§4. «Музейный бум» и специфика образовательной
деятельности в зарубежных музеях
в 1960—80-е годы
Образовательная деятельность зарубежных музеев не испытала таких резких перепадов, как в СССР. Туризм был там весьма развитой традиционной формой активного отдыха граждан, а что касается педагогических аспектов работы с музейным зрителем, то наиболее ярко они проявились в эти годы в художественных музеях Германии, Франции и США. Многое в ней не претерпело серьезных изменений и поныне.
Германия. Содержание работы с детской аудиторией в музеях разделенной послевоенной Германии было разным, но имело взаимодополняющий характер. В 1963 г. при Министерстве просвещения ГДР была создана группа «Музей и школа». В ее задачи входило планирование и руководство педагогической деятельностью музеев, организация их связи со школами, а также теоретические исследования в области музейной педагогики.
В Западной Германии, в связи с либерализацией системы образования и влиянием гуманистической педагогики, образовательная деятельность музеев развивалась системно. С целью углубления взаимодействия со школой в Мюнхене, Майнце, Нюрнберге, Кельне, Западном Берлине, Гамбурге и других городах создаются крупные музейно-педагогические центры. В своей деятельности они были ориентированы на следующие задачи:
-
работа с общественностью (взаимодействие со средствами
массовой информации, дискуссии в прессе, выпуск каталогов и ин
формационных материалов);
-
музейные образовательные курсы для различных категорий
посетителей (циклы лекций, экскурсии, изучение художественных
ремесел, организация свободного времени);
-
связь со школой и работа с детьми всех возрастов (детские
музеи и дидактические выставки, выпуск информационных и позна
вательных изданий для детей).
75
Одновременно в обоих германских государствах шел процесс осмысления национального исторического опыта в рамках темы «Музеи как места образования», занимавшей важное место в работе Германского музейного союза вплоть до 1991 г., когда был организован Всенемецкий музейно-педагогический союз, перед которым были поставлены задачи координации и совершенствования музейно-педагогической деятельности.
В 1981 г. вышел в свет первый немецкий учебник по музейной педагогике, авторы которого рассматривают музейную педагогику как область деятельности всех без исключения музеев, независимо от их профиля1. Учебник предназначался для оказания практической помощи музейным специалистам и школьным учителям, учитывая специфику их воздействия на аудиторию. Согласно предложенному подходу, школьный учитель на основе своих профессиональных функций должен быть экспертом, который выбирает темы и средства осуществления учебного процесса и контролирует поведение и знания ученика. Музейный педагог находится в партнерских отношениях с учениками и выступает в роли знатока.
Технология проведения занятий в художественном музее, ориентированных на формирование у ученика художественного вкуса и умения видеть произведение, строится на соблюдении следующих принципов и правил:
-
на экскурсии дети должны сидеть, чтобы утомительное стоя
ние не нарушало их внимания;
-
музейный педагог должен обращаться к детям по имени, что
помогает создать обстановку непринужденного общения;
-
диалог (дискуссия) должен прерываться короткими игровы
ми ситуациями;
-
учитывая отсутствие у детей развитого чувства времени, сле
дует временные категории объяснять на доступных им примерах;
-
дать возможность каждому ребенку продемонстрировать
свой опыт общения в музейной среде и свои знания;
-
в ходе занятия необходимо использовать элементы театрали
зации («оживление» картин, ролевая игра и т. д.);
-
речь музейного педагога должна быть грамотной и понятной
детям.
Особое место в методиках проведения занятий занимает игра. Будучи средством замены прямого педагогического воздействия на детей, она облегчает преподавателю ведение учебного процесса в музее.
1 Weschenfelder К., Zacharias W. Handbuch Museumspadagogik. Orientiren und Metoden fur die Praxis. Dusseldorf, 1981.
76
Анализируя работу немецких музеев, нужно отметить, что в 1970-е годы в обоих германских государствах возник интерес к детским музеям, появившимся в Государственной картинной галерее Карлсруэ, Историческом музее Франкфурта-на-Майне и Музее этнографии Берлина. Однако плодотворность развития варианта «музея в музее» вскоре была поставлена под сомнение из-за различий взглядов специалистов на роль игры в музее, а значит, и участия в его жизни посетителей. Консерватизм разнопрофильных музеев, ориентированных на традиционные формы работы со школьниками, а также формирование координирующих музейно-педагогических структур — музейных центров — вне музея не позволили заняться изучением проблем педагогической специфики деятельности художественного музея.
Таким образом, если в России процесс осмысления музейно-пе-дагогического опыта шел на основе широкой практики и возвращения к задачам художественного образования, сформулированным еще в начале XX в., то в Германии он определялся прежде всего теоретическим анализом национального исторического пути в этой области. Содержанием его стали:
-
введение в широкую практику термина «музейная педагогика»;
-
организация музейно-педагогических центров, координирую
щих образовательную деятельность музеев;
-
выход в свет первого учебника по «музейной педагогике»;
-
опыт организации детских музеев как части художественных,
исторических и этнографических музеев.
Франция. Специфика культурно-просветительской деятельности французских музеев и их взаимоотношений с системой образования заключается в том, что работа с посетителями в них осуществляется профессиональными туристическими экскурсоводами, а не сотрудниками музеев. В их обязанности входит обслуживание целого ряда музеев, имеющихся в том или ином городе. У этой практики есть существенный недостаток, ибо широкий диапазон музейных коллекций и ограниченность времени для их осмотра приводит к стандартизации методов работы, в которой преобладает информационный подход. В известной мере в нем заинтересованы учителя, стремящиеся к максимальной полноте ознакомления школьников с культурными сокровищами, сосредоточенными в десятках музеев данного города, вследствие чего класс, как правило, посещает конкретный музей не чаще одного-двух раз в год. Тем не менее музеи Парижа накопили интересный опыт практической работы со школьной и учительской аудиторией, который мы рассмот-
77
рим на примере трех музеев — Лувра, Орсе и Музея современного искусства Центра культуры и искусства имени Ж. Помпиду.
Работа с детьми в Лувре дифференцирована по возрастному признаку и ставит своей целью развивать у них интерес к изобразительному искусству и понимание его языка. Чтобы помочь учителю органично включить искусство в школьный педагогический процесс и связать его с творчеством великих мастеров прошлого и современной жизнью класса, сотрудники педагогической службы предлагают бесплатные консультации по темам занятий, а также формам и методам предварительной подготовки учащихся к посещению музея. Учителю предлагается выбрать интересующую его тему, затем он получает необходимый материал для проведения предварительного занятия с учащимися в школе. Этот материал включает публикации исторического, искусствоведческого и методического характера, а также слайды, репродукции, аудио- и видеозаписи.
Занятия в музее включают темы, связанные только с экспозицией Лувра — музеем мировой художественной культуры, что служит большим подспорьем для изучения школьного курса истории искусства. Наиболее распространенными формами работы являются экскурсии и мастерские, где дети рисуют, изготавливают костюмы, моделируют архитектурные конструкции, строят композиции из различных предметов. В занятиях с младшими школьниками особое место занимают разнообразные игры: имитационные, в ходе которых нужно воспроизвести движения, позы и жесты персонажей; театрализованные, предполагающие обучение детей ношению древней одежды или пластическое выражение эмоционального впечатления. Практические задания и игры стимулируют самостоятельность детей в процессе освоения изобразительного искусства, развивают их способность восприятия художественного образа. Тем самым изучение искусствоведческого материала на этих занятиях опосредовано активным участием детей в целом комплексе тематических акций, содержание которых носит нетрадиционный характер. В качестве примеров здесь можно упомянуть «Складки и драпировки древнегреческой скульптуры», «Материалы искусства», «Вселенная в живописи XVII века», «Живописные техники», «Выражение чувств» и др. Выбор тем занятий и методика их проведения определяются возрастом и уровнем подготовки детей.
В методике проведения занятий со старшеклассниками сочетаются логико-аналитический и эмоционально-личностный подходы к восприятию искусства, а посещение музея дополняется различными
78
формами аналитической работы в классе (обсуждение увиденного, написание сочинения и т. д.).
Помимо лекций-бесед в залах музея и студийных занятий, педагогическая служба предлагает учителям специально разработанные музеем пособия, по которым он сам может провести занятие1. В целом же именно учитель, исходя из задач своего предмета — принадлежит ли он к гуманитарному или естественно-математическому циклу — все равно, — «встраивает» посещение музея в учебную программу. Однако это не означает, что произведение искусства рассматривается лишь в качестве иллюстрации соответствующей области знания. Методика занятия подчинена развитию способности учащихся воспринимать и анализировать произведение искусства, хотя изначальный интерес учителей к посещению музея имеет практический характер, связанный с конкретными задачами их профессиональной деятельности.
Чутко реагируя на эти запросы, музей составляет тематические планы занятий для детской и учительской аудитории в соответствии с пожеланиями школы.
Для реализации своих образовательных целей музей Орсе, представляющий культуру Франции и Европы с 1848 по 1914 г., предлагает широкий диапазон обзорных и тематических экскурсий. Учитывая специфику музея, они включают темы междисциплинарного характера, отражающие развитие культуры, искусства, архитектуры, науки в их взаимодействии. Связи с учителями поддерживаются также посредством консультаций и учебных пособий. Учителя должны подготовить к посещению музея детско-юношескую аудиторию в возрасте от 5 до 20 лет. Учитывая, что это посещение может быть единственным, нужно сделать его максимально насыщенным и эффективным. На решение этой задачи направлены разработанные педагогической службой музея информационно-методические листки, включающие:
1. Вопросы, которые следует рассмотреть с учащимися в процессе подготовки к посещению музея (историческая справка, специфика искусства рассматриваемого времени, особенности музейной экспозиции и т. д.). Цели и задачи, решаемые в процессе экскурсии по данной теме (взаимосвязь изобразительного искусства с литературой, историей и др.). Методические рекомендации по орга-
1 Посвященные различным темам занятий, пособия для учителя содержат текстовое изложение содержания и методику работы с учащимися в условиях школы и музея. Здесь же имеется видеокассета с записью примеров подготовки учителей к работе и самого занятия, различных форм работы с учащимися в классе и фрагментов посещения экспозиции Лувра.
79
низации подготовительного занятия. Список произведений, с которыми надлежит познакомиться в ходе экскурсии. Рекомендации по форме проведения с учащимися заключительного занятия. Список литературы по данной теме.
2. План посещения музея с кратким анализом тех произведений, которые включены в экскурсию.
После соответствующих консультаций и подготовки в библиотеке музея учитель имеет право самостоятельно провести занятие, которое может проходить не только на экспозиции, но и в так называемом Молодежном центре, где располагаются учебные классы, студии, библиотека, залы аудиовизуальной и компьютерной техники.
Самостоятельные задания для детей в музее Орсе направлены как на выявление их знаний об экспонируемых произведениях, так и способности соотнести предметы прикладного характера (мебель, костюмы и т. д.) с эпохой их создания, определить художественные материалы и техники. Тем самым работа в Молодежном центре дополняет и развивает приобретаемый на экспозиции опыт зрительного восприятия произведений изобразительного искусства.
Музей современного искусства в Центре культуры и искусства имени Ж.. Помпиду в своей работе с детьми делает акцент на творческое их развитие без привлечения к этому процессу школьного учителя. Этот опыт столь нестандартен, что учитель, особенно изобразительного искусства, может извлечь из него много пользы. Обширная коллекция этого музея, располагающегося в одном из самых необычных по своей архитектуре зданий города, включает произведения во временном диапазоне от классиков постимпрессионизма и авангарда до живущих ныне мастеров изобразительного искусства. Тем самым у зрителя есть уникальная возможность не только воспринимать сложившиеся художественные формы, но следить за движением творческого поиска, включаясь в эмоциональное сопереживание художественного образа. В этом процессе восприятия важен не историко-художественный анализ произведения искусства XX в., а побуждение к активному осмыслению увиденного на основе собственного жизненного опыта. Помочь в этом осмыслении может лишь тот, кто непосредственно участвует в современном художественном процессе, то есть художник. Вот почему | «служба просвещения отдела культурного развития» музея принимает на работу в качестве экскурсоводов профессиональных художников, давая им полную свободу в выборе тем своих экскурсий и способов преподнесения материала (диалог, побуждающий зрителя к выражению собственных впечатлений, дискуссия, построенная на ассоциативности восприятия экспонируемых произведений, моно-
80
лог). В процессе занятия экскурсовод постоянно обращается к детям с предложением выразить свои ощущения и впечатления, вовлекая их в обсуждение изобразительно-выразительных особенностей элементов произведения, что чрезвычайно важно для развития способности самостоятельного эстетического суждения. При этом, как и в Лувре, в работе с самыми маленькими используются элементы игры.
Старшие школьники в большей мере ориентированы на усвоение необходимого для понимания памятника объема информации о художнике и техниках исполнения им своих работ, однако главной целью занятия и здесь остается вовлечение учащихся в процесс восприятия произведения изобразительного искусства и развитие у них способности анализировать зрительные впечатления.
Музей современного искусства располагает также Детской студией, работа в которой является самостоятельным направлением его образовательной деятельности и никак не связана с вышеописанными экскурсиями. Тем самым здесь оказались четко разделены процессы зрительного восприятия и творческого развития. Если в первом случае использование экскурсии-беседы определяется тезисом «музей для того, чтобы смотреть», то в студии дети 6—12-ти лет занимаются изобразительным искусством, музыкой, художественным конструированием, компьютерной графикой и иными современными видами художественно-творческой деятельности.
Как видим, французские художественные музеи, образовательная деятельность которых ориентирована на общегуманитарное и художественное развитие личности, разрабатывают практические формы работы со школьниками и учителями в достаточно узком — в теоретическом смысле — пространстве национального опыта на основе:
-
специфики собственных обширных и репрезентативных кол
лекций;
-
использования широкого диапазона форм и методик работы,
свободной от теоретического догматизма и давления со стороны
системы образования.
США и Канада. Образовательная деятельность американских музеев, имеющих с 1969 г. официальный статус образовательных учреждений, также ориентирована в первую очередь на детскую аудиторию и осуществляется по нескольким направлениям: дидактические выставки, экскурсии для школьников, лекции и концерты, специальные программы для инвалидов, профессиональная подготовка школьных учителей.
6-4008 78
Каждый музей разрабатывает собственные программы, с учетом характера своих коллекций и экспозиционных возможностей, стремясь привлечь к сотрудничеству учителей-предметников. Так, Вашингтонская Национальная галерея предлагает большое количество занятий для школьных групп не только по изобразительному искусству, но и по другим дисциплинам — истории, литературе, биологии и др. В последнем случае учитель выбирает те памятники, которые, на его взгляд, связаны со школьной программой. Среди представленных музейно-образовательных тем есть, например, такие: «Животные и природа в произведениях живописи и скульптуры», «Семья и дети в искусстве», «Приключения и герои в искусстве», «Цвет, линия и форма», «Художник», «Моральный выбор» и т. д. Реализуются эти темы через небольшие циклы из 3—4 экскурсий и лекций, которые проводят музейные добровольцы — волонтеры.
Как правило, профессиональные музеи США не ориентированы на создание специальных зон для работы с детьми. В уже названной Национальной галерее дети работают в общем экспозиционном пространстве независимо от характера занятия.
Примером иного рода является Канадский музей цивилизации в Торонто, собрание археологических и художественных памятников которого служит пособием по изучению истории развития цивилизаций от древней Месопотамии до современной Европы. Образовательным целям здесь служит специально созданная в 1983 г. интерактивная Галерея открытий, предназначенная для желающих получать знания и опыт через непосредственный контакт с музейными объектами. Подобно педагогическим музеям XIX в., Галерея предлагает посетителям разнообразную информацию о предметах, выставленных в ее залах. Среди них — средневековые латы, человеческий скелет, каменный топор, клинописные дощечки, китайская керамика и театральные куклы, разного рода сосуды, ковры и др. Все эти предметы могут исследоваться учащимися — самостоятельно или под руководством музейного специалиста — с целью выявления их специфических черт, технологических особенностей изготовления, идентификации нанесенных на них изображений и т. д.
Большой популярностью пользуются в Галерее совместные занятия детей и родителей. В программу этих занятий входит знакомство с ремеслами и интерактивный исторический театр.
Таким образом, обогащение образовательной деятельности музеев в 1950—80-е годы идеями гуманистической педагогики и развитие теории музейной коммуникации расширило возможности их работы с детско-юношеской аудиторией и подготовило почву для разработки теоретических аспектов музейной педагогики.
82
Вопросы для повторения
-
Расшифруйте аббревиатуру ЮНЕСКО и ИКОМ.
-
Охарактеризуйте роль ИКОМ в развитии образовательной деятель
ности музея.
-
Какие вопросы музейной деятельности рассматриваются на страни
цах журнала «Museum»?
-
Назовите основной принцип гуманистической педагогики.
-
Охарактеризуйте задачи, на решение которых ориентирована гума
нистическая педагогика.
-
Что явилось методологической основой теории музейной коммуника
ции?
-
Охарактеризуйте основные модели музейной коммуникации.
-
Как реализуются модели музейной коммуникации в практике образо
вательной деятельности музея?
-
Охарактеризуйте работу детского музейного кружка.
-
Назовите критерии, по которым определяется результативность ра
боты музейного кружка в области художественного воспитания.
-
Охарактеризуйте цели и задачи музейной студии творческого разви
тия.
-
Охарактеризуйте специфику взаимодействия музея и школы в Гер
мании.
-
Перечислите специфические особенности культурно-просветитель
ской деятельности музеев Франции.
14. Сравните формы образовательной деятельности Вашингтонской
Национальной галереи и Канадского музея цивилизации в Торонто.
Глава 4
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
§1. Соединение практики и научного поиска
в образовательной деятельности отечественного
и зарубежного музеев
Образовательно-просветительская деятельность получила новый импульс для своего практического развития и теоретического осмысления на рубеже 1980—90-х годов после того, как сотрудникам просветительских служб и специалистов профильных научно-исследовательских институтов системы культуры и образования удалось согласовать свои усилия в этом направлении. Одним из первых результатов данного сотрудничества, обозначившего третий этап развития образовательной деятельности музея, стала разработка на базе постоянно действующего семинара «Музей и подрастающее поколение» (сектор музейной педагогики НИИ культурологии МК РСФСР) курса занятий для детей младшего школьного возраста «Музейный всеобуч» (Е. Г. Ванслова)1. Курс представляет собой рассчитанный на несколько лет цикл занятий, основанный главным образом на игровой методике и предназначенный для постоянной и многочисленной аудитории.
В отечественной практике данная работа стала первой попыткой конструирования нового — системного — подхода к проблеме образования детей от 4 до 11 лет музейными средствами.
Задачи «музейного всеобуча» определялись следующим образом:
-
Всестороннее гармоничное развитие каждого ребенка на ос
нове комплексного подхода к его воспитанию.
-
Формирование творческой активности ребенка, его эстетиче
ских чувств, вкусов, идеалов с помощью музейных средств.
-
Развитие у детей эмоций, воображения и фантазии.
1 Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации). М., 1989.
84
-
Формирование исторического сознания, навыков осмыслен
ного участия в документировании явлений, процессов и событий ис
тории природы и общества для выработки научного мировоззрения.
-
Воспитание музейной культуры1.
«Музейный всеобуч», объединивший лучшее из методических разработок занятий в музеях нехудожественного профиля, носил экспериментальный характер и был ориентирован прежде всего на периферийные музеи. Опыт его внедрения, в силу инертности образовательных учреждений, был весьма ограничен. Тем не менее подчеркнем важность этой первой и весьма полезной попытки комплексного му-зейно-педагогического эксперимента в работе с начальной школой.
Особую значимость в определении образовательной функции отечественного музея и его взаимосвязей со школой имела деятельность проблемной группы «Музей и образование», созданной в ранге научно-исследовательского коллектива при Министерстве образования (руководитель — М. Б. Гнедовский). Ее работа проходила в условиях повышенного общественного интереса к проблемам сохранения культуры и образования. В опубликованных ею материалах, включающих проектную концепцию, сценарные предложения к проекту Государственного Дарвиновского музея и методические материалы по теме «Проблемы взаимодействия музея и школы», впервые на междисциплинарной основе в открытой полемике со школоцентристской позицией был выявлен «педагогический суверенитет» музея.
В документе с критических позиций было оценено состояние экспозиций отечественных музеев, равно как и характер их научно-просветительской деятельности: «Будучи своего рода «интерпретирующей прослойкой» между обществом и культурным наследием, примитивно понимаемая научно-просветительская доктрина выступает как тематический «фильтр», пропускающий содержание, сосредоточенное в очень узком диапазоне. В результате у нас есть «искусствоведческие» музеи, но нет музеев искусства, есть «естественнонаучные», но нет музеев природы, есть «этнографические», но нет музеев национальных сообществ. Даже названия музейных выставок звучат чаще как названия научных статей, написанных специалистами для специалистов. Что действительно нужно сегодня посетителю музея, так это картина мира, ощущение сопричастности культуре, прямого соучастия в культурной жизни. Отношение к посетителю как к переростку-второгоднику давно уже является анахронизмом».2
1 Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации). М., 1989.
2 Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро
ва Н.Г.,ЮхневичМ.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 19.
85
Закономерными были и упреки школе, которая во многом несла на себе печать авторитарной педагогики, тогда как педагогика сотрудничества требовала не только новых взаимоотношений между учителем и учеником, но и иной среды учебного процесса. Говоря об уникальности музея, авторы публикации подчеркивали, что опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры — то главное, чего не могут обеспечить другие институты цивилизации. Отсюда следовал вывод: «Если сущность музея не в передаче знаний, то и педагогика музея не может строиться как чистая дидактика, ибо это лишь одна вспомогательная грань музейно-образовательной деятельности. Речь в первую очередь должна идти о категориях ценностного сознания, о семиотике вещи и феноменологии пространства. О драматургии культурно-исторического диалога, развертывающегося в музее, и только затем — о конкретных формах общения и деятельности, в которых этот диалог может быть воплощен. И в частности о необходимых "знаниях", обращенных к интеллекту посетителя, но призванных обеспечить опыт ценностного переживания, захватывающего его личность целиком»1.
Подчеркнем, что участники проблемной группы исходили из внепрофильной специфики образовательной деятельности музея, настаивая на перестройке последней при соблюдении следующих обязательных условий:
-
признание музея частью системы непрерывного образова
ния;
-
приоритет пространственно-временных форм коммуникации
в музейном образовании;
-
взаимодополняющее различие школьной и музейной сфер
образования;
-
признание необходимости создания системы взаимодействия
музея и школы;
-
осознание музейной педагогики как профессии и научной
дисциплины междисциплинарного характера.
Использование отечественного и зарубежного музейно-педагогического опыта при рассмотрении насущных проблем гуманизации и гуманитаризации образования позволило выявить специфические отличия музея и школы как образовательных институтов. Школа следует регламентированным учебным программам и ориентирова-
1 Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макарова Н.Г., Юхневич М.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 40.
86
на на базовое среднее образование во всех областях знания. Музей же, на основе вариативности восприятия и большей свободы предпочтений и интересов личности, предоставляет возможность избрать тот или иной предмет для углубленного изучения.
Если путь образования в школе лежит через усвоение системы знаний в заданной форме и последовательности и формирование способностей к самостоятельному развитию в профессиональном и общекультурном планах, то в музее образование осуществляется через ценностное отношение личности к памятнику и расширение чувственного опыта в процессе общения с ним.
В то время как общение участников образовательного процесса в школе носит жесткий вербальный характер, в музее оно более свободно, так как источником и контекстом его служит памятник, и знания здесь получают иначе, чем в школе.
Впервые в отечественной практике музейного образования было заявлено, что «признание статуса музейного педагога как специалиста, который способен осмыслить все виды музейной деятельности в педагогическом аспекте, ставит вопрос о подготовке такого профессионала»1.
Проблемы художественного воспитания средствами изобразительного искусства рассматривались в те годы Научно-исследовательским институтом художественного воспитания Академии педагогических наук СССР (Москва). Здесь, на основе педагогических идей А. В. Бакушинского и его последователей, под руководством Б. М. Неменского разрабатывалась программа эстетического развития школьников2. И хотя в сферу своих научных интересов институт не включал образовательную деятельность художественного музея, именно здесь были осуществлены первые диссертационные исследования в области музейной педагогики. Они заложили научную базу для разработки педагогических проблем художественного воспитания и образования с позиций единства главной задачи как школы, так и музея — воспитания творческой личности всеми имеющимися у них средствами.
За рубежом в осмыслении вышерассмотренных проблем лидировали США. В 1984 г. был опубликован принципиально важный для развития образовательной деятельности доклад Комиссии Американской ассоциации музеев по теме «Музей в новом столетии».
1 Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро
ва Н.Г., Юхневич М.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 40.
2 Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблеме эстетического воспитания: Кн.
для учителя. М., 1987.
87
Социокультурная функция современного музея впервые рассматривалась здесь в контексте мировых социально-экономических процессов, анализ которых выявил внутреннюю связь развития гуманитарной культуры с решением глобальных проблем человечества. Особую миссию музея как социального института члены Комиссии видели в поддержании сотрудничества между народами и сохранении стремительно исчезающего многообразия мировой культуры. При этом задача художественного музея была определена как фиксирование многообразия способов выражения творческого начала личности и сохранение материальных свидетельств того человеческого опыта, который подвергается глубоким изменениям под воздействием глобальных перемен. Основное содержание доклада сводится к признанию неудовлетворительного состояния просветительно-образовательной работы, призванной стать важнейшей в деятельности современного музея.
Подчеркивая особую роль музея в развитии гуманитарной культуры молодого поколения и понимая музейную педагогику как науку, имеющую дело с образованием и детей и взрослых, авторы данного доклада делают ряд следующих выводов:
-
комплексный подход к просветительско-образовательной
деятельности, объединяющий педагогический, научный и экспози
ционный компоненты, способствует более полной реализации мис
сии музея как центра образования;
-
одним из условий успешной деятельности музея как центра
образования является постоянное и систематическое исследование
применяемых в нем способов обучения;
-
сотрудничество музея и школы обладает большим потенциа
лом, который может быть реализован в будущем, особенно в связи
с актуальностью повышения качества преподавания предметов ес
тественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов;
-
успех сотрудничества музея и школы зависит от государст
венной политики в области образования.
Разработка новой концепции музея как социокультурного института должна базироваться на утверждении значимости образовательной функции музея. При этом исследователи (П. Б. Уильямс и др.) выделяют такие задачи музея в сфере образования:
-
Развитие у детей способности извлекать информацию из пер
воисточника на основе наблюдения явлений природы или предметов
материальной среды.
-
Формирование понятийного аппарата через наблюдение и об
щение с природой и предметами материальной среды.
88
-
Привитие навыков самостоятельного обучения.
-
Мотивация процесса обучения, приобретение детьми «опыта
радости» в процессе обучения.
Декларируя общие задачи музеев страны — «собирать и экспонировать явления и предметы как физического мира, так и человеческих достижений, а также использовать свои коллекции для приумножения человеческих знаний и взаимопонимания»1, Американская ассоциация музеев призвала к проведению исследований природы музейного образования и взаимодействия со школой. Результатом деятельности специально созданной Комиссии стало утверждение важности музейного образования. В музеях США была принята трехчастная модель образования, разрабатывавшаяся на основе философии «приумножения человеческих знаний и взаимопонимания» начиная с 1978 г.
Первым и главным в этой модели является музейный компонент, состоящий из трех элементов:
-
Музейный памятник — главное образовательное средство,
отличающее музей от других образовательных учреждений.
-
Музей — уникальное учреждение, хранящее, реставрирую
щее и несущее ответственность за состояние вверенного ему обще
ством культурного наследия.
-
Образовательная деятельность, которая строится на междис
циплинарном и гуманистическом подходах. Если учащийся научится
обнаруживать взаимосвязи между содержанием разных учебных
дисциплин, ему станет легче связать в единое целое свои знания и
разобраться в ситуациях, участником которых он является.
Второй составляющей рассматриваемой модели является собственно образование. Речь идет об интеграции в музейную среду, в рамках взаимодействия музея и школы, наиболее эффективных педагогических идей и технологий и разработке образовательных программ на этой основе.
Третья составляющая определяется выбором области знания, «подчиненной» основным задачам образовательного процесса и позволяющей усилить его эффективность. Носителем такого знания в естественнонаучном музее может быть его научный сотрудник, ученый, изобретатель. В художественном музее — художник, реставратор, научный сотрудник и т. д.
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer Reston, 1989. P. 90.
Рассмотренная модель является типологической и ориентирована на создание музейных образовательных программ, которые могут быть составляющим (в том числе обязательным) элементом школьной практики. Такие программы включают в себя курсы для учителей, методические разработки музейных занятий, информационные материалы для учителя и учащихся. Однако результативность этих программ определяется учетом профильной специфики музея. Вот почему в потоке общетеоретических рассуждений о музее заметное место занимают высказывания об особенностях художественного музея, основную цель которого исследователи и видят в «развитии художественной культуры общества в целом» (Ф. Хаскел).
Обсуждение педагогических функций художественного музея представителями разных направлений гуманитарного знания (Н. Гудмен, А. Леви, Э. Эйснер) дало возможность сопоставить точки зрения и на задачи художественного образования в годы начавшегося освоения космоса. Тогда под напором технократических тенденций изобразительное искусство в американских школах стало отвергаться как самоценный предмет изучения, а в музеях естественнонаучного профиля активно создавались новые экспозиции, отражавшие наступление космической эры1. Эту ситуацию пыталась сдерживать основанная еще в 1947 г. Национальная ассоциация художественного образования США, добивавшаяся, чтобы художественное образование стало частью школьного образования. В 1978 г. по ее инициативе на работу в школы начали привлекать художников, так как под художественным образованием в США понимается практика преподавания искусства в младшей и средней школе, а педагоги не имеют специальной и даже просто хорошей общей подготовки.
Однако главными причинами неблагополучия в этой сфере оставалась нехватка учебного времени и педагогической компетентности. Исследования, проведенные в 1984 г. Центром П. Гетти в 20 крупнейших музеях США с целью выявить состояние дел с художественным образованием, подтвердили этот факт и позволили сделать три основополагающих вывода:
1. Содержание художественного образования и воспитания должно быть реформировано с учетом важности развития творче-
1 Активизация технократических тенденций в США была связана также с отставанием этой страны в области космических исследований от СССР и в области высоких технологий — от Японии и ФРГ.
90
ской способности, и художественных умений наряду с освоением истории искусства и этики.
-
Новый подход к художественному образованию и воспитанию
должен основываться на научно-обоснованной концепции и должен
быть обеспеченным учебно-методическими материалами.
-
Главным условием перемен в художественном образовании и
воспитании является наличие достаточного числа их сторонников, а
также моральная и финансовая поддержка.
Новые подходы к проблеме эстетического развития личности и художественного образования обусловливают повышение ценностной значимости музея. «В контексте современной художественной жизни, которая отличается аксиологической неоднородностью и динамикой, музеи искусства и об искусстве выступают в качестве своеобразных ценностных ориентиров. Они являются одним из эффективных механизмов формирования художественной культуры личности»1.
Следует подчеркнуть, что осмысление теоретического и практического опыта образовательной деятельности американских музеев шло под знаком перестройки взаимоотношений между музеями и школой на уровне государственной политики. В условиях децентрализации образовательной системы страны это оказалось трудной задачей, несмотря на то что здесь еще в начале XX в. сложились партнерские взаимоотношения, в которых музею принадлежала ведущая роль. Это обстоятельство, однако, не устранило серьезных недостатков в преподавании гуманитарных дисциплин и, в частности искусства.
В 1987 г. президенту и конгрессу США был представлен специальный отчет о состоянии художественного образования и преподавании гуманитарных наук. В нем обобщались данные исследований национального школьного образования и деятельности художественных музеев, доказавшие важность изобразительного искусства для изучения математики, физики, литературы и других дисциплин, на основании чего и был сделан вывод о необходимости дополнения школьных форм обучения музейными. Подчеркивая важность взаимодействия музея со школой на ниве образования, признаваемого приоритетной государственной задачей, специально созданная экспертная комиссия рекомендовала установить более тесные связи между ними.
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 110.
91
Выводы Комиссии свидетельствовали и о необходимости разработки профильных проблем образовательной деятельности музея — визуального мышления и художественного восприятия. Работа в этом направлении началась еще в 1930-е годы, однако основные ее результаты приходятся на более поздний период. Исследования Р. Арнхейма, Р. Гибсона, Г. Гарднера и других ученых подтолкнули музеи к обновлению содержания художественного образования, развитию визуальной грамотности, художественных умений, на которые ориентирована школа в практике преподавания художественных дисциплин.
Однако этот процесс требует серьезной методологической и методической базы, которой американские музеи, осуществляющие свои контакты со школой на основе небольших циклов экскурсий и лекций, проводимых в основном волонтерами (музейными добровольцами), не имеют.
Таким образом, назначение музеев, согласно мнению вышеупомянутой Комиссии, — служить формированию художественной культуры личности. Как справедливо отмечает Ф. Хаскел, «нравственный смысл искусства особенно значим для современного общества, когда угасание религиозного сознания, религиозных моральных ценностей выдвигает на первый план ценности гуманистические, наиболее полно выраженные в искусстве, и оно действительно превращается в могущественное средство воспитания гуманистических чувств в обществе»1.
Влияние образовательной деятельности художественного музея на личность осуществляется в трех направлениях:
-
усиление познавательного начала;
-
формирование эстетического восприятия;
-
развитие общей и гуманитарной культуры.
Эта деятельность строится на двух ведущих принципах — получения эстетического наслаждения и познания истории искусства. Наслаждение от созерцания произведения искусства обеспечивает эстетический опыт личности, который является видом несловесного познания. Не случайно формирование подобного опыта исследователи (Г. Осборн и др.) видят в качестве важнейшей задачи просве-тительско-образовательной деятельности музея.
С другой стороны, рассматривая значение воздействия произведения искусства на личность в расширении представлений о мире и человеке, в формировании ее мировоззрения, американский фило-
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 18.
92
соф Н. Гудмен подчеркивает интеллектуальную значимость процесса восприятия. Поскольку чувства и разум являются взаимосвязанными и взаимообусловленными проявлениями познавательной активности субъекта и формируют две области знания о мире, границы между искусством и наукой, как отмечает ученый, не являются жесткими. Более того, он считает, что, вовлекая зрителя в непрерывный процесс познания, искусство обогащает наш жизненный опыт, а следовательно, музей должен способствовать развитию этого опыта и умений у каждой отдельной личности. Тем самым подчеркивается наличие в образовательной деятельности музея взаимообусловленного сочетания эстетического и познавательного элементов. Но соотношение этих элементов данной деятельности зависит от позиции конкретных организаторов и участников образовательного процесса.
Что касается художественного музея, то его задачи как социального института рассматриваются американскими и европейскими исследователями преимущественно в контексте его эстетической функции, а точка зрения на него как на источник формального знания подвергается в настоящее время серьезной критике. Так, в статье «Меняющиеся музеи в меняющемся мире», опубликованной еще в 1973 г., Р. Маркузе писал об этом следующее: «Целью посещения музея перестало быть запоминание имен, дат, событий; экскурсия предполагает развитие умения видеть и понимать те особенности, которые отличают искусство одной эпохи, страны от другой или индивидуальный стиль одного художника от другого. Такой подход к обучению, основанный на развитии зрительного восприятия, является уникальным вкладом музея в систему образования и применим к любым возрастным группам, любому исходному уровню интеллектуального развития и образования»1.
|