Музейная педагогика



Сторінка4/16
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
§1. Теоретические аспекты образовательной деятельности музея

Образовательную деятельность современного музея следует рассматривать в трех аспектах — познавательном, творческом и социальном. Каждый из них, будучи в тесной взаимосвязи с други-ми, отражает определенное содержание музейной работы по данно-му направлению.



Познавательный аспект. В основе понятия «познаватель-ный» лежит понятие «знание», определение содержания которого является фундаментальной проблемой для философии и науки глубокой древности. В качестве примера сошлемся на античных философов. Так, Платон характеризовал знание через его противо-| положность «мнение», а Аристотель представлял его как «уме­ние», то есть знание ремесла, языка, обряда и т. д., являющееся непременным условием пользования им.

Последовавшие за античностью эпохи обогатили понятие новым; содержанием, в результате чего знание стало рассматриваться в двух аспектах — практическом и теоретическом. Каждый из названных аспектов включает в себя науку, технику, религию, куль­туру, то есть является элементом целостного культурно-историче­ского комплекса, важное место в котором занимает музей, ибо он принадлежит среде, формирующей практический опыт и теоретиче-ское знание, ориентированное на формирование и развитие про-! фессиональных музейных дисциплин. Здесь исследуются такие фор-мы специфической деятельности человека, как собирание, хране-ние, изучение и популяризация памятников культуры, техники и природы, образование музейными средствами. Учитывая тот факт, что формируемое в процессе образовательной деятельности в му­зейной среде знание сочетает в себе заключенные в музейном пред­мете исторический, сакральный и индивидуально-личностный ас­пекты, его можно характеризовать как диалогичное и духовное. 40

Пробуждая (либо активизируя) эмоциональную сферу человека и развивая интеллект, оно является условием его личностного роста, так как в нем человек узнает себя. Тем самым характер получаемо­го в музее знания, опирающегося на внутреннее единство научного и художественного компонентов, позволяет назвать музей школой понимания жизни.

Формой фиксации и последующей трансляции теоретического знания являются научные конференции и семинары, печатные изда­ния, среди которых особое место занимают каталоги музейных кол­лекций и сборники научных и методических трудов, где находят свое отражение концепции и методология музейной деятельности. Таким образом, теоретическое знание формируется на основе анализа ре­зультатов практической деятельности и, будучи зафиксировано в текстах, существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций.

Практическое знание также формируется в результате практи­ческой деятельности, но, имея неявный характер, существует пре­имущественно в устной традиции, то есть не фиксируется в текстах, а значит, и не существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций. Роль неявного знания исключительно велика в процессе формирования личности ребенка, когда мир воспринима­ется через ощущения и практические действия. Особенно ярко это проявляется в процессе обучения искусству, когда через наблюде­ние постигаются «секреты мастерства». У взрослого неявное зна­ние часто формируется на основе догадок, домыслов, интуиции.

Оба рассмотренных типа знания являются не чем иным, как ос­мыслением человеком, на уровне его сознания, контекстов собст­венного опыта (И. Т. Касавин). Следовательно, практическое и тео­ретическое знания выступают в качестве смысла, который человек вносит в реальность своего бытия. Этой реальностью может быть любая практическая деятельность, учебный процесс, ритуальный культ и т. д. А так как смысл определяет специфику этих реально­стей и содержание конкретного опыта, сделаем вывод о том, что знание служит расширению социального, культурного и историче­ского контекста человеческого бытия. Его качественные характери­стики определяются в терминах-оппозициях: точность — приблизи­тельность, достоверность — вероятность, сущность — видимость, подлинник — репродукция, истина — заблуждение.

Знание имеет еще одну характеристику — ценность, которая определяется двумя компонентами: трудом, затраченным на его ос­воение, и возможностью использования знания в практической дея­тельности.

41

В основе знания лежит информация о предмете, событии иль явлении, которая в результате структурного анализа может превра­титься в знание. В современном обществе, ориентированном на» развитие цифровых технологий, информация получила и самостоя-» тельное от знания значение. Зачастую она включает разного рода сведения общего характера, не имеющие гарантированной доски верности, точки зрения разных лиц и т. д. Что касается информа­ции, предоставляемой музеем, то она, как правило, является осно­вой формирующегося знания об истории, искусстве, отрасли про­фильного музею знания.



Освоение знания индивидуумом осуществляется через процесс познания. Собственно, знание и является результатом этого про­цесса. Трактовка данного термина зависит от принципов конкрет­ного философского учения и сформированных на их основе теорий и форм познания, среди которых общеизвестны аналитическая, гер­меневтическая, феноменологическая, психоаналитическая, искусст­воведческая, культурологическая и т. д. Чаще всего «познание» трактуется как процесс, сопровождающий общение и деятельность людей. Если он осуществляется человеком (индивидом) в процессе бытия, то есть вне специальных познавательных задач, то познание] имеет отношение лишь к содержанию его деятельности и общения. Знание же является результатом исследовательской или поисковой установки субъекта на расширение сферы представлений в той или иной области (наука, искусство, культура).

Специфика процесса познания в музейной среде заключается в том, что человек постигает окружающий мир на основе подлинни­ков, являющихся отражением содержания этого мира как с помо­щью собственного опыта, так и научных формул, нравственных норм, художественных образов. Придавая мобильность и вариа­бельность его психике, они обеспечивают ему возможность дея­тельности и общения на качественно новом уровне.

Однако познание — это не только внесение смысла в реаль­ность, но и создание идеальных моделей, позволяющих человеку направлять свою деятельность и общение не только по некоему ус­военному им ранее образцу (норме), но и осуществлять переход к более высоким образцам и стандартам, что сообщает его сознанию динамичный, творческий характер.

Творческий аспект. Творчество является важнейшей состав­ляющей любой деятельности человека. Знание тоже можно рас­сматривать как результат творческой деятельности человека, ибо оно помогает ему определить отношение к природе, обществу, и на­конец, к самому себе. В условиях формирующегося информацион-

42

ного общества установка на ценность творческого развития лично­сти не теряет своей актуальности, ибо в социокультурной ретро­спекции с предикатом «творческий» всегда связана высокая соци­альная оценка.

Термин «творчество» рассматривается как категория филосо­фии, психологии и культуры и трактуется в следующих смыслах: как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности»1; как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не встречав­шееся»2; как «некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на более высокий интеллектуальный уровень»3.

Под творчеством понимается и совокупность предметов психо­логического исследования, в котором ключевыми словами являют­ся: одаренность, фантазия, вымысел, оригинальность, интуиция, творческое воображение, воодушевление и т. д.

И хотя среди ученых нет единства в определении свойств, кото­рыми должна обладать творческая личность, творческий процесс и его продукт, творчество можно рассматривать как фактор жизне­деятельности, выполняющий стимулирующую и интегративную функции в научном исследовании и художественном процессе, а также в практической деятельности человека.

Чаще всего понятие «творчество» рассматривается в контексте художественной деятельности. В этом случае под ним понимается «образное сознание и практическое созидание произведений искус­ства как реальных носителей художественной информации»4. Худо­жественное творчество связано с эстетикой, а значит, с формиро­ванием художественного вкуса и опытом эстетического восприятия окружающего мира. Оно гармонизирует личность.

Что же лежит в основе структуры творческого процесса? Анг­лийский ученый Г. Уоллес обозначил четыре его фазы:


  • инкубация (вынашивание) идеи;

  • озарение — мгновенное интуитивное проникновение в су­
    щество проблемы и увлеченность им;

  • проверка (испытание);

  • реализация решения.

1 Философский словарь. М., 1968. С. 352.

2 Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

3 Касавин И.Т. Традиции и интерпретации. СПб., 2000. С. 28.

4 Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 225.

43

При этом, если в науке его результат связан не столько с лич-


ностью творца, сколько с объективными закономерностями и по-*
требностями (целями), определяемыми извне, то в художественном
творчестве результаты выражают внутреннее состояние творца, его
желания, особенности восприятия им окружающей действительно­
сти, хотя жесткого разделения между искусством и наукой здесь
нет. Рассматривая специфику художественной и научной деятельно-!
сти, А. Эйнштейн писал: «Когда мир перестает быть ареной наших
личных надежд и упований, когда мы свободно воспринимаем его,
восхищаясь, спрашивая и наблюдая, тогда мы вступаем в царство
Искусства и Науки. Если воспринятое выражается на языке логи-
ки, то это научная деятельность. Если оно передается в формах,
связи которых не доступны сознательному уму, но интуитивно по­
стигаются как имеющие смысл, тогда это художественная деятель-
ность. Их роднит любовь и преданность, преодолевающие личные
интересы и желания»1. 1

Специфика современного общества определяется интеграцион­ными процессами, охватывающими все стороны его социально-эко­номической и духовной жизни, а потому часто художественное творчество использует достижения технического прогресса. Приме­ром тому — кинематограф, телевидение, шоу-бизнес, создавшие на основе синтеза словесных, актерских и режиссерских, изобрази­тельных, музыкальных, хореографических средств новые формы ху­дожественного продукта. Особое место в этом процессе занимает художественное проектирование, конструирование и оформление жизненной среды (дизайн), подтверждая мысль Г. Г. Гадамера о том, что «природа не исчерпывает всех возможностей изобрази-; тельной деятельности, оставляя лакуны для формотворчества чело- i веческого духа»2. Действительно, если мы обратимся к разного] рода региональным, всемирным и прочим выставкам, то убедимся, что наиболее распространенным средством отражения картины со­временной жизни стали визуальные инсталляции с неподвижны- ; ми и интерактивными объектами, размещенные в художественно оформленном пространстве. Этой особенностью отмечены не толь­ко художественные, но и технические и иные музеи (например, Аэ­рокосмический музей в Вашингтоне (США) или Детский музей ис­тории цивилизации в Торонто (Канада)), опыт деятельности кото­рых также позволяет сделать вывод о том, что интегративные про-

' Цит. по: Лук А.Н. Научное и художественное творчество — сходство, различие, взаимодействие //Художественное творчество. Л., 1982. С. 211.

2 Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 277. 44

цессы в области научного и художественного познания мира все больше приобретают характер диалога.

Научное и художественное творчество протекает в социокуль­турной среде, которая является заказчиком и потребителем его ре­зультатов.

Социальный аспект. Музей является частью среды и активно участвует в социализации человека с самого раннего его возраста, расширяя его восприятие окружающего мира. Приобщение к окру­жающему миру и обществу происходит в его среде в процессе пере­дачи чувственного опыта, знаний, умений и ценностей от одного по­коления к другому. Этот процесс вписывается в концепцию непре­рывного образования (Г. Л. Ильин), ибо его образовательным результатом является преобразование социокультурного опыта в собственные установки, ценности, ориентации, усвоение социаль­ных норм, ролей и т. д.

Процесс социализации осуществляется на трех уровнях:



  1. Биологический уровень (филогенез) определяется связью ор­
    ганизма человека на любых стадиях его развития, начиная с прена-
    тального, с окружающей его средой. Эта связь определяется также
    и этнокультурным аспектом взаимоотношения людей.

  2. Психолого-педагогический уровень, на котором социализация
    человека рассматривается как результат его активности и логики
    развития внешних по отношению к нему жизненных ситуаций. В
    процессе социализации происходит овладение навыками практиче­
    ской деятельности со всей совокупностью социальных функций, ро­
    лей, норм, прав, обязанностей и т. д.

  3. Социальный уровень (онтогенез) определяет связь человека с
    обществом и его социальными институтами, что обусловливает не­
    прерывность процесса его развития, от момента зачатия до ухода из
    жизни, при этом в процессе развития человек постоянно меняет от­
    ношение к себе и окружающему его миру.

Учитывая статус музея как социокультурной институции, обра­тимся к стадиям социализации детей, подростков и юношества, ко­торые выделяют современные исследователи1:

1. Биоэнергетическая стадия (от 3,5 месяцев эмбрионального развития). «Освоение» ребенком мира реализуется на уровне сен­сорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха).



1 См.: Титов Б.А. Сущность и генезис социализации детей, подростков и юношест­ва / Сфера досуга — сфера социализации (По материалам науч.-практ. конференции). СПб., 2001.

45

  1. Идентификационная стадия (от 3-х лет) является периодом|
    отождествления ребенком себя со всем, что его окружает, станов-
    ления и формирования «сенсомоторного, доречевого, практическо-|
    го интеллекта».

  2. Коррекционная стадия (от 3,5 лет) характеризуется предпо-
    нятийным интуитированным мышлением, стремлением получить от-
    вет на главный вопрос «почему?», соответствовать нормам и npa-
    вилам поведения близких людей. На этой стадии зарождается со-
    вместная целенаправленная деятельность детей, в процессе кото-
    рой они учатся руководить и подчиняться. \

  3. Экспансивная стадия (от 6-ти до 10-ти лет) характеризуется
    стремлением ребенка расширять свой социальный кругозор. Она
    является периодом конкретных операций, в результате которых!
    формируется самооценка, отношение к себе и как следст-
    вие — требования к самому себе.

  4. Конвективная стадия (от 11-ти до 15-ти лет) характеризуется
    взрывоопасностью. Подросток постоянно ищет выход из возникаю­
    щих конфликтных ситуаций. Устанавливается система социальных
    взаимоотношений с родителями, друзьями, другими взрослыми.
    Особой ценностью обладают мнения товарищей, вместе с которы­
    ми решаются все проблемы и вырабатывается жизненная позиция.

  5. Концептуальная стадия — охватывает возраст с 16 до 20 лет
    и характеризуется выходом в самостоятельную жизнь и необходи­
    мостью самоопределения, выбора жизненного пути в профессио­
    нальном плане, самостоятельностью в формировании целостной
    системы взглядов, оценок, ценностных ориентации и установок.

Описанные стадии социализации перекликаются с воспитатель- | ными установками. Однако между ними есть разница, суть которой в том, что воспитание представляет собой педагогически обуслов­ленную, целенаправленную форму установления и усвоения ценно­стей, в то время как социализация — это жизненная практика, в которой индивид более автономен и независим в процессах жизне­деятельности, будь то мышление или творчество, учеба или работа.

Особое место в социализации занимает искусство, высочайшие образцы которого представляет художественный музей. Являясь связующим звеном между эпохами и культурами, искусство разви­вает чувственный опыт восприятия окружающего мира, просвеща­ет, дает новое знание о ранее неизвестном, в первую очередь, — о человеке. В этом случае музейная педагогика является инструмен­том интеграции социального и культурного в современном общест­ве. Формирование социокультурного единства проявляется, с одной 46

стороны, в преобразовании традиционалистского по своей сути ин­ститута цивилизации, которым является музей, в современный му-зейно-образовательный комплекс, а также в обращении системы образования к систематическому педагогическому сотрудничеству с музеем. С другой — в формировании умений и навыков культуро-сообразного поведения, обеспечивающего личности овладение стратегиями творчества и сотворчества. Отражением этой установ­ки стало широкое распространение в системе образования концеп­ции культуротворческой школы (А. П. Валицкая).

Музей актуализирует такой диалог личности с идеалами и веч­ными ценностями культуры, в котором человек найдет опору для саморазвития и самосовершенствования в быстро меняющихся ус­ловиях современного мира. Именно образовательная деятельность современного музея превращает его из резервуара культурного на­следия в подлинную институцию культуры.

Возвращаясь к социальной роли музея, еще раз подчеркнем ценность музейной среды, в которой социокультурный опыт актуа­лизируется благодаря возможности общения с подлинником, пред­ставляющим собой культурную целостность, находящуюся в худо­жественно-временной ситуации экспозиционного пространства.

Опыт развития образовательной деятельности музея в XIX и первой половине XX в. условно позволяет выделить две группы му­зеев — профессиональные и собственно образовательные. К пер­вой группе относятся музеи технического, естественнонаучного, эт­нографического, историко-краеведческого и искусствоведческого профилей. Ко второй — непрофессиональные музеи: педагогиче­ские, школьные и детские. Данная группа музеев имеет не только свою историю развития, но и занимает видное место в системе об­разовательных и социально-досуговых учреждений.



§2. Профессиональные музеи

В континентальной Европе интерес к промышленному искусст­ву был характерен прежде всего для Германии и Австрии. Приме­ром тому служат музеи искусства и промышленности, появившиеся в Вене (1863) и Берлине (1867), а в 1870-е годы — в Гамбурге, Дрездене, Лейпциге и других городах Германии. Основанные с це­лью составить образцовую коллекцию для обучения ремесленни­ков, в своей деятельности они стремились показывать ученикам и посетителям образцы хорошего вкуса, а также продемонстрировать технические процессы изготовления предметов, призванных обла­городить быт.



47

Одновременно с музеями названного профиля активно развива­лись и естественнонаучные музеи, которые, в отличие от художест-венно-промышленных, ставили перед собой скорее просветитель-ские, нежели образовательные задачи1. Так, директор лондонского Музея естествознания Г. Флауэр видел роль куратора в музее в привлечении «всех, кто желает получить знания в объеме, соответ-ствующем устремлениям многих культурных людей, не намеренных, однако, становиться специалистами или экспертами в данной об­ласти»2.

Интерес к природе, науке, народной культуре и истории выра­зился в открытии зоопарков, музеев политехнического, этнографи­ческого и исторического профилей.

В 1873 г. в Швеции открылся Северный музей — музей под от­крытым небом (впоследствии названный «Скансен»). Демонстри­руя в естественном окружении быт человека, музей поставил перед | собой задачу изучения и пропаганды этнографического материала. Этому же была посвящена и деятельность музея этнографии в па­рижском дворце Трокадеро (1878), начавшего собирательскую и просветительскую деятельность с составления коллекций француз­ских предметов быта, а затем перешедшего к собиранию этногра­фических свидетельств о повседневной жизни других, преимущест­венно африканских народов.

В числе первых исторических музеев Европы следует назвать Исторический музей в Москве. Основанный в 1872 г. по инициати­ве историка И. Е. Забелина и археолога А. С. Уварова, он собирал реликвии истории и культуры России, преследуя цель развития ис­торической науки и просветительства. Однако собственно образо­вательную деятельность вели художественные и технические музеи. О последних следует сказать особо, так как именно техника оказала определяющее влияние на социально-экономические процессы, на всю систему науки и культуры. Изменив мир, она стала для ряда стран предметом национальной гордости.

История технических музеев берет свое начало от открытого в 1799 г. в Париже Национального музея техники, занимавшегося коллекционированием моделей, машин и научных инструментов3. Постепенно здесь были собраны лучшие в мире коллекции часов, первых фотоаппаратов и т. д. Однако по мере накопления экспо-

Первый в мире музей естествознания был учрежден в Лондоне в 1774 г.

2 Цит. по: Хадсон К- Влиятельные музеи. Новосибирск, 2001. С. 70.

3 Как и Лувр, Национальный музей техники в Париже стал порождением Великой
французской революции.

48

натов, демонстрировавших историю техники, музей оказался вне тех учебных задач, на которые был ориентирован в период своего создания.



В отличие от парижского, лондонский Музей науки (учрежден в 1876 г.), экспонируя в процессе своего развития все большее коли­чество действующих моделей, схем и описаний разного рода меха­низмов, не изменял своей изначальной ориентации на учебный про­цесс1.

С целью демонстрации достижений естественных наук и техники, в 1872 г. в Москве впервые распахнул двери для посетителей Музей прикладных знаний (Политехнический музей). Инициаторами его соз­дания стали ученые — члены Императорского общества любителей естествознания, антропологии и этнографии. Так как это Общество ставило своей целью содействовать развитию науки и распростране­нию естественнонаучных знаний, то задачи музея определялись как:.



  1. Общеобразовательная — распространение знаний в широких
    массах.

  2. Специальная — содействие развитию технических знаний и
    науки.

Неуклонное следование музея в своей деятельности названным целям позволило ему стать «домом, трибуной и лабораторией пере­довой научной и технической мысли, а с другой стороны — блестя­щей просветительской аудиторией» .

Наиболее успешно теория и методика образовательной деятель­ности развивалась в Германии. Именно здесь в 1903 г. был создан подлинный эталон музея естественнонаучного профиля — Немец­кий музей шедевров естествознания и техники в Мюнхене, который появился в результате проводившихся систематически с 1882 г. в этом городе технических выставок; не случайно в его создании при­няли участие крупнейшие германские промышленные корпорации того времени.

Демонстрируя выдающиеся достижения в области науки и тех­ники, музей призван был показать, как прогресс повлиял на харак­тер и качество жизни людей. С этой целью в его экспозиции с по­мощью действующих моделей и предметов, работавших в интерак­тивном режиме, демонстрировались разные ремесла и технические средства от истоков их существования. Принцип наглядности в

1 Выделившись из Южно-Кенсингтонского музея, лондонский Музей науки был
призван сыграть позитивную роль в научном образовании и входил в Департамент науки
и искусства Министерства образования Великобритании.

2 Сборник трудов Государственного политехнического музея (к 120-летию). М.,
1992. С. 5.

4 — 4008 49этом музее был возведен в абсолют. Здесь же организовывались экскурсии и читались лекции, а каждый школьник города старше 10-ти лет должен быть хотя бы раз в год (с учителем или родителя-; ми) побывать в музее. Благодаря основанному вместе с музеем спе­циальному благотворительному фонду, 250 рабочих, студентов, старшеклассников со всей Германии имели возможность приехать в Мюнхен и в течение пяти дней изучать коллекции музея.

Год создания Немецкого музея шедевров естествознания и тех-ники в Мюнхене стал памятным для музейного дела не только Гер-| мании, но и всей Европы. В 1903 г. в Мангейме состоялась конфе-ренция под названием «Музеи как образовательные и воспитатель-ные учреждения»1, ставшая торжеством идей талантливого музей-ного деятеля и педагога А. Лихтварка, который, возглавив конфе­ренцию, провозгласил важность образовательной функции музея. По его мнению, музей, наряду с университетами и академиями, дол-жен оказывать влияние на воспитание всех социальных групп. Этот вывод был сделан А. Лихтварком на основе широкого анализа дея­тельности немецких музеев.

Конференция оказала большое влияние на дальнейшее разви­тие музейной образовательной деятельности. Впервые в музейной практике на ней были определены педагогический потенциал музе­ев и их возможности в применении наглядно-предметной формы обучения. В рамках общенационального форума, каковым была конференция, был сформулирован и общественный заказ му-зею — стать активным инструментом воспитания и образования.

По решению конференции в 1905 г. начинает издаваться пер- вый в Европе профессиональный музееведческий журнал «Музе-! умскунде», публиковавший статьи, посвященные вопросам взаимо-действия музея и народного образования не только в Германии, но] и в США. Главный пафос этих публикаций заключался в утвержде­нии способности музея не только хранить художественные ценности] прошлого, но и участвовать в создании новых ценностей.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка