Музейная педагогика



Сторінка7/16
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16
§4. «Музейный бум» и специфика образовательной

деятельности в зарубежных музеях

в 1960—80-е годы

Образовательная деятельность зарубежных музеев не испытала таких резких перепадов, как в СССР. Туризм был там весьма раз­витой традиционной формой активного отдыха граждан, а что каса­ется педагогических аспектов работы с музейным зрителем, то наи­более ярко они проявились в эти годы в художественных музеях Германии, Франции и США. Многое в ней не претерпело серьез­ных изменений и поныне.



Германия. Содержание работы с детской аудиторией в музеях разделенной послевоенной Германии было разным, но имело взаи­модополняющий характер. В 1963 г. при Министерстве просвеще­ния ГДР была создана группа «Музей и школа». В ее задачи входи­ло планирование и руководство педагогической деятельностью му­зеев, организация их связи со школами, а также теоретические ис­следования в области музейной педагогики.

В Западной Германии, в связи с либерализацией системы обра­зования и влиянием гуманистической педагогики, образовательная деятельность музеев развивалась системно. С целью углубления взаимодействия со школой в Мюнхене, Майнце, Нюрнберге, Кель­не, Западном Берлине, Гамбурге и других городах создаются круп­ные музейно-педагогические центры. В своей деятельности они были ориентированы на следующие задачи:



  • работа с общественностью (взаимодействие со средствами
    массовой информации, дискуссии в прессе, выпуск каталогов и ин­
    формационных материалов);

  • музейные образовательные курсы для различных категорий
    посетителей (циклы лекций, экскурсии, изучение художественных
    ремесел, организация свободного времени);

  • связь со школой и работа с детьми всех возрастов (детские
    музеи и дидактические выставки, выпуск информационных и позна­
    вательных изданий для детей).

75

Одновременно в обоих германских государствах шел процесс осмысления национального исторического опыта в рамках темы «Музеи как места образования», занимавшей важное место в ра­боте Германского музейного союза вплоть до 1991 г., когда был ор­ганизован Всенемецкий музейно-педагогический союз, перед кото­рым были поставлены задачи координации и совершенствования музейно-педагогической деятельности.

В 1981 г. вышел в свет первый немецкий учебник по музейной педагогике, авторы которого рассматривают музейную педагогику как область деятельности всех без исключения музеев, независимо от их профиля1. Учебник предназначался для оказания практиче­ской помощи музейным специалистам и школьным учителям, учи­тывая специфику их воздействия на аудиторию. Согласно предло­женному подходу, школьный учитель на основе своих профессио­нальных функций должен быть экспертом, который выбирает темы и средства осуществления учебного процесса и контролирует пове­дение и знания ученика. Музейный педагог находится в партнер­ских отношениях с учениками и выступает в роли знатока.

Технология проведения занятий в художественном музее, ори­ентированных на формирование у ученика художественного вкуса и умения видеть произведение, строится на соблюдении следующих принципов и правил:



  • на экскурсии дети должны сидеть, чтобы утомительное стоя­
    ние не нарушало их внимания;

  • музейный педагог должен обращаться к детям по имени, что
    помогает создать обстановку непринужденного общения;

  • диалог (дискуссия) должен прерываться короткими игровы­
    ми ситуациями;

  • учитывая отсутствие у детей развитого чувства времени, сле­
    дует временные категории объяснять на доступных им примерах;

  • дать возможность каждому ребенку продемонстрировать
    свой опыт общения в музейной среде и свои знания;

  • в ходе занятия необходимо использовать элементы театрали­
    зации («оживление» картин, ролевая игра и т. д.);

  • речь музейного педагога должна быть грамотной и понятной
    детям.

Особое место в методиках проведения занятий занимает игра. Бу­дучи средством замены прямого педагогического воздействия на детей, она облегчает преподавателю ведение учебного процесса в музее.

1 Weschenfelder К., Zacharias W. Handbuch Museumspadagogik. Orientiren und Metoden fur die Praxis. Dusseldorf, 1981.

76

Анализируя работу немецких музеев, нужно отметить, что в 1970-е годы в обоих германских государствах возник интерес к дет­ским музеям, появившимся в Государственной картинной галерее Карлсруэ, Историческом музее Франкфурта-на-Майне и Музее эт­нографии Берлина. Однако плодотворность развития варианта «му­зея в музее» вскоре была поставлена под сомнение из-за различий взглядов специалистов на роль игры в музее, а значит, и участия в его жизни посетителей. Консерватизм разнопрофильных музеев, ориентированных на традиционные формы работы со школьниками, а также формирование координирующих музейно-педагогических структур — музейных центров — вне музея не позволили заняться изучением проблем педагогической специфики деятельности худо­жественного музея.

Таким образом, если в России процесс осмысления музейно-пе-дагогического опыта шел на основе широкой практики и возвраще­ния к задачам художественного образования, сформулированным еще в начале XX в., то в Германии он определялся прежде всего теоретическим анализом национального исторического пути в этой области. Содержанием его стали:


  • введение в широкую практику термина «музейная педагогика»;

  • организация музейно-педагогических центров, координирую­
    щих образовательную деятельность музеев;

  • выход в свет первого учебника по «музейной педагогике»;

  • опыт организации детских музеев как части художественных,
    исторических и этнографических музеев.

Франция. Специфика культурно-просветительской деятельно­сти французских музеев и их взаимоотношений с системой образо­вания заключается в том, что работа с посетителями в них осуще­ствляется профессиональными туристическими экскурсоводами, а не сотрудниками музеев. В их обязанности входит обслуживание целого ряда музеев, имеющихся в том или ином городе. У этой практики есть существенный недостаток, ибо широкий диапазон музейных коллекций и ограниченность времени для их осмотра при­водит к стандартизации методов работы, в которой преобладает ин­формационный подход. В известной мере в нем заинтересованы учителя, стремящиеся к максимальной полноте ознакомления школьников с культурными сокровищами, сосредоточенными в де­сятках музеев данного города, вследствие чего класс, как правило, посещает конкретный музей не чаще одного-двух раз в год. Тем не менее музеи Парижа накопили интересный опыт практической ра­боты со школьной и учительской аудиторией, который мы рассмот-

77

рим на примере трех музеев — Лувра, Орсе и Музея современного искусства Центра культуры и искусства имени Ж. Помпиду.

Работа с детьми в Лувре дифференцирована по возрастному признаку и ставит своей целью развивать у них интерес к изо­бразительному искусству и понимание его языка. Чтобы по­мочь учителю органично включить искусство в школьный педаго­гический процесс и связать его с творчеством великих мастеров прошлого и современной жизнью класса, сотрудники педагогиче­ской службы предлагают бесплатные консультации по темам заня­тий, а также формам и методам предварительной подготовки уча­щихся к посещению музея. Учителю предлагается выбрать инте­ресующую его тему, затем он получает необходимый материал для проведения предварительного занятия с учащимися в школе. Этот материал включает публикации исторического, искусствоведче­ского и методического характера, а также слайды, репродукции, аудио- и видеозаписи.

Занятия в музее включают темы, связанные только с экспози­цией Лувра — музеем мировой художественной культуры, что слу­жит большим подспорьем для изучения школьного курса истории искусства. Наиболее распространенными формами работы являют­ся экскурсии и мастерские, где дети рисуют, изготавливают костю­мы, моделируют архитектурные конструкции, строят композиции из различных предметов. В занятиях с младшими школьниками особое место занимают разнообразные игры: имитационные, в ходе кото­рых нужно воспроизвести движения, позы и жесты персонажей; те­атрализованные, предполагающие обучение детей ношению древ­ней одежды или пластическое выражение эмоционального впечат­ления. Практические задания и игры стимулируют самостоятель­ность детей в процессе освоения изобразительного искусства, раз­вивают их способность восприятия художественного образа. Тем самым изучение искусствоведческого материала на этих занятиях опосредовано активным участием детей в целом комплексе темати­ческих акций, содержание которых носит нетрадиционный характер. В качестве примеров здесь можно упомянуть «Складки и драпиров­ки древнегреческой скульптуры», «Материалы искусства», «Все­ленная в живописи XVII века», «Живописные техники», «Выраже­ние чувств» и др. Выбор тем занятий и методика их проведения оп­ределяются возрастом и уровнем подготовки детей.

В методике проведения занятий со старшеклассниками сочета­ются логико-аналитический и эмоционально-личностный подходы к восприятию искусства, а посещение музея дополняется различными

78

формами аналитической работы в классе (обсуждение увиденного, написание сочинения и т. д.).



Помимо лекций-бесед в залах музея и студийных занятий, педа­гогическая служба предлагает учителям специально разработанные музеем пособия, по которым он сам может провести занятие1. В целом же именно учитель, исходя из задач своего предмета — при­надлежит ли он к гуманитарному или естественно-математическому циклу — все равно, — «встраивает» посещение музея в учебную программу. Однако это не означает, что произведение искусства рассматривается лишь в качестве иллюстрации соответствующей области знания. Методика занятия подчинена развитию способно­сти учащихся воспринимать и анализировать произведение искусст­ва, хотя изначальный интерес учителей к посещению музея имеет практический характер, связанный с конкретными задачами их про­фессиональной деятельности.

Чутко реагируя на эти запросы, музей составляет тематические планы занятий для детской и учительской аудитории в соответствии с пожеланиями школы.

Для реализации своих образовательных целей музей Орсе, представляющий культуру Франции и Европы с 1848 по 1914 г., предлагает широкий диапазон обзорных и тематических экскурсий. Учитывая специфику музея, они включают темы междисциплинар­ного характера, отражающие развитие культуры, искусства, архи­тектуры, науки в их взаимодействии. Связи с учителями поддержи­ваются также посредством консультаций и учебных пособий. Учи­теля должны подготовить к посещению музея детско-юношескую аудиторию в возрасте от 5 до 20 лет. Учитывая, что это посещение может быть единственным, нужно сделать его максимально насы­щенным и эффективным. На решение этой задачи направлены раз­работанные педагогической службой музея информационно-методи­ческие листки, включающие:

1. Вопросы, которые следует рассмотреть с учащимися в про­цессе подготовки к посещению музея (историческая справка, спе­цифика искусства рассматриваемого времени, особенности музей­ной экспозиции и т. д.). Цели и задачи, решаемые в процессе экс­курсии по данной теме (взаимосвязь изобразительного искусства с литературой, историей и др.). Методические рекомендации по орга-



1 Посвященные различным темам занятий, пособия для учителя содержат тексто­вое изложение содержания и методику работы с учащимися в условиях школы и музея. Здесь же имеется видеокассета с записью примеров подготовки учителей к работе и са­мого занятия, различных форм работы с учащимися в классе и фрагментов посещения экспозиции Лувра.

79

низации подготовительного занятия. Список произведений, с кото­рыми надлежит познакомиться в ходе экскурсии. Рекомендации по форме проведения с учащимися заключительного занятия. Список литературы по данной теме.

2. План посещения музея с кратким анализом тех произведе­ний, которые включены в экскурсию.

После соответствующих консультаций и подготовки в библиотеке музея учитель имеет право самостоятельно провести занятие, кото­рое может проходить не только на экспозиции, но и в так называе­мом Молодежном центре, где располагаются учебные классы, сту­дии, библиотека, залы аудиовизуальной и компьютерной техники.

Самостоятельные задания для детей в музее Орсе направлены как на выявление их знаний об экспонируемых произведениях, так и способности соотнести предметы прикладного характера (мебель, костюмы и т. д.) с эпохой их создания, определить художественные материалы и техники. Тем самым работа в Молодежном центре до­полняет и развивает приобретаемый на экспозиции опыт зритель­ного восприятия произведений изобразительного искусства.

Музей современного искусства в Центре культуры и искусства имени Ж.. Помпиду в своей работе с детьми делает акцент на твор­ческое их развитие без привлечения к этому процессу школьного учителя. Этот опыт столь нестандартен, что учитель, особенно изо­бразительного искусства, может извлечь из него много пользы. Об­ширная коллекция этого музея, располагающегося в одном из са­мых необычных по своей архитектуре зданий города, включает про­изведения во временном диапазоне от классиков постимпрессио­низма и авангарда до живущих ныне мастеров изобразительного ис­кусства. Тем самым у зрителя есть уникальная возможность не только воспринимать сложившиеся художественные формы, но следить за движением творческого поиска, включаясь в эмоцио­нальное сопереживание художественного образа. В этом процессе восприятия важен не историко-художественный анализ произведе­ния искусства XX в., а побуждение к активному осмыслению уви­денного на основе собственного жизненного опыта. Помочь в этом осмыслении может лишь тот, кто непосредственно участвует в со­временном художественном процессе, то есть художник. Вот почему | «служба просвещения отдела культурного развития» музея прини­мает на работу в качестве экскурсоводов профессиональных худож­ников, давая им полную свободу в выборе тем своих экскурсий и способов преподнесения материала (диалог, побуждающий зрителя к выражению собственных впечатлений, дискуссия, построенная на ассоциативности восприятия экспонируемых произведений, моно-

80

лог). В процессе занятия экскурсовод постоянно обращается к де­тям с предложением выразить свои ощущения и впечатления, во­влекая их в обсуждение изобразительно-выразительных особенно­стей элементов произведения, что чрезвычайно важно для развития способности самостоятельного эстетического суждения. При этом, как и в Лувре, в работе с самыми маленькими используются эле­менты игры.



Старшие школьники в большей мере ориентированы на усвое­ние необходимого для понимания памятника объема информации о художнике и техниках исполнения им своих работ, однако главной целью занятия и здесь остается вовлечение учащихся в процесс восприятия произведения изобразительного искусства и развитие у них способности анализировать зрительные впечатления.

Музей современного искусства располагает также Детской сту­дией, работа в которой является самостоятельным направлением его образовательной деятельности и никак не связана с вышеопи­санными экскурсиями. Тем самым здесь оказались четко разделены процессы зрительного восприятия и творческого развития. Если в первом случае использование экскурсии-беседы определяется тези­сом «музей для того, чтобы смотреть», то в студии дети 6—12-ти лет занимаются изобразительным искусством, музыкой, художест­венным конструированием, компьютерной графикой и иными со­временными видами художественно-творческой деятельности.

Как видим, французские художественные музеи, образователь­ная деятельность которых ориентирована на общегуманитарное и художественное развитие личности, разрабатывают практические формы работы со школьниками и учителями в достаточно уз­ком — в теоретическом смысле — пространстве национального опыта на основе:


  • специфики собственных обширных и репрезентативных кол­
    лекций;

  • использования широкого диапазона форм и методик работы,
    свободной от теоретического догматизма и давления со стороны
    системы образования.

США и Канада. Образовательная деятельность американских музеев, имеющих с 1969 г. официальный статус образовательных учреждений, также ориентирована в первую очередь на детскую ау­диторию и осуществляется по нескольким направлениям: дидакти­ческие выставки, экскурсии для школьников, лекции и концерты, специальные программы для инвалидов, профессиональная подго­товка школьных учителей.

6-4008 78

Каждый музей разрабатывает собственные программы, с учетом характера своих коллекций и экспозиционных возможностей, стре­мясь привлечь к сотрудничеству учителей-предметников. Так, Ва­шингтонская Национальная галерея предлагает большое количество занятий для школьных групп не только по изобразительному искус­ству, но и по другим дисциплинам — истории, литературе, биологии и др. В последнем случае учитель выбирает те памятники, которые, на его взгляд, связаны со школьной программой. Среди представлен­ных музейно-образовательных тем есть, например, такие: «Живот­ные и природа в произведениях живописи и скульптуры», «Семья и дети в искусстве», «Приключения и герои в искусстве», «Цвет, ли­ния и форма», «Художник», «Моральный выбор» и т. д. Реализуют­ся эти темы через небольшие циклы из 3—4 экскурсий и лекций, которые проводят музейные добровольцы — волонтеры.

Как правило, профессиональные музеи США не ориентированы на создание специальных зон для работы с детьми. В уже названной Национальной галерее дети работают в общем экспозиционном пространстве независимо от характера занятия.

Примером иного рода является Канадский музей цивилизации в Торонто, собрание археологических и художественных памятников которого служит пособием по изучению истории развития цивилиза­ций от древней Месопотамии до современной Европы. Образова­тельным целям здесь служит специально созданная в 1983 г. инте­рактивная Галерея открытий, предназначенная для желающих полу­чать знания и опыт через непосредственный контакт с музейными объектами. Подобно педагогическим музеям XIX в., Галерея предла­гает посетителям разнообразную информацию о предметах, выстав­ленных в ее залах. Среди них — средневековые латы, человеческий скелет, каменный топор, клинописные дощечки, китайская керамика и театральные куклы, разного рода сосуды, ковры и др. Все эти предметы могут исследоваться учащимися — самостоятельно или под руководством музейного специалиста — с целью выявления их специфических черт, технологических особенностей изготовления, идентификации нанесенных на них изображений и т. д.

Большой популярностью пользуются в Галерее совместные за­нятия детей и родителей. В программу этих занятий входит знаком­ство с ремеслами и интерактивный исторический театр.

Таким образом, обогащение образовательной деятельности му­зеев в 1950—80-е годы идеями гуманистической педагогики и раз­витие теории музейной коммуникации расширило возможности их работы с детско-юношеской аудиторией и подготовило почву для разработки теоретических аспектов музейной педагогики.

82

Вопросы для повторения



  1. Расшифруйте аббревиатуру ЮНЕСКО и ИКОМ.

  2. Охарактеризуйте роль ИКОМ в развитии образовательной деятель­
    ности музея.

  3. Какие вопросы музейной деятельности рассматриваются на страни­
    цах журнала «Museum»?

  4. Назовите основной принцип гуманистической педагогики.

  5. Охарактеризуйте задачи, на решение которых ориентирована гума­
    нистическая педагогика.

  6. Что явилось методологической основой теории музейной коммуника­
    ции?

  7. Охарактеризуйте основные модели музейной коммуникации.

  8. Как реализуются модели музейной коммуникации в практике образо­
    вательной деятельности музея?

  9. Охарактеризуйте работу детского музейного кружка.




  1. Назовите критерии, по которым определяется результативность ра­
    боты музейного кружка в области художественного воспитания.

  2. Охарактеризуйте цели и задачи музейной студии творческого разви­
    тия.

  3. Охарактеризуйте специфику взаимодействия музея и школы в Гер­
    мании.

  4. Перечислите специфические особенности культурно-просветитель­
    ской деятельности музеев Франции.

14. Сравните формы образовательной деятельности Вашингтонской
Национальной галереи и Канадского музея цивилизации в Торонто.

Глава 4


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

§1. Соединение практики и научного поиска

в образовательной деятельности отечественного

и зарубежного музеев

Образовательно-просветительская деятельность получила но­вый импульс для своего практического развития и теоретического осмысления на рубеже 1980—90-х годов после того, как сотрудни­кам просветительских служб и специалистов профильных науч­но-исследовательских институтов системы культуры и образования удалось согласовать свои усилия в этом направлении. Одним из первых результатов данного сотрудничества, обозначившего третий этап развития образовательной деятельности музея, стала разра­ботка на базе постоянно действующего семинара «Музей и подрас­тающее поколение» (сектор музейной педагогики НИИ культуроло­гии МК РСФСР) курса занятий для детей младшего школьного воз­раста «Музейный всеобуч» (Е. Г. Ванслова)1. Курс представляет собой рассчитанный на несколько лет цикл занятий, основанный главным образом на игровой методике и предназначенный для по­стоянной и многочисленной аудитории.

В отечественной практике данная работа стала первой попыт­кой конструирования нового — системного — подхода к проблеме образования детей от 4 до 11 лет музейными средствами.

Задачи «музейного всеобуча» определялись следующим обра­зом:



  1. Всестороннее гармоничное развитие каждого ребенка на ос­
    нове комплексного подхода к его воспитанию.

  2. Формирование творческой активности ребенка, его эстетиче­
    ских чувств, вкусов, идеалов с помощью музейных средств.

  3. Развитие у детей эмоций, воображения и фантазии.

1 Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации). М., 1989.

84


  1. Формирование исторического сознания, навыков осмыслен­
    ного участия в документировании явлений, процессов и событий ис­
    тории природы и общества для выработки научного мировоззрения.

  1. Воспитание музейной культуры1.

«Музейный всеобуч», объединивший лучшее из методических раз­работок занятий в музеях нехудожественного профиля, носил экспе­риментальный характер и был ориентирован прежде всего на перифе­рийные музеи. Опыт его внедрения, в силу инертности образователь­ных учреждений, был весьма ограничен. Тем не менее подчеркнем важность этой первой и весьма полезной попытки комплексного му-зейно-педагогического эксперимента в работе с начальной школой.

Особую значимость в определении образовательной функции оте­чественного музея и его взаимосвязей со школой имела деятельность проблемной группы «Музей и образование», созданной в ранге науч­но-исследовательского коллектива при Министерстве образования (руководитель — М. Б. Гнедовский). Ее работа проходила в условиях повышенного общественного интереса к проблемам сохранения куль­туры и образования. В опубликованных ею материалах, включающих проектную концепцию, сценарные предложения к проекту Государст­венного Дарвиновского музея и методические материалы по теме «Проблемы взаимодействия музея и школы», впервые на междисцип­линарной основе в открытой полемике со школоцентристской позици­ей был выявлен «педагогический суверенитет» музея.

В документе с критических позиций было оценено состояние экс­позиций отечественных музеев, равно как и характер их научно-про­светительской деятельности: «Будучи своего рода «интерпретирую­щей прослойкой» между обществом и культурным наследием, при­митивно понимаемая научно-просветительская доктрина выступает как тематический «фильтр», пропускающий содержание, сосредото­ченное в очень узком диапазоне. В результате у нас есть «искусство­ведческие» музеи, но нет музеев искусства, есть «естественнонауч­ные», но нет музеев природы, есть «этнографические», но нет музе­ев национальных сообществ. Даже названия музейных выставок зву­чат чаще как названия научных статей, написанных специалистами для специалистов. Что действительно нужно сегодня посетителю му­зея, так это картина мира, ощущение сопричастности культуре, пря­мого соучастия в культурной жизни. Отношение к посетителю как к переростку-второгоднику давно уже является анахронизмом».2

1 Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации). М., 1989.

2 Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро­
ва Н.Г.,ЮхневичМ.Ю.
М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 19.

85

Закономерными были и упреки школе, которая во многом несла на себе печать авторитарной педагогики, тогда как педагогика со­трудничества требовала не только новых взаимоотношений между учителем и учеником, но и иной среды учебного процесса. Говоря об уникальности музея, авторы публикации подчеркивали, что опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры то главное, чего не могут обеспечить другие институты цивилизации. Отсюда следовал вывод: «Если сущ­ность музея не в передаче знаний, то и педагогика музея не может строиться как чистая дидактика, ибо это лишь одна вспомогатель­ная грань музейно-образовательной деятельности. Речь в первую очередь должна идти о категориях ценностного сознания, о семио­тике вещи и феноменологии пространства. О драматургии культур­но-исторического диалога, развертывающегося в музее, и только затем — о конкретных формах общения и деятельности, в которых этот диалог может быть воплощен. И в частности о необходимых "знаниях", обращенных к интеллекту посетителя, но призванных обеспечить опыт ценностного переживания, захватывающего его личность целиком»1.



Подчеркнем, что участники проблемной группы исходили из внепрофильной специфики образовательной деятельности музея, настаивая на перестройке последней при соблюдении следующих обязательных условий:

  • признание музея частью системы непрерывного образова­
    ния;

  • приоритет пространственно-временных форм коммуникации
    в музейном образовании;

  • взаимодополняющее различие школьной и музейной сфер
    образования;

  • признание необходимости создания системы взаимодействия
    музея и школы;

  • осознание музейной педагогики как профессии и научной
    дисциплины междисциплинарного характера.

Использование отечественного и зарубежного музейно-педаго­гического опыта при рассмотрении насущных проблем гуманизации и гуманитаризации образования позволило выявить специфические отличия музея и школы как образовательных институтов. Школа следует регламентированным учебным программам и ориентирова-

1 Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро­ва Н.Г., Юхневич М.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 40.

86

на на базовое среднее образование во всех областях знания. Музей же, на основе вариативности восприятия и большей свободы пред­почтений и интересов личности, предоставляет возможность из­брать тот или иной предмет для углубленного изучения.

Если путь образования в школе лежит через усвоение системы знаний в заданной форме и последовательности и формирование способностей к самостоятельному развитию в профессиональном и общекультурном планах, то в музее образование осуществляет­ся через ценностное отношение личности к памятнику и рас­ширение чувственного опыта в процессе общения с ним.

В то время как общение участников образовательного процесса в школе носит жесткий вербальный характер, в музее оно более свободно, так как источником и контекстом его служит памятник, и знания здесь получают иначе, чем в школе.

Впервые в отечественной практике музейного образования было заявлено, что «признание статуса музейного педагога как спе­циалиста, который способен осмыслить все виды музейной деятель­ности в педагогическом аспекте, ставит вопрос о подготовке такого профессионала»1.

Проблемы художественного воспитания средствами изобрази­тельного искусства рассматривались в те годы Научно-исследова­тельским институтом художественного воспитания Академии педа­гогических наук СССР (Москва). Здесь, на основе педагогических идей А. В. Бакушинского и его последователей, под руководством Б. М. Неменского разрабатывалась программа эстетического раз­вития школьников2. И хотя в сферу своих научных интересов ин­ститут не включал образовательную деятельность художественного музея, именно здесь были осуществлены первые диссертационные исследования в области музейной педагогики. Они заложили науч­ную базу для разработки педагогических проблем художественного воспитания и образования с позиций единства главной задачи как школы, так и музея — воспитания творческой личности всеми имеющимися у них средствами.

За рубежом в осмыслении вышерассмотренных проблем лиди­ровали США. В 1984 г. был опубликован принципиально важный для развития образовательной деятельности доклад Комиссии Аме­риканской ассоциации музеев по теме «Музей в новом столетии».

1 Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро­
ва Н.Г., Юхневич М.Ю.
М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 40.

2 Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблеме эстетического воспитания: Кн.
для учителя. М., 1987.

87

Социокультурная функция современного музея впервые рас­сматривалась здесь в контексте мировых социально-экономи­ческих процессов, анализ которых выявил внутреннюю связь развития гуманитарной культуры с решением глобальных проблем человечества. Особую миссию музея как социального института члены Комиссии видели в поддержании сотрудниче­ства между народами и сохранении стремительно исчезаю­щего многообразия мировой культуры. При этом задача худо­жественного музея была определена как фиксирование многооб­разия способов выражения творческого начала личности и сохра­нение материальных свидетельств того человеческого опыта, ко­торый подвергается глубоким изменениям под воздействием гло­бальных перемен. Основное содержание доклада сводится к при­знанию неудовлетворительного состояния просветительно-образо­вательной работы, призванной стать важнейшей в деятельности современного музея.

Подчеркивая особую роль музея в развитии гуманитарной куль­туры молодого поколения и понимая музейную педагогику как нау­ку, имеющую дело с образованием и детей и взрослых, авторы дан­ного доклада делают ряд следующих выводов:


  • комплексный подход к просветительско-образовательной
    деятельности, объединяющий педагогический, научный и экспози­
    ционный компоненты, способствует более полной реализации мис­
    сии музея как центра образования;

  • одним из условий успешной деятельности музея как центра
    образования является постоянное и систематическое исследование
    применяемых в нем способов обучения;

  • сотрудничество музея и школы обладает большим потенциа­
    лом, который может быть реализован в будущем, особенно в связи
    с актуальностью повышения качества преподавания предметов ес­
    тественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов;

  • успех сотрудничества музея и школы зависит от государст­
    венной политики в области образования.

Разработка новой концепции музея как социокультурного ин­ститута должна базироваться на утверждении значимости образова­тельной функции музея. При этом исследователи (П. Б. Уильямс и др.) выделяют такие задачи музея в сфере образования:

  1. Развитие у детей способности извлекать информацию из пер­
    воисточника на основе наблюдения явлений природы или предметов
    материальной среды.

  2. Формирование понятийного аппарата через наблюдение и об­
    щение с природой и предметами материальной среды.

88


  1. Привитие навыков самостоятельного обучения.

  2. Мотивация процесса обучения, приобретение детьми «опыта
    радости» в процессе обучения.

Декларируя общие задачи музеев страны — «собирать и экспо­нировать явления и предметы как физического мира, так и челове­ческих достижений, а также использовать свои коллекции для при­умножения человеческих знаний и взаимопонимания»1, Американ­ская ассоциация музеев призвала к проведению исследований при­роды музейного образования и взаимодействия со школой. Резуль­татом деятельности специально созданной Комиссии стало утвер­ждение важности музейного образования. В музеях США была принята трехчастная модель образования, разрабатывавшаяся на основе философии «приумножения человеческих знаний и взаимо­понимания» начиная с 1978 г.

Первым и главным в этой модели является музейный компо­нент, состоящий из трех элементов:



  1. Музейный памятник — главное образовательное средство,
    отличающее музей от других образовательных учреждений.

  2. Музей — уникальное учреждение, хранящее, реставрирую­
    щее и несущее ответственность за состояние вверенного ему обще­
    ством культурного наследия.

  3. Образовательная деятельность, которая строится на междис­
    циплинарном и гуманистическом подходах. Если учащийся научится
    обнаруживать взаимосвязи между содержанием разных учебных
    дисциплин, ему станет легче связать в единое целое свои знания и
    разобраться в ситуациях, участником которых он является.

Второй составляющей рассматриваемой модели является собст­венно образование. Речь идет об интеграции в музейную среду, в рамках взаимодействия музея и школы, наиболее эффективных пе­дагогических идей и технологий и разработке образовательных про­грамм на этой основе.

Третья составляющая определяется выбором области знания, «подчиненной» основным задачам образовательного процесса и по­зволяющей усилить его эффективность. Носителем такого знания в естественнонаучном музее может быть его научный сотрудник, уче­ный, изобретатель. В художественном музее — художник, рестав­ратор, научный сотрудник и т. д.



1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer Reston, 1989. P. 90.

Рассмотренная модель является типологической и ориен­тирована на создание музейных образовательных программ, которые могут быть составляющим (в том числе обяза­тельным) элементом школьной практики. Такие программы включают в себя курсы для учителей, методические разра­ботки музейных занятий, информационные материалы для учителя и учащихся. Однако результативность этих программ оп­ределяется учетом профильной специфики музея. Вот почему в по­токе общетеоретических рассуждений о музее заметное место зани­мают высказывания об особенностях художественного музея, ос­новную цель которого исследователи и видят в «развитии художест­венной культуры общества в целом» (Ф. Хаскел).

Обсуждение педагогических функций художественного музея представителями разных направлений гуманитарного знания (Н. Гудмен, А. Леви, Э. Эйснер) дало возможность сопоставить точки зрения и на задачи художественного образования в годы на­чавшегося освоения космоса. Тогда под напором технократических тенденций изобразительное искусство в американских школах стало отвергаться как самоценный предмет изучения, а в музеях естест­веннонаучного профиля активно создавались новые экспозиции, от­ражавшие наступление космической эры1. Эту ситуацию пыталась сдерживать основанная еще в 1947 г. Национальная ассоциация художественного образования США, добивавшаяся, чтобы художе­ственное образование стало частью школьного образования. В 1978 г. по ее инициативе на работу в школы начали привлекать ху­дожников, так как под художественным образованием в США пони­мается практика преподавания искусства в младшей и средней шко­ле, а педагоги не имеют специальной и даже просто хорошей общей подготовки.

Однако главными причинами неблагополучия в этой сфере ос­тавалась нехватка учебного времени и педагогической компетент­ности. Исследования, проведенные в 1984 г. Центром П. Гетти в 20 крупнейших музеях США с целью выявить состояние дел с худо­жественным образованием, подтвердили этот факт и позволили сделать три основополагающих вывода:

1. Содержание художественного образования и воспитания должно быть реформировано с учетом важности развития творче-



1 Активизация технократических тенденций в США была связана также с отстава­нием этой страны в области космических исследований от СССР и в области высоких технологий — от Японии и ФРГ.

90

ской способности, и художественных умений наряду с освоением ис­тории искусства и этики.



  1. Новый подход к художественному образованию и воспитанию
    должен основываться на научно-обоснованной концепции и должен
    быть обеспеченным учебно-методическими материалами.

  2. Главным условием перемен в художественном образовании и
    воспитании является наличие достаточного числа их сторонников, а
    также моральная и финансовая поддержка.

Новые подходы к проблеме эстетического развития личности и художественного образования обусловливают повышение ценност­ной значимости музея. «В контексте современной художественной жизни, которая отличается аксиологической неоднородностью и ди­намикой, музеи искусства и об искусстве выступают в качестве своеобразных ценностных ориентиров. Они являются одним из эф­фективных механизмов формирования художественной культуры личности»1.

Следует подчеркнуть, что осмысление теоретического и практи­ческого опыта образовательной деятельности американских музеев шло под знаком перестройки взаимоотношений между музеями и школой на уровне государственной политики. В условиях децентра­лизации образовательной системы страны это оказалось трудной задачей, несмотря на то что здесь еще в начале XX в. сложились партнерские взаимоотношения, в которых музею принадлежала ве­дущая роль. Это обстоятельство, однако, не устранило серьезных недостатков в преподавании гуманитарных дисциплин и, в частно­сти искусства.

В 1987 г. президенту и конгрессу США был представлен специ­альный отчет о состоянии художественного образования и препода­вании гуманитарных наук. В нем обобщались данные исследований национального школьного образования и деятельности художест­венных музеев, доказавшие важность изобразительного искусства для изучения математики, физики, литературы и других дисциплин, на основании чего и был сделан вывод о необходимости дополнения школьных форм обучения музейными. Подчеркивая важность взаи­модействия музея со школой на ниве образования, признаваемого приоритетной государственной задачей, специально созданная экс­пертная комиссия рекомендовала установить более тесные связи между ними.

1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 110.

91

Выводы Комиссии свидетельствовали и о необходимости разра­ботки профильных проблем образовательной деятельности му­зея — визуального мышления и художественного восприятия. Ра­бота в этом направлении началась еще в 1930-е годы, однако ос­новные ее результаты приходятся на более поздний период. Иссле­дования Р. Арнхейма, Р. Гибсона, Г. Гарднера и других ученых под­толкнули музеи к обновлению содержания художественного образо­вания, развитию визуальной грамотности, художественных умений, на которые ориентирована школа в практике преподавания художе­ственных дисциплин.



Однако этот процесс требует серьезной методологической и ме­тодической базы, которой американские музеи, осуществляющие свои контакты со школой на основе небольших циклов экскурсий и лекций, проводимых в основном волонтерами (музейными добро­вольцами), не имеют.

Таким образом, назначение музеев, согласно мнению вышеупо­мянутой Комиссии, — служить формированию художественной культуры личности. Как справедливо отмечает Ф. Хаскел, «нравст­венный смысл искусства особенно значим для современного обще­ства, когда угасание религиозного сознания, религиозных мораль­ных ценностей выдвигает на первый план ценности гуманистиче­ские, наиболее полно выраженные в искусстве, и оно действитель­но превращается в могущественное средство воспитания гумани­стических чувств в обществе»1.

Влияние образовательной деятельности художественного музея на личность осуществляется в трех направлениях:


  • усиление познавательного начала;

  • формирование эстетического восприятия;

  • развитие общей и гуманитарной культуры.

Эта деятельность строится на двух ведущих принципах — полу­чения эстетического наслаждения и познания истории искусства. Наслаждение от созерцания произведения искусства обеспечивает эстетический опыт личности, который является видом несловесного познания. Не случайно формирование подобного опыта исследова­тели (Г. Осборн и др.) видят в качестве важнейшей задачи просве-тительско-образовательной деятельности музея.

С другой стороны, рассматривая значение воздействия произве­дения искусства на личность в расширении представлений о мире и человеке, в формировании ее мировоззрения, американский фило-



1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 18.

92

соф Н. Гудмен подчеркивает интеллектуальную значимость процес­са восприятия. Поскольку чувства и разум являются взаимосвязан­ными и взаимообусловленными проявлениями познавательной ак­тивности субъекта и формируют две области знания о мире, грани­цы между искусством и наукой, как отмечает ученый, не являются жесткими. Более того, он считает, что, вовлекая зрителя в непре­рывный процесс познания, искусство обогащает наш жизненный опыт, а следовательно, музей должен способствовать развитию это­го опыта и умений у каждой отдельной личности. Тем самым под­черкивается наличие в образовательной деятельности музея взаимообусловленного сочетания эстетического и познава­тельного элементов. Но соотношение этих элементов данной деятельности зависит от позиции конкретных организаторов и уча­стников образовательного процесса.



Что касается художественного музея, то его задачи как соци­ального института рассматриваются американскими и европейски­ми исследователями преимущественно в контексте его эстетиче­ской функции, а точка зрения на него как на источник формального знания подвергается в настоящее время серьезной критике. Так, в статье «Меняющиеся музеи в меняющемся мире», опубликованной еще в 1973 г., Р. Маркузе писал об этом следующее: «Целью посе­щения музея перестало быть запоминание имен, дат, событий; экс­курсия предполагает развитие умения видеть и понимать те особен­ности, которые отличают искусство одной эпохи, страны от другой или индивидуальный стиль одного художника от другого. Такой под­ход к обучению, основанный на развитии зрительного восприятия, является уникальным вкладом музея в систему образования и при­меним к любым возрастным группам, любому исходному уровню интеллектуального развития и образования»1.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка