько о неустойчивости терминологического статуса этого ключевого для нас термина, сколько о развитии самой системы образования, обусловленном изменениями ее функций в условиях трансформирующегося общества.
Следовательно, образование является не только одним из основных способов вхождения человека в мир науки и культуры, но и качественным ускорителем социокультурных перемен, которые ведут к преобразованию как общественной, так и личной жизни.
Само понятие «образование» пришло в Россию в XVIII в., будучи калькой с немецкого Bildung — «образование, просвещение, формирование», с корневым Bild — «картина, образ, изображение». Не случайно известный представитель отечественной эстетики начала XIX в. А. Галич в трактате «Опыт науки изящного»
101
(1825) называл живопись, скульптуру и графику «образовательными художествами».
Итак, в контексте научных исследований образование рассматривается как:
-
социокультурный феномен;
-
непрерывный процесс;
-
специфический вид деятельности;
-
результат воспитания и обучения;
-
система с большим потенциалом саморазвития.
В условиях музея, который является целостной личностно-ориентированной образовательной средой, широкое употребление имеет не столько сам термин «образование», сколько производный от него — «образовательная деятельность», под которой понимается специфическая форма музейной деятельности, характеризующаяся педагогической направленностью и имеющая целью творческое развитие личности.
Образовательная деятельность музея осуществляется через педагогический процесс, который проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) на основе музейного памятника с привлечением разнообразных текстов, наглядных пособий, аудио-, видео- и компьютерной техники, а также технологий, позволяющих включить в педагогический процесс как интеллект, так и эмоции. Известно, что эмоциональный подход более свойствен искусству, но в практике часто встречается словосочетание «искусство педагога», подчеркивающее творческий характер педагогики — науки, на основе которой осуществляется образовательная деятельность. К. Д. Ушинский считал педагогику не наукой, а искусством, причем не только самым обширным и сложным, но и самым необходимым из всех искусств1. В педагогике ученый видел аналогичную искусству устремленность к идеалу совершенного человека. Вот почему Педагогику называют наукой о воспитании, или о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта, без которого невозможно подготовить подрастающее поколение к жизни и деятельности (речь здесь вдет об опыте в самом широком его контексте — социальном, культурном и т. д.). Педагогика связана с психологией и социологией, изучающими закономерности развития и поведения человека, с биологией, медициной, юридическими науками, искусствоведением — буквально со всеми областями знания, ориентированными на изучение человека и результатов его деятельности. Не случайно современные ученые
1 Ушинский КД. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1946.
102
рассматривают педагогику в системе человековедения, как «область гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком содержания социокультурного опыта и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в том или ином культурно-историческом типе педагогической системы»1.
В процессе становления педагогики как науки определились следующие ее центральные категории: воспитание, развитие, обучение, образование . Наиболее многозначным и употребимым является понятие «воспитание», которым обозначают либо всю предметную область педагогики, либо аспект процесса целостного формирования личности. Находясь в диалектическом единстве с другими понятиями, воспитание связано главным образом с развитием и закреплением основных нравственных качеств личности, которые характеризуют устремления человека, его отношение к миру, людям и самому себе, социально-нравственные позиции, взгляды и убеждения.
В условиях музейной среды педагогические категории определяются следующим образом:
-
воспитание — формирование эстетического восприятия,
музейной культуры, художественного вкуса;
-
развитие — творческое совершенствование личности и
формирование ее ценностных ориентации;
-
образование (обучение) — формирование опыта общения
с музейным памятником и навыков творческой деятельности.
Педагогическая деятельность в музейной среде — синтез воспитания, развития и обучения — ориентирована на эстетическое воспитание, художественное образование и творческое развитие личности. Рассмотрим ее с позиций теории деятельности3, в основе которой лежат три основные формы последней:
-
познание окружающего мира — получение и передача зна
ний о нем (составляет стержень образования как такового);
-
преобразование действительности — опирается на творче
ский потенциал личности и приобретенные в процессе освоения
знаний умения и навыки, обеспечивающие ее социализацию;
1 Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. С. 20.
2 Данным понятиям соответствуют и пять разделов педагогического знания: общая
педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики.
3 См.: Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974; Каган М. С. Взаимоотно
шение наук, искусства и культуры как историко-художественная проблема // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1. СПб., 1995.
103
— ценностное отношение — является продуктом воспита-ния, так как достигается лишь путем межличностного общения форме диалога.
Все названные формы предметной деятельности находят свое отражение в педагогике, рассматривающей образование в виде сво-ей структурной категории (В. И. Гинецинский, И. П. Подласый и др.), что соответствует интегративному характеру этой области научного знания. Феноменальная способность педагогики включая в решение своих задач «все многообразие способов работы Чело-вечества с собой в специфической субъектно-объектной, объект-но-предметной позиции»1 (И. А. Колесникова) позволяет рассмат-ривать ее как систему научных знаний. А это значит, что, постоянно развиваясь, педагогика обогащает свою практическую деятельнсть новыми направлениями по всем названным основным понятиям.
§5. Понятия и категории музейной педагогики
Динамика развития музейной педагогики такова, что, зародив-шись в недрах художественного музея на рубеже XIX—XX вв., достигла сегодня того уровня практического развития и теоретиче-ского осмысления, который позволяет ввести ее в каждый из пяти разделов педагогического знания — общую педагогику, дидактику теорию образования, теорию воспитания и историю педагогики2, каждому из них музейная педагогика, являющаяся интегративно областью педагогического знания, имела и имеет прямое отноше-ние, что не случайно. Именно в музее наглядно проявилась oбщая
тенденция культуры XX в. к интеграции в различных сферах
и деятельности. Именно данная тенденция, как и проблема целост-ного развития личности, вывела его образовательную функцию первый план музейных интересов.
Как уже отмечалось, самоидентификация музейной педагоги» как области научного знания предполагает построение собственно внутренне согласованной системы категорий и понятий ,отра-жающих ключевое содержание образовательной деятельности му-зея и способствующих продуктивному движению теоретической мысли. Эта система находится в рамках категориально-понятийного пространства педагогического знания. Развивая круг привычных
1 См.: Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики //Художественный 1
зей в образовательном процессе. СПб., 1998.
2 См.: Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современ-
ности. СПб., 1999.
104
определений и введя новые, она подчеркивает специфику педагогики музея.
Логический ряд этих категорий и понятий необходим как инструментарий для дальнейшего исследования образовательной деятельности музея. Он также поможет понять ее место в системе междисциплинарного знания, поскольку она опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, профильного для конкретного музея знания, культурологии, истории и других дисциплин.
Выделяя в этом перечне музееведение, еще раз подчеркнем, что представители этой молодой науки считают музейную педагогику отраслью музееведения1, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. В этой ситуации можно говорить о генетическом родстве музееведения и педагогики, так как базовые понятия предмета нашего изучения лежат в пространстве названных научных дисциплин, определяя дискуссионный характер их соотношения с момента введения К. Фризенем (Германия) термина «музейная педагогика» в научный оборот (1934). В процессе научного спора быстро обозначились его педагогический, посреднический и междисциплинарный аспекты. На их основе в Германии и России делались в 1960—80-е годы и делаются сегодня попытки определения музейной педагогики. Вот как они выглядят в исторической последовательности:
-
музейная педагогика — это наука о воспитании средства
ми музея, а музейная дидактика — посредническая миссия музея
(А. Кунтс, В. Хильгерс);
-
музейная педагогика — посредническая деятельность,
обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетите
лями (А. Фогт). В этом контексте «музейная педагогика» рассмат
ривается в двух плоскостях: а) как теория и отражение процесса
коммуникации в музее; б) как общее обозначение для реализации
различных посреднических и образовательных задач, связанных с
обслуживанием посетителей (выставочные проекты, информацион
ное обеспечение, экскурсии, творческие мастерские);
-
музейная педагогика — пограничная научная дисциплина,
находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и иссле
дующая образовательно-воспитательные цели общества примени
тельно к специфическим формам музейной коммуникации (К. Патц-
вал, И. Аве).
1 См.: Гуральник Ю.У. Музейная педагогика и музейная социология: сотрудничество наук, от которого выигрывает посетитель // Музей и общество. Проблемы взаимодействия: Сб. тр. творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела. М., 2001.
105
Отечественное определение термина связано с немецкой традицией, согласно которой музейная педагогика определяется как научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, а ее предметом являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации. При этом подчеркивается, что такое понимание наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также практических работников музеев нехудожественного профиля (М. Ю. Юхневич).
Применительно к художественному музею, музейная педагогика — это «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды»1.
Будучи особой областью педагогической теории, она занимается методологическими и методическими аспектами образовательной деятельности музея, а в практическом плане является удобным средством интеграции школьных предметов естественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов.
Музейно-педагогический процесс представляет собой системно организованное и четко направленное взаимодействие музейного педагога и учащихся, ориентированное на формирование в условиях музейной среды творчески развитой личности. Обеспечивая единство развития, воспитания и обучения, он опирается на следующие гуманистические принципы:
-
принцип личностной ориентации, в основе которой лежит
знание личностных качеств субъекта, его ценностных ориентаций,
духовных потребностей, мотивов поведения и деятельности и т. д.;
-
принцип учета индивидуальных и возрастных особенно
стей зрительской аудитории опирается на понятия «общее» (при
сущее группе одного возраста) и «особенное» (индивидуальное, не
повторимое);
-
принцип развития личности в действии исходит из пони
мания необходимости активного участия учащихся в музейном об
разовательном процессе;
-
принцип координации деятельности участников музей-
но-педагогического процесса.
Схематически музейно-педагогический процесс можно представить в виде трех взаимосвязанных звеньев: музейный педагог, музейный предмет, зритель.
1 Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. СПб., 1999. С. 7.
106
Музейный педагог — специалист, осуществляющий образовательную деятельность в музее. Он организовывает музейно-пе-дагогический процесс и обеспечивает на основе субъектно-объ-ектных и субъектно-субъектных отношений непосредственное общение зрителя с памятником в рамках заданной программы. Отметим, что роль музейного педагога очень выросла в ходе движения его функций от просветительства (приобщения), обеспечивающего накопление первоначальных и самых общих профильных музею знаний, к осуществлению многоуровневого образования музейными средствами, включающего формирование визуального мышления, эстетического восприятия, музейной культуры и творческих начал. Осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный педагог, относясь к зрителям как к субъектам собственного развития, помогает им не только вычленить из информационного потока необходимые сведения, но и обеспечивает их усвоение, анализ и адаптацию в рамках определенной системы. Тем самым он прокладывает путь к впечатлению, пониманию и истолкованию музейного памятника.
Музейный зритель (учащийся) так же, как и музейный педагог, является субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с музейным памятником у него формируется визуальное мышление, художественное восприятие и художественно-творческие начала.
Музейный предмет (экспонат), являясь ядром музейно-педа-гогического процесса и будучи материально-идеальной целостностью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педагогического процесса.
Данная трехкомпонентная совокупность составляет единую систему, которая реализуется в музейной среде, обладающей специфической образовательной ценностью и являющейся частью такого понятия, как социокультурная среда. Музейная среда имеет широкий контекст, и, перефразируя И. Тэна, можно сказать, что для му-зейно-педагогического процесса это то же самое, что для растения почва и климатические условия1. Подчеркнем, что она является столь же активным средством образования и воспитания, как и школьная, и к тому же обладает эстетической аурой, художественным и творческим содержанием, а значит — могучим духовным потенциалом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на формирующуюся личность.
Тэн И. Философия искусства. М., 1996.
107
Музейная среда включает в себя следующие компоненты:
-
околомузейное пространство, организующее внимание зри
теля;
-
собственно музейное здание, настраивающее на восприятие
произведения искусства;
— экспозицию как презентацию музейных памятников.
Таким образом, компоненты музейно-педагогического процесса обладают внутренней взаимосвязью, обеспечивающей превращение культурного опыта в личные качества формируемого человека.
Основанный на партнерских отношениях музейного педагога и ученика, музейно-педагогический процесс строится на объективном фундаменте исторически подтвержденных педагогической наукой положений о его культуро- и природосообразности.
В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:
-
интерактивность, ибо человек запоминает только то, что
делает;
-
комплексность, означающая здесь включение всех каналов
восприятия (чувственный, логико-аналитический, психомоторный);
-
программность, которая обеспечивает усвоение информа
ции и приобретение умений на основе специально разработанных
программ.
Таким образом, музейно-педагогический процесс представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов, в ходе которого формируется эстетическая отзывчивость, развивается образно-ассоциативное мышление, идет овладение навыками технического или материально-художественного творчества. В условиях музея художественно-сотворческую деятельность можно рассматривать в двух направлениях: как художественное творчество (Б. П. Юсов) и как художественно-педагогическую деятельность (В. И. Гинецинский). Данный вид деятельности позволяет музею оптимизировать преподавание в школе профильных музею дисциплин, включая в содержание учебно-воспитательного процесса величайшие творения человеческого духа и мастерства. Развивая има-жинарную сферу, образовательная деятельность музея способствует гармонизации личности, компенсируя перекос в сторону логического мышления, на развитии которого акцентировано школьное образование.
Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то специфика и ценность музея в этой связи заключает-108
ся в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и дают зрителю целостное представление о том или ином явлении, процессе или событии. Следовательно, в процессе обучения в условиях музейной среды повышается общая эрудиция, расширяется культурный кругозор, пополняются знания в профильной музею области и развиваются способности учащегося к творчеству. Последние могут проявляться в самых разнообразных формах — от творческой практики до подготовки к профессиональной деятельности экскурсовода и участию в восстановлении памятников культуры.
Вопросы для повторения
-
Назовите основные задачи «музейного всеобуча».
-
Охарактеризуйте роль проблемной группы «Музей и образование» в
определении образовательной функции отечественного музея.
-
В чем, по мнению американских специалистов, заключается специ
фика влияния на личность образовательной функции художественного му
зея?
-
Охарактеризуйте специфику современного музея в контексте его
взаимодействия со школой.
-
Дайте определение термину «музей» в контексте основных тенден
ций развития музея в XXI в.
-
Охарактеризуйте институциональное и феноменологическое в пони
мании сущности музейной деятельности.
-
Определите место музейной педагогики в пространстве музееведче
ского знания.
-
Сопоставьте отечественный и зарубежный опыт подготовки музей
ных педагогов.
-
Дайте определение понятию «просвещение» в историческом контек
сте развития его содержания.
-
Охарактеризуйте содержание понятия «образование» применитель
но к музею.
-
Охарактеризуйте понятие «педагогика» и назовите основные кате
гории этой области научного знания.
-
Охарактеризуйте исторический контекст развития содержания тер
мина «музейная педагогика».
-
Что такое «музейно-педагогический процесс»?
14. Охарактеризуйте основные компоненты музейно-педагогического
процесса.
Глава 5
ПЕДАГОГИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО МУЗЕЯ
КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ОБЛАСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ И НАПРАВЛЕНИЕ
МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
§ 1. Основные направления образовательной деятельности художественного музея
Познавательный, гуманитарно-междисциплинарный, социальный и творческий аспекты образовательной деятельности художественного музея реализуются в нескольких исторически сложившихся направлениях:
1. Эстетическое (развитие художественного восприятия и творческих начал).
В рамках данного направления особо выделим исследование проблем детского творчества. Коллекционируя, экспонируя и эмпирически изучая детское творчество, музей интегрирует подходы и выводы, имеющиеся в возрастной психологии и психологии детского творчества, в студийной и школьной художественной педагогике. Вместе с тем здесь есть специфически музейные аспекты изучения:
-
взаимосвязь восприятия музейных ценностей и творчества
на разных этапах детства и юношества;
-
соотношение визуальных, тактильных и вербальных импуль
сов детского творчества;
-
влияние занятий в детской музейной художественной студии
и в условиях музейной экспозиции на развитие и социализацию
личности;
-
освоение кодов, архетипов и стереотипов культуры в процес
се детского творчества;
-
принципы организации «музея в музее» — музея детского
творчества в художественном музее;
-
определение места детского творчества в истории культуры
и искусства, а также влияние процессов, протекающих в профес
сиональном искусстве, на развитие детского творчества и художест
венной педагогики.
НО
Изучение детского творчества в музее должно опираться прежде всего на систематическую экспериментальную работу в этой области. Новые перспективы открывает введение в штат музейных образовательных служб художников-педагогов и специалистов-психологов, их совместное с музейными педагогами-искусствоведами преподавание в художественной студии и в условиях музейной экспозиции.
Исследование проблем детского творчества в музее дает возможность привлечь к сотрудничеству школьных учителей изобразительного искусства, мировой художественной культуры, истории искусства, других гуманитарных направлений. Обобщению подлежит огромный эмпирический материал о специфике, сходстве и взаимосвязи развития детского творчества в условиях общеобразовательной школы, школы искусств и музейной студии. Обучение детей в средних учебных заведениях различного типа, профиля и вида образования делает необходимым анализ влияния авторских программ и иных особенностей современного школьного образования на детское творчество как в условиях музея, так и в самой школе. Важное место в этом процессе имеют конкурсные, выставочные и исследовательские программы, в которых определяется роль и место экспериментальной работы школьного учителя.
2. Историко-художественное (изучение истории искусства).
В этом направлении выделим школьно-студенческое образование и образование взрослых. В связи с созданием и реализацией в школе музейно-педагогических программ, ориентированных на взаимодействие учителя и музейного специалиста, появилась необходимость в организации на базе музея курсов для школьных педагогов по освоению и внедрению этих программ. Возникла и проблема обучения будущих педагогов — студентов педагогических вузов с целью подготовки их к работе как в школе, так и в условиях музейной экспозиции.
Таким образом, художественный музей в современных условиях приобретает и функцию особого рода «университета», все более активно включаясь в процесс образования в самом широком смысле этого слова. Сошлемся на такой пример. ГРМ имеет договор с Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена о сотрудничестве в области образовательной деятельности, который реализуется в практике совместной деятельности с факультетом изобразительного искусства с 1997 г. «Университетская функция музея» предполагает различные формы деятельности, обретая реальность в самом широком контексте — от участия в лекционных курсах и практиках общегуманитарного уровня
1ll
до профильной подготовки специалистов в соответствии с Государ-ственным образовательным стандартом по направлению «Художественное образование»1.
Учитель сегодняшней школы, как и сотрудник образовательной службы музея, должен разбираться не только в истории искусства, но и иметь представление об особенностях художественного восприятия, а также о методике приобщения детей к искусству и художественному творчеству. Особое значение здесь приобретает способность работать с музейным подлинником.
3. Гуманитарно-междисциплинарное (связи изобразительного искусства с другими дисциплинами).
Вопрос взаимоотношений изобразительного искусства с литературой, музыкой, театром, математикой занимает важное место в исследованиях представителей гуманитарного и естественнонаучного знания (Ю. Б. Борев, В. В. Ванслов, Л. С. Жегин, М. С. Каган, В. В. Налимов, Б. П. Юсов и др.). В рамках данного направления представляется важным выделить используемые как в школьном и вузовском, так и в музейном образовании современные информационные технологии, основанные на видеокомпьютерных средствах. Применение в музее программ, в которых задействованы эти технологии, активизирует процессы восприятия и понимания у учащихся и облегчает изучение музейных ценностей в широком историко-художественном и гуманитарном контексте. Возможности, предоставляемые виртуальной реальностью, обеспечивают диалог художественных образов на новом уровне визуализации и помогают сильнее и глубже воспринимать, переживать и осмыслять явления и процессы в мире искусства. При этом музейному педагогу необходимо знать свойства и закономерности визуального мышления, в том числе специфику восприятия неподвижных эстетических объектов (произведений изобразительного искусства) и движущихся видеоизображений. Органично включить видеокомпьютерные программы в пространство экспозиций позволяет создание в музее специальной среды, сочетающей в себе демонстрацию традиционных художественных ценностей и использование информационных технологий.
В связи с вышеизложенным насущной задачей также является создание компьютерных сетей, объединяющих музеи с культурно-образовательными центрами мира. Уже сегодня они имеют базы
1 Государственный образовательный стандарт по данному профилю разработан сотрудниками Российского центра музейной педагогики и детского творчества Русского музея в 2000 г. В 2002 г. в рамках этого стандарта по направлению «Художественное образование» в университете был осуществлен первый набор студентов на специальность «музейная педагогика».
112
данных, содержащие сведения по истории, по музейной педагогике и\ о нынешнем положении дел в ней.
1 Компьютеризация средней и высшей школы позволяет изначально согласовать подходы и возможности в деле компьютерного образования, его идеологии, материально-технического и научно-методического обеспечения. Разработка соответствующих комплексных программ, предусматривающих объединение усилий музея и системы образования, позволит сделать компьютер инструментом для технологической поддержки педагогического процесса в музее, средством и материальной средой формирования нового языка художественного мышления и образов, возникающих в сознании художника.
4.Социально-дриентационное (искусство как средство социальной адаптации детей с отклонениями в развитии).
Современный музей становится местом возвращения в общество дезадаптированных людей, чему, в частности, способствует развитие в последнее десятилетие работы в области арт-терапии. В 1991 г. в ГРМ состоялась первая в отечественной практике выставка «Другими глазами», на которой экспонировались работы детей с «проблемами». Она стала началом развития данного направления в Русском, а затем и в других художественных музеях России. Работа в музейной арт-терапевтической студии опирается на невербальные контакты в общении с детьми, так как в этом случае можно воздействовать непосредственно на сферу их чувств и мыслей, минуя «цензуру сознания», с целью коррекции структурных образований и процессов на глубинных уровнях психики. Задача арт-терапевта — не только в том, чтобы предоставить детям возможности выражать агрессивные чувства через рисование, живопись или лепку, которые являются безопасными способами снижения внутреннего напряжения, часто возникающего у детей с социальными и психическими отклонениями, но и в том, чтобы способствовать возникновению у них чувства внутреннего контроля и порядка. При этом важно организовать изобразительную практику и процесс восприятия произведений искусства таким образом, чтобы они помогали детям наладить общение между собой. Совместные художественно-эстетические переживания в детской группе усиливают терапевтический эффект. В свою очередь, совпадения ощущений и приемов работы в художественном творчестве у членов группы могут ускорить развитие чувства эмпатии друг к другу. В рамках арт-терапевтической деятельности творческая продукция ребенка способствует лучшей его психической саморегуляции, укреплению позитивных начал его личности и более адекватному отношению к действительности.
8-4008 113
Помимо выявления и развития скрытых способностей, в резуль-тате арт-терапевтических занятий у ребенка возникает чувство удовлетворения от участия в творческом процессе, а формирующаяся способность интерпретации произведений искусства повышает его художественную компетентность и способствует появлению ощущения собственной личностной значимости.
Освоение музеем научно-психологических подходов идет параллельно со становлением школьной психолого-медицинской службы. Сегодня музейная психотерапия, находящаяся на этапе своего научно-организационного оформления, способна лишь в ограниченных масштабах содействовать работе специальных школ и решению психологических проблем в учебных коллективах средних общеобразовательных учебных заведений. Как свидетельствует опыт зарубежных музеев, и прежде всего американских, ее потенциал в этом направлении огромен. Один из путей повышения эффективности работы социально-психологических и психотерапевтических подразделений музеев обществу видится в налаживании взаимодействия со школьной психолого-медицинской службой.
§2. Содержание понятия «педагогика художественного музея»
Выделение «педагогики художественного музея» в особую отрасль музейно-педагогического знания — закономерный процесс и актуальная потребность нашего времени. Именно в музеях изобразительного искусства в наиболее полной мере могут быть реализованы рассмотренные выше направления образовательной деятельности, поскольку здесь собраны материальные свидетельства художественно-творческой деятельности человека, аккумулировавшие его духовный опыт. В уникальном художественно-временном пространстве экспозиции зритель через общение с образами искусства «погружается» в культуру прошлого и, вступая в диалог с нею, воспринимает ее ценности и сопоставляет их с ценностями текущего исторического периода. Находясь в этом пространстве, можно не только испытать душевно-эмоциональный подъем, внутреннее очищение, но и, прикоснувшись к минувшим эпохам, почувствовать свое место в истории, чего не могут дать другие образовательные институты. Тем самым именно художественный музей нацелен на формирование личности и развитие ее способностей художественного и эстетического восприятия, переживания и оценки1.
' См.: СтоляровБ.А., Бойко А.Г. Концепция и программа эстетического воспитания и художественного образования школьников в условиях взаимодействия музея и школы. СПб., 2001.
114
Являясь идеальной средой для эстетического воспитания, художественный музей через разнообразные формы работы с детско-юношеской аудиторией «образует» — воспитывает и совершенствует человека через постижение им воплощенного в произведении искусства художественного образа. Постижение художественного образа, включающее несколько фаз — от понимания замысла произведения до сотворческого зрительского восприятия, — как нельзя лучше способствует гармоничному становлению личности. Однако специфика педагогической деятельности в художественном музее в том, что она может включать в себя не только изобразительный, но и музыкальный, театральный и другие креативные компоненты. Таким образом, ставшая самостоятельным музейно-педагогическим направлением «педагогика художественного музея» — это междисциплинарная область научного знания, формирующегося на пересечении музееведения, педагогики, психологии и искусствоведения, и построенная на его основе специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу художественного опыта в условиях музейной среды.
Образовательная деятельность в художественном музее реализуется через совокупность определенных педагогических действий, направленных на решение широкого спектра задач — от информирования об искусстве до формирования художественного восприятия и творческой сферы личности. Научные исследования в этой области, начатые еще в начале XX в. А. Лихтварком, А. В. Баку-шинским, В. Д. Амико и другими пионерами музейной педагогики, и опыт практической работы в течение нескольких десятилетий позволили определить фундаментальные принципы педагогической деятельности художественных музеев:
-
Непрерывность и преемственность в процессе эстетического
и художественного воспитания.
-
Утверждение самоценности художественного произведения
(занятия по искусству не являются формальным дополнением к
урокам литературы, истории и т. д.).
-
Отбор высокохудожественных произведений для каждого за
нятия (работа с подлинником). Качественный иллюстративный (ви
зуальный) материал (диапозитивы, репродукции и проч.) для подго
товки встречи с подлинником — незаменимые условия успешной
работы.
Педагогика художественного музея является теоретическим фундаментом целостного музейно-педагогического процесса, который представляет собой взаимодействие музейного педагога и уча-
8* 115
щихся, направленное на формирование средствами изобразитель-ного искусства творчески развитой личности. Музей предоставляет уникальную возможность расширить познание специфики языка изобразительного искусства, изучать его историю на основе подлинников, составляющих музейную экспозицию. Условием продуктивной реализации этой возможности является развитое визуальное мышление, эстетический вкус и навыки художественного восприятия изобразительного искусства.
Поділіться з Вашими друзьями: |