§2. Музей и школа: анализ специфики двух

Для обеспечения образовательной деятельности современного музея в плане его взаимодействия со школой необходимо соблюде­ние следующих принципов:

— максимальная открытость и доступность коллекций музея всем социальным и возрастным группам общества;

¹ Museums, Imagination and Education. Museums and monuments. N. Y.: UNESCO, 1973. P. 18.

93

• 
  воплощение в музейной экспозиции картины мира, запечат­
  ленной в музейных памятниках, — историко-культурных свидетель­
  ствах ушедших эпох;
  
• 
  диалогичность экспозиции музея (диалог между прошлым и
  настоящим, памятником и посетителем, музейным сотрудником,
  учителем, учащимся и т. д.);
  

В школе эти условия определились следующим образом:

• 
  предоставление учебным заведениям права самостоятельно
  определять вариативные разделы учебного плана;
  
• 
  расширение штатной номенклатуры средних учебных заведе­
  ний (в частности, введение в нее должностей заместителей директо­
  ра по научной работе и по художественно-эстетическому воспита­
  нию, а также должностей психолога, врача, социолога и т. д.);
  
• 
  развитие процессов гуманизации и гуманитаризации образо­
  вания, готовности групп педагогов к экспериментальной, инноваци­
  онной работе;
  
• 
  формирование в учительском сообществе убеждения в том,
  что комплексное сотрудничество с музеем является одним из воз­
  можных системообразующих компонентов инновационного преоб­
  разования учебно-воспитательной системы конкретной школы.
  

• 
  укрепление понимания образовательной деятельности музея
  как части общепедагогического процесса;
  
• 
  осознание потребности художественных музеев в углублении
  диалога с подрастающим поколением на широкой общегуманитар­
  ной основе;
  
• 
  осознание необходимости раннего художественного, музей­
  ного воспитания и развития зрителей с учетом таких важнейших
  факторов становления личности, как семья и школа;
  
• 
  разнообразие и высокий уровень методических разработок в
  области образовательной деятельности музея и наличие материаль-
  

но-техничееких и организационных возможностей для их успешного практического использования;

— наличие в музейной среде просветителей специалистов, про­являющих интерес к интеграции на практике подходов и методик школьной и музейной педагогики.

Отмеченные условия позволили музейным специалистам и ра­ботникам образования в содружестве с представителями гумани­тарного знания приступить к поиску новых форм взаимодействия музея и школы в рамках как непрерывного, так и дополнительного образования, которое всем своим содержанием ориентировано на саморазвитие и самореализацию творческой активности человека. С другой стороны, выделение музейной педагогики в качестве от­расли педагогического знания на стыке с музееведением и другими научными дисциплинами побудило приступить к системной разра­ботке ее методологических основ и категориально-понятийного ап­парата.

Процесс развития образовательной деятельности как на прак­тическом, так и на научном уровне тормозится определенной поня­тийно-терминологической невнятностью. Параллельное использо­вание производных сочетаний от терминов «просвещение», «обра­зование» и «педагогика» смущает представителей как музееведе­ния, так и педагогического знания и ставит музейную педагогику в неопределенное, но в то же время зависимое положение от одной и другой стороны. Преодоление расплывчатости воззрений на музей­ную педагогику как научную основу образовательной деятельности способствует прежде всего четкое различение понятий «музейная педагогика» и «культурно-образовательная деятельность». И хотя в обоих случаях речь идет об одной и той же зрительской аудитории, предлагается оставить за музейной педагогикой обозначение науч­ной дисциплины, а за культурно-образовательной деятельно­стью — традиционное для музея направление работы со зрителем .

Музейная педагогика как самостоятельная дисциплина предпо­лагает наличие собственной внутренне согласованной системы по­нятий и категорий, центральное место в которой занимает «музей».

¹ См.: Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: Учеб. пособие по музейной педагоги­ке. М., 2001.

95

Сформулированное полвека назад специалистами ИКОМ опре­деление понятия «музей» выглядит следующим образом: «Му­зей — постоянное некоммерческое учреждение, призванное слу­жить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследовани­ем, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей»¹. Разумеется, сего­дня это определение требует корректировки. В «Российской музей­ной энциклопедии», изданной в 2001 г., утверждается: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохране­нии культурного и природного наследия и использовании его в на­учных и образовательных целях»².

Судя по всему, именно «особое отношение к действительно­сти» сформировало в сознании человека ассоциации: му­зей — Храм и Форум, музей — Институт культуры и Дом обще­ния, музей — информационно-коммуникативная система и т. д. В контексте последней ассоциации можно уточнить определение, на­зывающее музей учреждением культуры. Сегодня это уникальная система хранения, обработки и получения информации через арте­факты природы, истории и культуры. Эти информационные связи многолинейны и имеют потенциально интерактивный характер.

Являясь частью культуры глобального общества, музеи защи­щают ее от разрушения и девальвации. В этом им помогают широ­кие профессиональные контакты, а также межнациональный ин­формационный обмен, на основе которого определились три основ­ные тенденции развития музеев в новом тысячелетии:³

• 
  традиционная — объединяет музеи, сосредоточенные на изу­
  чении музейных предметов в своих коллекциях;
  
• 
  социально-ориентированная — объединяет музеи, которые
  готовят выставки и занимаются деятельностью, отражающей нужды
  и запросы общества на своем региональном уровне;
  
• 
  информационная — объединяет музеи, ориентированные на
  возможности сети Интернет и других информационно-компьютер­
  ных технологий.
  

96

В рамках этих тенденций музеологи выделяют два направления деятельности современного музея:

• 
  научно-исследовательская (Д. И. Тверская);
  

• 
  образовательная (просветительская), согласно которой му­
  зей рассматривается или как культурно-просветительное (Л.М. Шлях-
  тина), или как образовательное учреждение (И.П. Бестужев-Лада,
  Б.А. Столяров);
  
• 
  социокультурная, что дает основание наделять музей качест­
  вами института регулирования культурных проблем (А. Хатто,
  А. Гейли).
  

Сторонники второго подхода придерживаются культурологиче­ских принципов изучения музея как феномена, возникшего, функ­ционирующего и развивающегося в системе культуры (М. С. Ка­ган). При этом особо подчеркивается роль художественного музея как одной из наиболее емких культурных форм (Т. П. Калугина).

Названные направления позволили сформировать представ­ление о музее как об особой информационно-коммуникативной системе (С. В. Пшеничная), которая функционирует в метаси­стеме культуры. Изменения статуса музея в культуре, происхо­дящие в наше время, отражают процесс складывания новой ин­формационной цивилизации. Они напрямую связаны со стреми­тельным расширением систем коммуникации, включая сеть Ин­тернет, и электронных средств связи и информации. Благодаря этому носителями современной культуры становятся люди са­мой разной социокультурной принадлежности, имеющие раз-

7 - 4008 97

личный образовательный и культурный багаж. Принципиальное значение этого факта заключается в том, что он «трансформи­рует основные механизмы культуры, ибо интегрировать и пре­одолевать все эти различия невозможно, так же, как практиче­ски нереально сформировать и развить приемлемые для всех модели и ценности»¹.

О невозможности единой для всех модели ценностей свидетель­ствует весь процесс исторического развития культуры. И чем дина­мичнее он становится, тем активнее музей обогащает свои функции новыми формами работы со зрителем.

Какое же место в пространстве музееведения занимает музей­ная педагогика? Обратимся к анализу зарубежного опыта. В про­граммах первой и самой авторитетной европейской музееведческой школы — Рейнвартской академии² — образовательная деятель­ность музея изучается в разделе «Музейная коммуникация». Ее со­держание — маркетинг, отношения с публикой, исследования мне­ний посетителей, оборудование выставок, аудиовизуальные и инте­рактивные средства, образовательная работа с детьми, теория и практика экскурсионного дела. Педагогический контекст обучения отсутствует, что характерно и для других европейских школ.

Отечественная подготовка специалистов для образовательных служб музеев ограничена опытом кафедр музееведения вузов культуры и в рамках специальности «Музейное дело и охрана па­мятников истории и культуры». Ее нельзя назвать удовлетвори­тельной по причине отсутствия у выпускников необходимого для практической работы объема знаний в области изобразительного искусства, психологии и педагогики. Курс «Музейная педагогика», включенный в состав учебных предметов по названной специаль­ности, рассматривает данную дисциплину прежде всего с позиций суммарной характеристики традиционных форм просветитель-ско-образовательной деятельности, а не как область педагогиче­ского знания, на основе которой строится образовательная дея­тельность музея.

Наиболее результативным опытом подготовки музейных педаго­гов располагают Соединенные Штаты Америки, который будет рас­смотрен в главе 9 настоящего пособия.

¹ Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб., 2001.
С. 178.

² Рейнвартская академия (основана в 1976 г.) является отделением музеологии Ам­
стердамской школы искусств.

§4. Педагогические термины в пространстве музея

В современной мировой практике для выражения специфики музейной работы со зрителем используются словосочетания «обра­зовательная деятельность» и «педагогическая деятельность». Об­разовательную деятельность трактуют шире, включая в нее, поми­мо решения педагогических задач, социокультурный контекст¹, в то время как под педагогикой понимается научно-методическая основа образовательной деятельности. В отечественных музеях продолжает использоваться также термин «просвещение» (его синонимом в со­ветское время была «пропаганда»).

Если обратиться к историческому контексту их использования, то термин «просвещение» ввели в научно-философский обиход Ф. Вольтер и И. Гердер в 1784 г., и на протяжении двух столетий обозначаемое им понятие было предметом особого внимания, пре­жде всего философов. И. Кант рассматривал его как «необходимую историческую эпоху развития человечества, сущность которой со­стоит в широком использовании человеческого разума для реализа­ции социального прогресса»². Г. Гегель видел в «просвещении» ра­ционалистическое движение XVIII в. в области культурной и духов­ной жизни, основанное на отрицании существующего способа прав­ления. К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин рассматривали просве­щение как идеологию улучшения жизни общества, в основе кото­рой лежит отрицание революционных методов его преобразования. Во всех приведенных определениях подчеркивается социальная со­ставляющая содержания рассматриваемого понятия. И/не случайно в эпоху развития общественно-демократического движения в Рос­сии (вторая половина XIX — начало XX в.) были необычайно акту­альны просветительские идеи популяризации и распространения в широких массах (социальный контекст) политических, научных и общекультурных знаний³.

Инструментом реализации этих идей стало «хождение в народ», а позже — многочисленные просветительские общества и органи­зации. К ним относились разного рода курсы, воскресные школы, кружки, клубы, народные театры. Участвовали в этом также уни­верситеты и музеи.

7* 99

Реальное становление педагогической деятельности в музейной среде было связано с ростом посещения музеев, начиная с конца 1980-х годов. Многочисленные семинары и конференции, посвя­щенные вопросам работы музея с посетителями, постепенно фор­мировали позитивный взгляд на образовательную деятельность, а также понимание ценности и научного статуса работы с подрастаю­щим поколением как внутри музея, так и вне его. Стало ясно, что эпоха обзорной экскурсии — основной формы просветительской работы¹, проводившейся по принципу «это должен знать каждый» или «это интересно всем», — уходит в прошлое. Как следствие этого процесса, в 1990-е годы началась реорганизация просвети­тельских служб в музеях России, что отвечает актуальным задачам модернизации отечественного образования. Отметим, что в контек­сте происходящих в России реформ его целью является «подготов­ка всесторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной сис­теме ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профес­сионального образования, к самообразованию и самосовершенство­ванию»².

В современной педагогике «образование» употребляется в пяти основных значениях, и к каждому из них музей имеет непо­средственное отношение. Эти значения следующие:

¹ О неустойчивости терминологического статуса понятия «просвещение» см.: Ги-
нецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

² Катанандов СВ. Образовательная политика России на современном этапе:
Доклад/ Государственный Совет Российской Федерации.

100

• 
  система образования — совокупность учреждений, пре­
  вращающая имеющийся в обществе культурный опыт в достояние
  всех его членов в той мере, в которой они нуждаются в нем для
  полноценной и приносящей удовлетворение деятельности, и форми­
  рующая у человека способность к обогащению усвоенного им опы­
  та своими собственными достижениями;
  
• 
  образовательный процесс — передача и освоение социо­
  культурного опыта, а также формирование способности к его обо­
  гащению;
  
• 
  образованность — установки, знания, понятия, умения,
  сложившиеся в ходе учебной деятельности и рассматриваемые в
  ракурсе их применения для выполнения познавательных и практи­
  ческих задач;
  
• 
  уровень образования — наличие документа об окончании
  начального, среднего или высшего учебного заведения;
  
• 
  объем систематизированных знаний, умений, навыков,
  способов мышления, которыми овладел обучаемый.
  

Приведенные трактовки свидетельствуют не столько о неустой­чивости терминологического статуса этого ключевого для нас тер­мина, сколько о развитии самой системы образования, обусловлен­ном изменениями ее функций в условиях трансформирующегося общества.

Следовательно, образование является не только одним из ос­новных способов вхождения человека в мир науки и культуры, но и качественным ускорителем социокультурных перемен, которые ве­дут к преобразованию как общественной, так и личной жизни.

Само понятие «образование» пришло в Россию в XVIII в., буду­чи калькой с немецкого Bildung — «образование, просвещение, формирование», с корневым Bild — «картина, образ, изображе­ние». Не случайно известный представитель отечественной эстети­ки начала XIX в. А. Галич в трактате «Опыт науки изящного»

101

(1825) называл живопись, скульптуру и графику «образовательны­ми художествами».

• 
  социокультурный феномен;
  
• 
  непрерывный процесс;
  
• 
  специфический вид деятельности;
  
• 
  результат воспитания и обучения;
  
• 
  система с большим потенциалом саморазвития.
  

Образовательная деятельность музея осуществляется через пе­дагогический процесс, который проходит в определенных органи­зационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) на основе музейного памятника с привлечением разнообразных тек­стов, наглядных пособий, аудио-, видео- и компьютерной техники, а также технологий, позволяющих включить в педагогический про­цесс как интеллект, так и эмоции. Известно, что эмоциональный подход более свойствен искусству, но в практике часто встречается словосочетание «искусство педагога», подчеркивающее творческий характер педагогики — науки, на основе которой осуществляется образовательная деятельность. К. Д. Ушинский считал педагогику не наукой, а искусством, причем не только самым обширным и сложным, но и самым необходимым из всех искусств¹. В педагогике ученый видел аналогичную искусству устремленность к идеалу совер­шенного человека. Вот почему Педагогику называют наукой о вос­питании, или о целенаправленном процессе передачи человече­ского опыта, без которого невозможно подготовить подрас­тающее поколение к жизни и деятельности (речь здесь вдет об опыте в самом широком его контексте — социальном, культурном и т. д.). Педагогика связана с психологией и социологией, изучающи­ми закономерности развития и поведения человека, с биологией, ме­дициной, юридическими науками, искусствоведением — буквально со всеми областями знания, ориентированными на изучение человека и результатов его деятельности. Не случайно современные ученые

102

В процессе становления педагогики как науки определились следующие ее центральные категории: воспитание, развитие, обу­чение, образование . Наиболее многозначным и употребимым яв­ляется понятие «воспитание», которым обозначают либо всю предметную область педагогики, либо аспект процесса целостного формирования личности. Находясь в диалектическом единстве с другими понятиями, воспитание связано главным образом с разви­тием и закреплением основных нравственных качеств личности, ко­торые характеризуют устремления человека, его отношение к миру, людям и самому себе, социально-нравственные позиции, взгляды и убеждения.

В условиях музейной среды педагогические категории определя­ются следующим образом:

• 
  воспитание — формирование эстетического восприятия,
  музейной культуры, художественного вкуса;
  
• 
  развитие — творческое совершенствование личности и
  формирование ее ценностных ориентации;
  
• 
  образование (обучение) — формирование опыта общения
  с музейным памятником и навыков творческой деятельности.
  

• 
  познание окружающего мира — получение и передача зна­
  ний о нем (составляет стержень образования как такового);
  
• 
  преобразование действительности — опирается на творче­
  ский потенциал личности и приобретенные в процессе освоения
  знаний умения и навыки, обеспечивающие ее социализацию;
  

103

Все названные формы предметной деятельности находят свое отражение в педагогике, рассматривающей образование в виде сво-ей структурной категории (В. И. Гинецинский, И. П. Подласый и др.), что соответствует интегративному характеру этой области научного знания. Феноменальная способность педагогики включая в решение своих задач «все многообразие способов работы Чело-вечества с собой в специфической субъектно-объектной, объект-но-предметной позиции»¹ (И. А. Колесникова) позволяет рассмат-ривать ее как систему научных знаний. А это значит, что, постоянно развиваясь, педагогика обогащает свою практическую деятельнсть новыми направлениями по всем названным основным понятиям.

§5. Понятия и категории музейной педагогики

Динамика развития музейной педагогики такова, что, зародив-шись в недрах художественного музея на рубеже XIX—XX вв., достигла сегодня того уровня практического развития и теоретиче-ского осмысления, который позволяет ввести ее в каждый из пяти разделов педагогического знания — общую педагогику, дидактику теорию образования, теорию воспитания и историю педагогики², каждому из них музейная педагогика, являющаяся интегративно областью педагогического знания, имела и имеет прямое отноше-ние, что не случайно. Именно в музее наглядно проявилась oбщая

тенденция культуры XX в. к интеграции в различных сферах

и деятельности. Именно данная тенденция, как и проблема целост-ного развития личности, вывела его образовательную функцию первый план музейных интересов.

Как уже отмечалось, самоидентификация музейной педагоги» как области научного знания предполагает построение собственно внутренне согласованной системы категорий и понятий ,отра-жающих ключевое содержание образовательной деятельности му-зея и способствующих продуктивному движению теоретической мысли. Эта система находится в рамках категориально-понятийного пространства педагогического знания. Развивая круг привычных

¹ См.: Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики //Художественный 1
зей в образовательном процессе. СПб., 1998.

² См.: Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современ-
ности. СПб., 1999.

104

Логический ряд этих категорий и понятий необходим как инст­рументарий для дальнейшего исследования образовательной дея­тельности музея. Он также поможет понять ее место в системе междисциплинарного знания, поскольку она опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, профильного для конкрет­ного музея знания, культурологии, истории и других дисциплин.

Выделяя в этом перечне музееведение, еще раз подчеркнем, что представители этой молодой науки считают музейную педагогику отраслью музееведения¹, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. В этой ситуа­ции можно говорить о генетическом родстве музееведения и педа­гогики, так как базовые понятия предмета нашего изучения лежат в пространстве названных научных дисциплин, определяя дискусси­онный характер их соотношения с момента введения К. Фризенем (Германия) термина «музейная педагогика» в научный оборот (1934). В процессе научного спора быстро обозначились его педа­гогический, посреднический и междисциплинарный аспекты. На их основе в Германии и России делались в 1960—80-е годы и делают­ся сегодня попытки определения музейной педагогики. Вот как они выглядят в исторической последовательности:

• 
  музейная педагогика — это наука о воспитании средства­
  ми музея, а музейная дидактика — посредническая миссия музея
  (А. Кунтс, В. Хильгерс);
  
• 
  музейная педагогика — посредническая деятельность,
  обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетите­
  лями (А. Фогт). В этом контексте «музейная педагогика» рассмат­
  ривается в двух плоскостях: а) как теория и отражение процесса
  коммуникации в музее; б) как общее обозначение для реализации
  различных посреднических и образовательных задач, связанных с
  обслуживанием посетителей (выставочные проекты, информацион­
  ное обеспечение, экскурсии, творческие мастерские);
  
• 
  музейная педагогика — пограничная научная дисциплина,
  находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и иссле­
  дующая образовательно-воспитательные цели общества примени­
  тельно к специфическим формам музейной коммуникации (К. Патц-
  вал, И. Аве).
  

105

Применительно к художественному музею, музейная педаго­гика — это «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культур­ного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды»¹.

Будучи особой областью педагогической теории, она занимается методологическими и методическими аспектами образовательной деятельности музея, а в практическом плане является удобным средством интеграции школьных предметов естественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов.

Музейно-педагогический процесс представляет собой систем­но организованное и четко направленное взаимодействие му­зейного педагога и учащихся, ориентированное на формирова­ние в условиях музейной среды творчески развитой личности. Обеспечивая единство развития, воспитания и обучения, он опира­ется на следующие гуманистические принципы:

• 
  принцип личностной ориентации, в основе которой лежит
  знание личностных качеств субъекта, его ценностных ориентаций,
  духовных потребностей, мотивов поведения и деятельности и т. д.;
  
• 
  принцип учета индивидуальных и возрастных особенно­
  стей зрительской аудитории опирается на понятия «общее» (при­
  сущее группе одного возраста) и «особенное» (индивидуальное, не­
  повторимое);
  
• 
  принцип развития личности в действии исходит из пони­
  мания необходимости активного участия учащихся в музейном об­
  разовательном процессе;
  
• 
  принцип координации деятельности участников музей-
  но-педагогического процесса.
  

106

Данная трехкомпонентная совокупность составляет единую сис­тему, которая реализуется в музейной среде, обладающей специ­фической образовательной ценностью и являющейся частью такого понятия, как социокультурная среда. Музейная среда имеет широ­кий контекст, и, перефразируя И. Тэна, можно сказать, что для му-зейно-педагогического процесса это то же самое, что для растения почва и климатические условия¹. Подчеркнем, что она является столь же активным средством образования и воспитания, как и школьная, и к тому же обладает эстетической аурой, художествен­ным и творческим содержанием, а значит — могучим духовным по­тенциалом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на форми­рующуюся личность.

107

• 
  околомузейное пространство, организующее внимание зри­
  теля;
  
• 
  собственно музейное здание, настраивающее на восприятие
  произведения искусства;
  

Таким образом, компоненты музейно-педагогического про­цесса обладают внутренней взаимосвязью, обеспечивающей превращение культурного опыта в личные качества форми­руемого человека.

Основанный на партнерских отношениях музейного педагога и ученика, музейно-педагогический процесс строится на объективном фундаменте исторически подтвержденных педагогической наукой положений о его культуро- и природосообразности.

В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:

• 
  интерактивность, ибо человек запоминает только то, что
  делает;
  
• 
  комплексность, означающая здесь включение всех каналов
  восприятия (чувственный, логико-аналитический, психомоторный);
  
• 
  программность, которая обеспечивает усвоение информа­
  ции и приобретение умений на основе специально разработанных
  программ.
  

Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то специфика и ценность музея в этой связи заключает-108

ся в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и дают зрителю целостное представление о том или ином явлении, процессе или событии. Следовательно, в процессе обучения в усло­виях музейной среды повышается общая эрудиция, расширяется культурный кругозор, пополняются знания в профильной музею об­ласти и развиваются способности учащегося к творчеству. Послед­ние могут проявляться в самых разнообразных формах — от твор­ческой практики до подготовки к профессиональной деятельности экскурсовода и участию в восстановлении памятников культуры.

Вопросы для повторения

1. 
   Назовите основные задачи «музейного всеобуча».
   
2. 
   Охарактеризуйте роль проблемной группы «Музей и образование» в
   определении образовательной функции отечественного музея.
   
3. 
   В чем, по мнению американских специалистов, заключается специ­
   фика влияния на личность образовательной функции художественного му­
   зея?
   

4. 
   Охарактеризуйте специфику современного музея в контексте его
   взаимодействия со школой.
   
5. 
   Дайте определение термину «музей» в контексте основных тенден­
   ций развития музея в XXI в.
   
6. 
   Охарактеризуйте институциональное и феноменологическое в пони­
   мании сущности музейной деятельности.
   
7. 
   Определите место музейной педагогики в пространстве музееведче­
   ского знания.
   
8. 
   Сопоставьте отечественный и зарубежный опыт подготовки музей­
   ных педагогов.
   
9. 
   Дайте определение понятию «просвещение» в историческом контек­
   сте развития его содержания.
   

10. 
    Охарактеризуйте содержание понятия «образование» применитель­
    но к музею.
    
11. 
    Охарактеризуйте понятие «педагогика» и назовите основные кате­
    гории этой области научного знания.
    
12. 
    Охарактеризуйте исторический контекст развития содержания тер­
    мина «музейная педагогика».
    
13. 
    Что такое «музейно-педагогический процесс»?
    

Глава 5

§ 1. Основные направления образовательной деятельности художественного музея

Познавательный, гуманитарно-междисциплинарный, социаль­ный и творческий аспекты образовательной деятельности художест­венного музея реализуются в нескольких исторически сложившихся направлениях:

1. Эстетическое (развитие художественного восприятия и творческих начал).

В рамках данного направления особо выделим исследование проблем детского творчества. Коллекционируя, экспонируя и эмпи­рически изучая детское творчество, музей интегрирует подходы и выводы, имеющиеся в возрастной психологии и психологии детско­го творчества, в студийной и школьной художественной педагогике. Вместе с тем здесь есть специфически музейные аспекты изучения:

• 
  взаимосвязь восприятия музейных ценностей и творчества
  на разных этапах детства и юношества;
  
• 
  соотношение визуальных, тактильных и вербальных импуль­
  сов детского творчества;
  
• 
  влияние занятий в детской музейной художественной студии
  и в условиях музейной экспозиции на развитие и социализацию
  личности;
  
• 
  освоение кодов, архетипов и стереотипов культуры в процес­
  се детского творчества;
  
• 
  принципы организации «музея в музее» — музея детского
  творчества в художественном музее;
  
• 
  определение места детского творчества в истории культуры
  и искусства, а также влияние процессов, протекающих в профес­
  сиональном искусстве, на развитие детского творчества и художест­
  венной педагогики.
  

Изучение детского творчества в музее должно опираться преж­де всего на систематическую экспериментальную работу в этой об­ласти. Новые перспективы открывает введение в штат музейных образовательных служб художников-педагогов и специалистов-пси­хологов, их совместное с музейными педагогами-искусствоведами преподавание в художественной студии и в условиях музейной экс­позиции.

Исследование проблем детского творчества в музее дает воз­можность привлечь к сотрудничеству школьных учителей изобрази­тельного искусства, мировой художественной культуры, истории ис­кусства, других гуманитарных направлений. Обобщению подлежит огромный эмпирический материал о специфике, сходстве и взаимо­связи развития детского творчества в условиях общеобразователь­ной школы, школы искусств и музейной студии. Обучение детей в средних учебных заведениях различного типа, профиля и вида обра­зования делает необходимым анализ влияния авторских программ и иных особенностей современного школьного образования на дет­ское творчество как в условиях музея, так и в самой школе. Важное место в этом процессе имеют конкурсные, выставочные и исследо­вательские программы, в которых определяется роль и место экс­периментальной работы школьного учителя.

2. Историко-художественное (изучение истории искусства).

В этом направлении выделим школьно-студенческое образова­ние и образование взрослых. В связи с созданием и реализацией в школе музейно-педагогических программ, ориентированных на взаимодействие учителя и музейного специалиста, появилась необ­ходимость в организации на базе музея курсов для школьных педа­гогов по освоению и внедрению этих программ. Возникла и пробле­ма обучения будущих педагогов — студентов педагогических вузов с целью подготовки их к работе как в школе, так и в условиях му­зейной экспозиции.

Таким образом, художественный музей в современных условиях приобретает и функцию особого рода «университета», все более активно включаясь в процесс образования в самом широком смыс­ле этого слова. Сошлемся на такой пример. ГРМ имеет договор с Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена о сотрудничестве в области образовательной дея­тельности, который реализуется в практике совместной деятельно­сти с факультетом изобразительного искусства с 1997 г. «Универ­ситетская функция музея» предполагает различные формы деятель­ности, обретая реальность в самом широком контексте — от уча­стия в лекционных курсах и практиках общегуманитарного уровня

1ll

до профильной подготовки специалистов в соответствии с Государ-ственным образовательным стандартом по направлению «Художе­ственное образование»¹.

3. Гуманитарно-междисциплинарное (связи изобразительно­го искусства с другими дисциплинами).

Вопрос взаимоотношений изобразительного искусства с литера­турой, музыкой, театром, математикой занимает важное место в ис­следованиях представителей гуманитарного и естественнонаучного знания (Ю. Б. Борев, В. В. Ванслов, Л. С. Жегин, М. С. Каган, В. В. Налимов, Б. П. Юсов и др.). В рамках данного направления представляется важным выделить используемые как в школьном и вузовском, так и в музейном образовании современные информаци­онные технологии, основанные на видеокомпьютерных средствах. Применение в музее программ, в которых задействованы эти техно­логии, активизирует процессы восприятия и понимания у учащихся и облегчает изучение музейных ценностей в широком историко-худо­жественном и гуманитарном контексте. Возможности, предоставляе­мые виртуальной реальностью, обеспечивают диалог художественных образов на новом уровне визуализации и помогают сильнее и глубже воспринимать, переживать и осмыслять явления и процессы в мире искусства. При этом музейному педагогу необходимо знать свойства и закономерности визуального мышления, в том числе специфику восприятия неподвижных эстетических объектов (произведений изо­бразительного искусства) и движущихся видеоизображений. Орга­нично включить видеокомпьютерные программы в пространство экс­позиций позволяет создание в музее специальной среды, сочетающей в себе демонстрацию традиционных художественных ценностей и ис­пользование информационных технологий.

В связи с вышеизложенным насущной задачей также является создание компьютерных сетей, объединяющих музеи с культур­но-образовательными центрами мира. Уже сегодня они имеют базы

112

4.Социально-дриентационное (искусство как средство соци­альной адаптации детей с отклонениями в развитии).

Современный музей становится местом возвращения в общество дезадаптированных людей, чему, в частности, способствует развитие в последнее десятилетие работы в области арт-терапии. В 1991 г. в ГРМ состоялась первая в отечественной практике выставка «Други­ми глазами», на которой экспонировались работы детей с «пробле­мами». Она стала началом развития данного направления в Русском, а затем и в других художественных музеях России. Работа в музей­ной арт-терапевтической студии опирается на невербальные контак­ты в общении с детьми, так как в этом случае можно воздействовать непосредственно на сферу их чувств и мыслей, минуя «цензуру соз­нания», с целью коррекции структурных образований и процессов на глубинных уровнях психики. Задача арт-терапевта — не только в том, чтобы предоставить детям возможности выражать агрессивные чувства через рисование, живопись или лепку, которые являются безопасными способами снижения внутреннего напряжения, часто возникающего у детей с социальными и психическими отклонениями, но и в том, чтобы способствовать возникновению у них чувства внут­реннего контроля и порядка. При этом важно организовать изобра­зительную практику и процесс восприятия произведений искусства таким образом, чтобы они помогали детям наладить общение между собой. Совместные художественно-эстетические переживания в дет­ской группе усиливают терапевтический эффект. В свою очередь, совпадения ощущений и приемов работы в художественном творче­стве у членов группы могут ускорить развитие чувства эмпатии друг к другу. В рамках арт-терапевтической деятельности творческая про­дукция ребенка способствует лучшей его психической саморегуля­ции, укреплению позитивных начал его личности и более адекватно­му отношению к действительности.

8-4008 113

Помимо выявления и развития скрытых способностей, в резуль-тате арт-терапевтических занятий у ребенка возникает чувство удовлетворения от участия в творческом процессе, а формирую­щаяся способность интерпретации произведений искусства повы­шает его художественную компетентность и способствует появле­нию ощущения собственной личностной значимости.

Освоение музеем научно-психологических подходов идет парал­лельно со становлением школьной психолого-медицинской службы. Сегодня музейная психотерапия, находящаяся на этапе своего науч­но-организационного оформления, способна лишь в ограниченных масштабах содействовать работе специальных школ и решению психологических проблем в учебных коллективах средних общеоб­разовательных учебных заведений. Как свидетельствует опыт зару­бежных музеев, и прежде всего американских, ее потенциал в этом направлении огромен. Один из путей повышения эффективности работы социально-психологических и психотерапевтических под­разделений музеев обществу видится в налаживании взаимодейст­вия со школьной психолого-медицинской службой.

§2. Содержание понятия «педагогика художественного музея»

Выделение «педагогики художественного музея» в особую отрасль музейно-педагогического знания — закономерный процесс и актуаль­ная потребность нашего времени. Именно в музеях изобразительного искусства в наиболее полной мере могут быть реализованы рассмот­ренные выше направления образовательной деятельности, поскольку здесь собраны материальные свидетельства художественно-творческой деятельности человека, аккумулировавшие его духовный опыт. В уни­кальном художественно-временном пространстве экспозиции зритель через общение с образами искусства «погружается» в культуру про­шлого и, вступая в диалог с нею, воспринимает ее ценности и сопос­тавляет их с ценностями текущего исторического периода. Находясь в этом пространстве, можно не только испытать душевно-эмоциональ­ный подъем, внутреннее очищение, но и, прикоснувшись к минувшим эпохам, почувствовать свое место в истории, чего не могут дать другие образовательные институты. Тем самым именно художественный му­зей нацелен на формирование личности и развитие ее способностей художественного и эстетического восприятия, переживания и оценки¹.

' См.: СтоляровБ.А., Бойко А.Г. Концепция и программа эстетического воспита­ния и художественного образования школьников в условиях взаимодействия музея и школы. СПб., 2001.

114

Образовательная деятельность в художественном музее реали­зуется через совокупность определенных педагогических действий, направленных на решение широкого спектра задач — от информи­рования об искусстве до формирования художественного воспри­ятия и творческой сферы личности. Научные исследования в этой области, начатые еще в начале XX в. А. Лихтварком, А. В. Баку-шинским, В. Д. Амико и другими пионерами музейной педагогики, и опыт практической работы в течение нескольких десятилетий по­зволили определить фундаментальные принципы педагогической деятельности художественных музеев:

• 
  Непрерывность и преемственность в процессе эстетического
  и художественного воспитания.
  
• 
  Утверждение самоценности художественного произведения
  (занятия по искусству не являются формальным дополнением к
  урокам литературы, истории и т. д.).
  
• 
  Отбор высокохудожественных произведений для каждого за­
  нятия (работа с подлинником). Качественный иллюстративный (ви­
  зуальный) материал (диапозитивы, репродукции и проч.) для подго­
  товки встречи с подлинником — незаменимые условия успешной
  работы.
  

8* 115