Музейная педагогика

Образовательная деятельность зарубежных музеев не испытала таких резких перепадов, как в СССР. Туризм был там весьма раз­витой традиционной формой активного отдыха граждан, а что каса­ется педагогических аспектов работы с музейным зрителем, то наи­более ярко они проявились в эти годы в художественных музеях Германии, Франции и США. Многое в ней не претерпело серьез­ных изменений и поныне.

В Западной Германии, в связи с либерализацией системы обра­зования и влиянием гуманистической педагогики, образовательная деятельность музеев развивалась системно. С целью углубления взаимодействия со школой в Мюнхене, Майнце, Нюрнберге, Кель­не, Западном Берлине, Гамбурге и других городах создаются круп­ные музейно-педагогические центры. В своей деятельности они были ориентированы на следующие задачи:

• 
  работа с общественностью (взаимодействие со средствами
  массовой информации, дискуссии в прессе, выпуск каталогов и ин­
  формационных материалов);
  
• 
  музейные образовательные курсы для различных категорий
  посетителей (циклы лекций, экскурсии, изучение художественных
  ремесел, организация свободного времени);
  
• 
  связь со школой и работа с детьми всех возрастов (детские
  музеи и дидактические выставки, выпуск информационных и позна­
  вательных изданий для детей).
  

Одновременно в обоих германских государствах шел процесс осмысления национального исторического опыта в рамках темы «Музеи как места образования», занимавшей важное место в ра­боте Германского музейного союза вплоть до 1991 г., когда был ор­ганизован Всенемецкий музейно-педагогический союз, перед кото­рым были поставлены задачи координации и совершенствования музейно-педагогической деятельности.

В 1981 г. вышел в свет первый немецкий учебник по музейной педагогике, авторы которого рассматривают музейную педагогику как область деятельности всех без исключения музеев, независимо от их профиля¹. Учебник предназначался для оказания практиче­ской помощи музейным специалистам и школьным учителям, учи­тывая специфику их воздействия на аудиторию. Согласно предло­женному подходу, школьный учитель на основе своих профессио­нальных функций должен быть экспертом, который выбирает темы и средства осуществления учебного процесса и контролирует пове­дение и знания ученика. Музейный педагог находится в партнер­ских отношениях с учениками и выступает в роли знатока.

Технология проведения занятий в художественном музее, ори­ентированных на формирование у ученика художественного вкуса и умения видеть произведение, строится на соблюдении следующих принципов и правил:

• 
  на экскурсии дети должны сидеть, чтобы утомительное стоя­
  ние не нарушало их внимания;
  
• 
  музейный педагог должен обращаться к детям по имени, что
  помогает создать обстановку непринужденного общения;
  
• 
  диалог (дискуссия) должен прерываться короткими игровы­
  ми ситуациями;
  
• 
  учитывая отсутствие у детей развитого чувства времени, сле­
  дует временные категории объяснять на доступных им примерах;
  
• 
  дать возможность каждому ребенку продемонстрировать
  свой опыт общения в музейной среде и свои знания;
  
• 
  в ходе занятия необходимо использовать элементы театрали­
  зации («оживление» картин, ролевая игра и т. д.);
  
• 
  речь музейного педагога должна быть грамотной и понятной
  детям.
  

Анализируя работу немецких музеев, нужно отметить, что в 1970-е годы в обоих германских государствах возник интерес к дет­ским музеям, появившимся в Государственной картинной галерее Карлсруэ, Историческом музее Франкфурта-на-Майне и Музее эт­нографии Берлина. Однако плодотворность развития варианта «му­зея в музее» вскоре была поставлена под сомнение из-за различий взглядов специалистов на роль игры в музее, а значит, и участия в его жизни посетителей. Консерватизм разнопрофильных музеев, ориентированных на традиционные формы работы со школьниками, а также формирование координирующих музейно-педагогических структур — музейных центров — вне музея не позволили заняться изучением проблем педагогической специфики деятельности худо­жественного музея.

Таким образом, если в России процесс осмысления музейно-пе-дагогического опыта шел на основе широкой практики и возвраще­ния к задачам художественного образования, сформулированным еще в начале XX в., то в Германии он определялся прежде всего теоретическим анализом национального исторического пути в этой области. Содержанием его стали:

• 
  введение в широкую практику термина «музейная педагогика»;
  

• 
  организация музейно-педагогических центров, координирую­
  щих образовательную деятельность музеев;
  

• 
  выход в свет первого учебника по «музейной педагогике»;
  

• 
  опыт организации детских музеев как части художественных,
  исторических и этнографических музеев.
  

рим на примере трех музеев — Лувра, Орсе и Музея современного искусства Центра культуры и искусства имени Ж. Помпиду.

Работа с детьми в Лувре дифференцирована по возрастному признаку и ставит своей целью развивать у них интерес к изо­бразительному искусству и понимание его языка. Чтобы по­мочь учителю органично включить искусство в школьный педаго­гический процесс и связать его с творчеством великих мастеров прошлого и современной жизнью класса, сотрудники педагогиче­ской службы предлагают бесплатные консультации по темам заня­тий, а также формам и методам предварительной подготовки уча­щихся к посещению музея. Учителю предлагается выбрать инте­ресующую его тему, затем он получает необходимый материал для проведения предварительного занятия с учащимися в школе. Этот материал включает публикации исторического, искусствоведче­ского и методического характера, а также слайды, репродукции, аудио- и видеозаписи.

Занятия в музее включают темы, связанные только с экспози­цией Лувра — музеем мировой художественной культуры, что слу­жит большим подспорьем для изучения школьного курса истории искусства. Наиболее распространенными формами работы являют­ся экскурсии и мастерские, где дети рисуют, изготавливают костю­мы, моделируют архитектурные конструкции, строят композиции из различных предметов. В занятиях с младшими школьниками особое место занимают разнообразные игры: имитационные, в ходе кото­рых нужно воспроизвести движения, позы и жесты персонажей; те­атрализованные, предполагающие обучение детей ношению древ­ней одежды или пластическое выражение эмоционального впечат­ления. Практические задания и игры стимулируют самостоятель­ность детей в процессе освоения изобразительного искусства, раз­вивают их способность восприятия художественного образа. Тем самым изучение искусствоведческого материала на этих занятиях опосредовано активным участием детей в целом комплексе темати­ческих акций, содержание которых носит нетрадиционный характер. В качестве примеров здесь можно упомянуть «Складки и драпиров­ки древнегреческой скульптуры», «Материалы искусства», «Все­ленная в живописи XVII века», «Живописные техники», «Выраже­ние чувств» и др. Выбор тем занятий и методика их проведения оп­ределяются возрастом и уровнем подготовки детей.

В методике проведения занятий со старшеклассниками сочета­ются логико-аналитический и эмоционально-личностный подходы к восприятию искусства, а посещение музея дополняется различными

78

формами аналитической работы в классе (обсуждение увиденного, написание сочинения и т. д.).

Чутко реагируя на эти запросы, музей составляет тематические планы занятий для детской и учительской аудитории в соответствии с пожеланиями школы.

Для реализации своих образовательных целей музей Орсе, представляющий культуру Франции и Европы с 1848 по 1914 г., предлагает широкий диапазон обзорных и тематических экскурсий. Учитывая специфику музея, они включают темы междисциплинар­ного характера, отражающие развитие культуры, искусства, архи­тектуры, науки в их взаимодействии. Связи с учителями поддержи­ваются также посредством консультаций и учебных пособий. Учи­теля должны подготовить к посещению музея детско-юношескую аудиторию в возрасте от 5 до 20 лет. Учитывая, что это посещение может быть единственным, нужно сделать его максимально насы­щенным и эффективным. На решение этой задачи направлены раз­работанные педагогической службой музея информационно-методи­ческие листки, включающие:

1. Вопросы, которые следует рассмотреть с учащимися в про­цессе подготовки к посещению музея (историческая справка, спе­цифика искусства рассматриваемого времени, особенности музей­ной экспозиции и т. д.). Цели и задачи, решаемые в процессе экс­курсии по данной теме (взаимосвязь изобразительного искусства с литературой, историей и др.). Методические рекомендации по орга-

низации подготовительного занятия. Список произведений, с кото­рыми надлежит познакомиться в ходе экскурсии. Рекомендации по форме проведения с учащимися заключительного занятия. Список литературы по данной теме.

2. План посещения музея с кратким анализом тех произведе­ний, которые включены в экскурсию.

После соответствующих консультаций и подготовки в библиотеке музея учитель имеет право самостоятельно провести занятие, кото­рое может проходить не только на экспозиции, но и в так называе­мом Молодежном центре, где располагаются учебные классы, сту­дии, библиотека, залы аудиовизуальной и компьютерной техники.

Самостоятельные задания для детей в музее Орсе направлены как на выявление их знаний об экспонируемых произведениях, так и способности соотнести предметы прикладного характера (мебель, костюмы и т. д.) с эпохой их создания, определить художественные материалы и техники. Тем самым работа в Молодежном центре до­полняет и развивает приобретаемый на экспозиции опыт зритель­ного восприятия произведений изобразительного искусства.

Музей современного искусства в Центре культуры и искусства имени Ж.. Помпиду в своей работе с детьми делает акцент на твор­ческое их развитие без привлечения к этому процессу школьного учителя. Этот опыт столь нестандартен, что учитель, особенно изо­бразительного искусства, может извлечь из него много пользы. Об­ширная коллекция этого музея, располагающегося в одном из са­мых необычных по своей архитектуре зданий города, включает про­изведения во временном диапазоне от классиков постимпрессио­низма и авангарда до живущих ныне мастеров изобразительного ис­кусства. Тем самым у зрителя есть уникальная возможность не только воспринимать сложившиеся художественные формы, но следить за движением творческого поиска, включаясь в эмоцио­нальное сопереживание художественного образа. В этом процессе восприятия важен не историко-художественный анализ произведе­ния искусства XX в., а побуждение к активному осмыслению уви­денного на основе собственного жизненного опыта. Помочь в этом осмыслении может лишь тот, кто непосредственно участвует в со­временном художественном процессе, то есть художник. Вот почему | «служба просвещения отдела культурного развития» музея прини­мает на работу в качестве экскурсоводов профессиональных худож­ников, давая им полную свободу в выборе тем своих экскурсий и способов преподнесения материала (диалог, побуждающий зрителя к выражению собственных впечатлений, дискуссия, построенная на ассоциативности восприятия экспонируемых произведений, моно-

80

лог). В процессе занятия экскурсовод постоянно обращается к де­тям с предложением выразить свои ощущения и впечатления, во­влекая их в обсуждение изобразительно-выразительных особенно­стей элементов произведения, что чрезвычайно важно для развития способности самостоятельного эстетического суждения. При этом, как и в Лувре, в работе с самыми маленькими используются эле­менты игры.

Музей современного искусства располагает также Детской сту­дией, работа в которой является самостоятельным направлением его образовательной деятельности и никак не связана с вышеопи­санными экскурсиями. Тем самым здесь оказались четко разделены процессы зрительного восприятия и творческого развития. Если в первом случае использование экскурсии-беседы определяется тези­сом «музей для того, чтобы смотреть», то в студии дети 6—12-ти лет занимаются изобразительным искусством, музыкой, художест­венным конструированием, компьютерной графикой и иными со­временными видами художественно-творческой деятельности.

Как видим, французские художественные музеи, образователь­ная деятельность которых ориентирована на общегуманитарное и художественное развитие личности, разрабатывают практические формы работы со школьниками и учителями в достаточно уз­ком — в теоретическом смысле — пространстве национального опыта на основе:

• 
  специфики собственных обширных и репрезентативных кол­
  лекций;
  
• 
  использования широкого диапазона форм и методик работы,
  свободной от теоретического догматизма и давления со стороны
  системы образования.
  

6-4008 78

Каждый музей разрабатывает собственные программы, с учетом характера своих коллекций и экспозиционных возможностей, стре­мясь привлечь к сотрудничеству учителей-предметников. Так, Ва­шингтонская Национальная галерея предлагает большое количество занятий для школьных групп не только по изобразительному искус­ству, но и по другим дисциплинам — истории, литературе, биологии и др. В последнем случае учитель выбирает те памятники, которые, на его взгляд, связаны со школьной программой. Среди представлен­ных музейно-образовательных тем есть, например, такие: «Живот­ные и природа в произведениях живописи и скульптуры», «Семья и дети в искусстве», «Приключения и герои в искусстве», «Цвет, ли­ния и форма», «Художник», «Моральный выбор» и т. д. Реализуют­ся эти темы через небольшие циклы из 3—4 экскурсий и лекций, которые проводят музейные добровольцы — волонтеры.

Как правило, профессиональные музеи США не ориентированы на создание специальных зон для работы с детьми. В уже названной Национальной галерее дети работают в общем экспозиционном пространстве независимо от характера занятия.

Примером иного рода является Канадский музей цивилизации в Торонто, собрание археологических и художественных памятников которого служит пособием по изучению истории развития цивилиза­ций от древней Месопотамии до современной Европы. Образова­тельным целям здесь служит специально созданная в 1983 г. инте­рактивная Галерея открытий, предназначенная для желающих полу­чать знания и опыт через непосредственный контакт с музейными объектами. Подобно педагогическим музеям XIX в., Галерея предла­гает посетителям разнообразную информацию о предметах, выстав­ленных в ее залах. Среди них — средневековые латы, человеческий скелет, каменный топор, клинописные дощечки, китайская керамика и театральные куклы, разного рода сосуды, ковры и др. Все эти предметы могут исследоваться учащимися — самостоятельно или под руководством музейного специалиста — с целью выявления их специфических черт, технологических особенностей изготовления, идентификации нанесенных на них изображений и т. д.

Большой популярностью пользуются в Галерее совместные за­нятия детей и родителей. В программу этих занятий входит знаком­ство с ремеслами и интерактивный исторический театр.

Таким образом, обогащение образовательной деятельности му­зеев в 1950—80-е годы идеями гуманистической педагогики и раз­витие теории музейной коммуникации расширило возможности их работы с детско-юношеской аудиторией и подготовило почву для разработки теоретических аспектов музейной педагогики.

82

Вопросы для повторения

1. 
   Расшифруйте аббревиатуру ЮНЕСКО и ИКОМ.
   
2. 
   Охарактеризуйте роль ИКОМ в развитии образовательной деятель­
   ности музея.
   
3. 
   Какие вопросы музейной деятельности рассматриваются на страни­
   цах журнала «Museum»?
   
4. 
   Назовите основной принцип гуманистической педагогики.
   
5. 
   Охарактеризуйте задачи, на решение которых ориентирована гума­
   нистическая педагогика.
   
6. 
   Что явилось методологической основой теории музейной коммуника­
   ции?
   
7. 
   Охарактеризуйте основные модели музейной коммуникации.
   
8. 
   Как реализуются модели музейной коммуникации в практике образо­
   вательной деятельности музея?
   
9. 
   Охарактеризуйте работу детского музейного кружка.
   

10. 
    Назовите критерии, по которым определяется результативность ра­
    боты музейного кружка в области художественного воспитания.
    
11. 
    Охарактеризуйте цели и задачи музейной студии творческого разви­
    тия.
    
12. 
    Охарактеризуйте специфику взаимодействия музея и школы в Гер­
    мании.
    
13. 
    Перечислите специфические особенности культурно-просветитель­
    ской деятельности музеев Франции.
    

Глава 4

Образовательно-просветительская деятельность получила но­вый импульс для своего практического развития и теоретического осмысления на рубеже 1980—90-х годов после того, как сотрудни­кам просветительских служб и специалистов профильных науч­но-исследовательских институтов системы культуры и образования удалось согласовать свои усилия в этом направлении. Одним из первых результатов данного сотрудничества, обозначившего третий этап развития образовательной деятельности музея, стала разра­ботка на базе постоянно действующего семинара «Музей и подрас­тающее поколение» (сектор музейной педагогики НИИ культуроло­гии МК РСФСР) курса занятий для детей младшего школьного воз­раста «Музейный всеобуч» (Е. Г. Ванслова)¹. Курс представляет собой рассчитанный на несколько лет цикл занятий, основанный главным образом на игровой методике и предназначенный для по­стоянной и многочисленной аудитории.

В отечественной практике данная работа стала первой попыт­кой конструирования нового — системного — подхода к проблеме образования детей от 4 до 11 лет музейными средствами.

Задачи «музейного всеобуча» определялись следующим обра­зом:

1. 
   Всестороннее гармоничное развитие каждого ребенка на ос­
   нове комплексного подхода к его воспитанию.
   
2. 
   Формирование творческой активности ребенка, его эстетиче­
   ских чувств, вкусов, идеалов с помощью музейных средств.
   
3. 
   Развитие у детей эмоций, воображения и фантазии.
   

4. 
   Формирование исторического сознания, навыков осмыслен­
   ного участия в документировании явлений, процессов и событий ис­
   тории природы и общества для выработки научного мировоззрения.
   

4. 
   Воспитание музейной культуры¹.
   

Особую значимость в определении образовательной функции оте­чественного музея и его взаимосвязей со школой имела деятельность проблемной группы «Музей и образование», созданной в ранге науч­но-исследовательского коллектива при Министерстве образования (руководитель — М. Б. Гнедовский). Ее работа проходила в условиях повышенного общественного интереса к проблемам сохранения куль­туры и образования. В опубликованных ею материалах, включающих проектную концепцию, сценарные предложения к проекту Государст­венного Дарвиновского музея и методические материалы по теме «Проблемы взаимодействия музея и школы», впервые на междисцип­линарной основе в открытой полемике со школоцентристской позици­ей был выявлен «педагогический суверенитет» музея.

В документе с критических позиций было оценено состояние экс­позиций отечественных музеев, равно как и характер их научно-про­светительской деятельности: «Будучи своего рода «интерпретирую­щей прослойкой» между обществом и культурным наследием, при­митивно понимаемая научно-просветительская доктрина выступает как тематический «фильтр», пропускающий содержание, сосредото­ченное в очень узком диапазоне. В результате у нас есть «искусство­ведческие» музеи, но нет музеев искусства, есть «естественнонауч­ные», но нет музеев природы, есть «этнографические», но нет музе­ев национальных сообществ. Даже названия музейных выставок зву­чат чаще как названия научных статей, написанных специалистами для специалистов. Что действительно нужно сегодня посетителю му­зея, так это картина мира, ощущение сопричастности культуре, пря­мого соучастия в культурной жизни. Отношение к посетителю как к переростку-второгоднику давно уже является анахронизмом».<sup>2

1</sup> Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации). М., 1989.

² Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро­
ва Н.Г.,ЮхневичМ.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 19.

85

Закономерными были и упреки школе, которая во многом несла на себе печать авторитарной педагогики, тогда как педагогика со­трудничества требовала не только новых взаимоотношений между учителем и учеником, но и иной среды учебного процесса. Говоря об уникальности музея, авторы публикации подчеркивали, что опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры — то главное, чего не могут обеспечить другие институты цивилизации. Отсюда следовал вывод: «Если сущ­ность музея не в передаче знаний, то и педагогика музея не может строиться как чистая дидактика, ибо это лишь одна вспомогатель­ная грань музейно-образовательной деятельности. Речь в первую очередь должна идти о категориях ценностного сознания, о семио­тике вещи и феноменологии пространства. О драматургии культур­но-исторического диалога, развертывающегося в музее, и только затем — о конкретных формах общения и деятельности, в которых этот диалог может быть воплощен. И в частности о необходимых "знаниях", обращенных к интеллекту посетителя, но призванных обеспечить опыт ценностного переживания, захватывающего его личность целиком»¹.

• 
  признание музея частью системы непрерывного образова­
  ния;
  
• 
  приоритет пространственно-временных форм коммуникации
  в музейном образовании;
  
• 
  взаимодополняющее различие школьной и музейной сфер
  образования;
  
• 
  признание необходимости создания системы взаимодействия
  музея и школы;
  
• 
  осознание музейной педагогики как профессии и научной
  дисциплины междисциплинарного характера.
  

на на базовое среднее образование во всех областях знания. Музей же, на основе вариативности восприятия и большей свободы пред­почтений и интересов личности, предоставляет возможность из­брать тот или иной предмет для углубленного изучения.

Если путь образования в школе лежит через усвоение системы знаний в заданной форме и последовательности и формирование способностей к самостоятельному развитию в профессиональном и общекультурном планах, то в музее образование осуществляет­ся через ценностное отношение личности к памятнику и рас­ширение чувственного опыта в процессе общения с ним.

В то время как общение участников образовательного процесса в школе носит жесткий вербальный характер, в музее оно более свободно, так как источником и контекстом его служит памятник, и знания здесь получают иначе, чем в школе.

Впервые в отечественной практике музейного образования было заявлено, что «признание статуса музейного педагога как спе­циалиста, который способен осмыслить все виды музейной деятель­ности в педагогическом аспекте, ставит вопрос о подготовке такого профессионала»¹.

Проблемы художественного воспитания средствами изобрази­тельного искусства рассматривались в те годы Научно-исследова­тельским институтом художественного воспитания Академии педа­гогических наук СССР (Москва). Здесь, на основе педагогических идей А. В. Бакушинского и его последователей, под руководством Б. М. Неменского разрабатывалась программа эстетического раз­вития школьников². И хотя в сферу своих научных интересов ин­ститут не включал образовательную деятельность художественного музея, именно здесь были осуществлены первые диссертационные исследования в области музейной педагогики. Они заложили науч­ную базу для разработки педагогических проблем художественного воспитания и образования с позиций единства главной задачи как школы, так и музея — воспитания творческой личности всеми имеющимися у них средствами.

За рубежом в осмыслении вышерассмотренных проблем лиди­ровали США. В 1984 г. был опубликован принципиально важный для развития образовательной деятельности доклад Комиссии Аме­риканской ассоциации музеев по теме «Музей в новом столетии».

¹ Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро­
ва Н.Г., Юхневич М.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 40.

² Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблеме эстетического воспитания: Кн.
для учителя. М., 1987.

87

Социокультурная функция современного музея впервые рас­сматривалась здесь в контексте мировых социально-экономи­ческих процессов, анализ которых выявил внутреннюю связь развития гуманитарной культуры с решением глобальных проблем человечества. Особую миссию музея как социального института члены Комиссии видели в поддержании сотрудниче­ства между народами и сохранении стремительно исчезаю­щего многообразия мировой культуры. При этом задача худо­жественного музея была определена как фиксирование многооб­разия способов выражения творческого начала личности и сохра­нение материальных свидетельств того человеческого опыта, ко­торый подвергается глубоким изменениям под воздействием гло­бальных перемен. Основное содержание доклада сводится к при­знанию неудовлетворительного состояния просветительно-образо­вательной работы, призванной стать важнейшей в деятельности современного музея.

Подчеркивая особую роль музея в развитии гуманитарной куль­туры молодого поколения и понимая музейную педагогику как нау­ку, имеющую дело с образованием и детей и взрослых, авторы дан­ного доклада делают ряд следующих выводов:

• 
  комплексный подход к просветительско-образовательной
  деятельности, объединяющий педагогический, научный и экспози­
  ционный компоненты, способствует более полной реализации мис­
  сии музея как центра образования;
  
• 
  одним из условий успешной деятельности музея как центра
  образования является постоянное и систематическое исследование
  применяемых в нем способов обучения;
  
• 
  сотрудничество музея и школы обладает большим потенциа­
  лом, который может быть реализован в будущем, особенно в связи
  с актуальностью повышения качества преподавания предметов ес­
  тественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов;
  
• 
  успех сотрудничества музея и школы зависит от государст­
  венной политики в области образования.
  

1. 
   Развитие у детей способности извлекать информацию из пер­
   воисточника на основе наблюдения явлений природы или предметов
   материальной среды.
   
2. 
   Формирование понятийного аппарата через наблюдение и об­
   щение с природой и предметами материальной среды.
   

3. 
   Привитие навыков самостоятельного обучения.
   
4. 
   Мотивация процесса обучения, приобретение детьми «опыта
   радости» в процессе обучения.
   

Первым и главным в этой модели является музейный компо­нент, состоящий из трех элементов:

1. 
   Музейный памятник — главное образовательное средство,
   отличающее музей от других образовательных учреждений.
   
2. 
   Музей — уникальное учреждение, хранящее, реставрирую­
   щее и несущее ответственность за состояние вверенного ему обще­
   ством культурного наследия.
   
3. 
   Образовательная деятельность, которая строится на междис­
   циплинарном и гуманистическом подходах. Если учащийся научится
   обнаруживать взаимосвязи между содержанием разных учебных
   дисциплин, ему станет легче связать в единое целое свои знания и
   разобраться в ситуациях, участником которых он является.
   

Третья составляющая определяется выбором области знания, «подчиненной» основным задачам образовательного процесса и по­зволяющей усилить его эффективность. Носителем такого знания в естественнонаучном музее может быть его научный сотрудник, уче­ный, изобретатель. В художественном музее — художник, рестав­ратор, научный сотрудник и т. д.

Обсуждение педагогических функций художественного музея представителями разных направлений гуманитарного знания (Н. Гудмен, А. Леви, Э. Эйснер) дало возможность сопоставить точки зрения и на задачи художественного образования в годы на­чавшегося освоения космоса. Тогда под напором технократических тенденций изобразительное искусство в американских школах стало отвергаться как самоценный предмет изучения, а в музеях естест­веннонаучного профиля активно создавались новые экспозиции, от­ражавшие наступление космической эры¹. Эту ситуацию пыталась сдерживать основанная еще в 1947 г. Национальная ассоциация художественного образования США, добивавшаяся, чтобы художе­ственное образование стало частью школьного образования. В 1978 г. по ее инициативе на работу в школы начали привлекать ху­дожников, так как под художественным образованием в США пони­мается практика преподавания искусства в младшей и средней шко­ле, а педагоги не имеют специальной и даже просто хорошей общей подготовки.

Однако главными причинами неблагополучия в этой сфере ос­тавалась нехватка учебного времени и педагогической компетент­ности. Исследования, проведенные в 1984 г. Центром П. Гетти в 20 крупнейших музеях США с целью выявить состояние дел с худо­жественным образованием, подтвердили этот факт и позволили сделать три основополагающих вывода:

1. Содержание художественного образования и воспитания должно быть реформировано с учетом важности развития творче-

90

ской способности, и художественных умений наряду с освоением ис­тории искусства и этики.

2. 
   Новый подход к художественному образованию и воспитанию
   должен основываться на научно-обоснованной концепции и должен
   быть обеспеченным учебно-методическими материалами.
   
3. 
   Главным условием перемен в художественном образовании и
   воспитании является наличие достаточного числа их сторонников, а
   также моральная и финансовая поддержка.
   

Следует подчеркнуть, что осмысление теоретического и практи­ческого опыта образовательной деятельности американских музеев шло под знаком перестройки взаимоотношений между музеями и школой на уровне государственной политики. В условиях децентра­лизации образовательной системы страны это оказалось трудной задачей, несмотря на то что здесь еще в начале XX в. сложились партнерские взаимоотношения, в которых музею принадлежала ве­дущая роль. Это обстоятельство, однако, не устранило серьезных недостатков в преподавании гуманитарных дисциплин и, в частно­сти искусства.

В 1987 г. президенту и конгрессу США был представлен специ­альный отчет о состоянии художественного образования и препода­вании гуманитарных наук. В нем обобщались данные исследований национального школьного образования и деятельности художест­венных музеев, доказавшие важность изобразительного искусства для изучения математики, физики, литературы и других дисциплин, на основании чего и был сделан вывод о необходимости дополнения школьных форм обучения музейными. Подчеркивая важность взаи­модействия музея со школой на ниве образования, признаваемого приоритетной государственной задачей, специально созданная экс­пертная комиссия рекомендовала установить более тесные связи между ними.

¹ Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 110.

91

Выводы Комиссии свидетельствовали и о необходимости разра­ботки профильных проблем образовательной деятельности му­зея — визуального мышления и художественного восприятия. Ра­бота в этом направлении началась еще в 1930-е годы, однако ос­новные ее результаты приходятся на более поздний период. Иссле­дования Р. Арнхейма, Р. Гибсона, Г. Гарднера и других ученых под­толкнули музеи к обновлению содержания художественного образо­вания, развитию визуальной грамотности, художественных умений, на которые ориентирована школа в практике преподавания художе­ственных дисциплин.

Таким образом, назначение музеев, согласно мнению вышеупо­мянутой Комиссии, — служить формированию художественной культуры личности. Как справедливо отмечает Ф. Хаскел, «нравст­венный смысл искусства особенно значим для современного обще­ства, когда угасание религиозного сознания, религиозных мораль­ных ценностей выдвигает на первый план ценности гуманистиче­ские, наиболее полно выраженные в искусстве, и оно действитель­но превращается в могущественное средство воспитания гумани­стических чувств в обществе»¹.

Влияние образовательной деятельности художественного музея на личность осуществляется в трех направлениях:

• 
  усиление познавательного начала;
  
• 
  формирование эстетического восприятия;
  
• 
  развитие общей и гуманитарной культуры.
  

С другой стороны, рассматривая значение воздействия произве­дения искусства на личность в расширении представлений о мире и человеке, в формировании ее мировоззрения, американский фило-

92

соф Н. Гудмен подчеркивает интеллектуальную значимость процес­са восприятия. Поскольку чувства и разум являются взаимосвязан­ными и взаимообусловленными проявлениями познавательной ак­тивности субъекта и формируют две области знания о мире, грани­цы между искусством и наукой, как отмечает ученый, не являются жесткими. Более того, он считает, что, вовлекая зрителя в непре­рывный процесс познания, искусство обогащает наш жизненный опыт, а следовательно, музей должен способствовать развитию это­го опыта и умений у каждой отдельной личности. Тем самым под­черкивается наличие в образовательной деятельности музея взаимообусловленного сочетания эстетического и познава­тельного элементов. Но соотношение этих элементов данной деятельности зависит от позиции конкретных организаторов и уча­стников образовательного процесса.