Музейная педагогика



Сторінка3/16
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.38 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
§3. Германия. Рождение музейной педагогики

Музейно-образовательная деятельность в этой стране не носила такого энергичного и целенаправленного характера, как в США. Она была обязана своему существованию энтузиазму отдельных личностей, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, ставший пионером не только немецкой, но и европейской музейной



1 Их окончательное воссоединение произошло лишь в 1955 г.

24

педагогики. Своей практической деятельностью он немало способ­ствовал распространению просветительской работы в области ис­кусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения.

Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство — в жизнь», А. Лихтварк всей своей многогранной деятельностью стремился избавить музей от рутины. Среди его успешных начинаний следует назвать:


  • организацию любительских курсов живописи и графики под
    руководством профессиональных художников;

  • учреждение «Общества гамбургских друзей искусства» с из­
    данием ежегодника, освещавшего проблемы искусства, фотогра­
    фии, художественного оформления жилища и т. д.;

  • организацию выставок детского творчества;

  • основание общества содействия развитию любительской фо­
    тографии и формирование уникальной коллекции фотоснимков;

  • создание коллекции учебных пособий (игрушечный печатный
    станок и др.);

  • содействие развитию современной живописи, в том числе
    гамбургских художников;

  • содействие организации Гамбургского клуба художников;

  • осуществление пристройки к старому музею нового боль­
    шого здания.

Занимая административную должность и вникая буквально во все стороны художественной жизни Гамбурга, А. Лихтварк в то же время преподавал ремесленникам в берлинском музее декоративно­го искусства, читал публичные лекции с демонстрацией образцов кустарной промышленности. Однако главным своим делом он счи­тал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ре­бенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, пе­дагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсу­ждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы»1.

Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag von Bruno Cassire, 1909. P. 130.

25

Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях му зейной среды дает его книга «Упражнения в рассматривании про­изведений искусства» (1909), представляющая собой стенограмму занятий с 12-летними выпускницами гамбургской женской гимна-; зии. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого ху-| дожника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, «исследуя» композицию, сю-жет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор «Упражнений» утверждал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неиз-бежно подавляющий самостоятельность»1. Такой подход, естест­венно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, основе которой лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях в искусстве.

Поясняя специфику своего метода, А. Лихтварк писал: «Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит». Вместе с тем он предостерегал от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя по­нятие «музейные диалоги», Лихтварк стал основоположник ком музейно-педагогической методики, цель которой он видел в развитии умения творчески воспринимать произведение ис-кусства через понимание замысла художника.

В занятиях А. Лихтварка, как правило, участвовали школьные учителя, объединенные по его инициативе в 1887 г. в «Гамбургский союз содействия эстетическому воспитанию в школах». Их роль приобщении детей к тайнам искусства он оценивал очень высоко Педагогический успех учителя А. Лихтварк ставил в прямую зави симость от его внутренней потребности в общении с искусством способности воспринимать произведение искусства как художест| венный организм и интерпретировать через переживание.

Наряду с А. Лихтварком, большое влияние на развитие художе ственного образования оказал профессор Мюнхенского универси тета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художес

1 Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag voij Bruno Cassire, 1909. P. 69.

26

венного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Не отрицая полез­ности преподавания истории искусства в школе, К. Фолль утвер­ждал, что оно служит второстепенным целям, когда направлено лишь на содействие изучению других дисциплин. В противовес тра­диционной точке зрения на изучение искусства как на заучивание фактов, имен и стилей, ученый предлагал так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая худо­жественные произведения»1 и самостоятельно, анализируя их зри­тельные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. По сути дела, своими трудами К. Фолль заложил научные основы формирования визуального мышления.

Накопленный к началу XX в. опыт образовательной деятельно­сти в немецких музеях позволил одному из создателей Немецкого музея шедевров естествознания и техники в Мюнхене Г. Кершен-штайнеру написать книгу «Теория образования» (1926). В ней он обосновал необходимость организации деятельности немецких му­зеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели. В основе концепции педагогической деятельности Г. Кершенштайнера лежит следующая мысль: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредством познания, яв­ляется не чем иным, как учебным планом — конструкцией, только здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами»2.

Основные принципы образовательной деятельности музея Г. Кершенштайнер сформулировал следующим образом:



  1. Методика музейно-педагогического процесса должна опреде­
    ляться логикой содержания образования, психологическим состоя­
    нием объекта образования и целями образовательного процесса.

  2. Музейно-педагогический процесс должен быть структуриро­
    ван по принципу школьного учебного плана, с той разницей, что он
    «оперирует не описанием вещей, а самими вещами».

  3. Музей должен дать возможность зрителю наглядно увидеть
    своими глазами технологические или творческие процессы с помо­
    щью всех доступных «педагогико-вспомогательных средств» (тек­
    стовые пояснения, кинофильмы, макеты и т. д.).

Фолль К. Опыты сравнительного изучения картин. М.: Изд-во Г. А. Лемана и С И. Сахарова, 1916. С. 207.

2 Цит. по: Museumspadagogik. Frankfurt-am-Main, 1975. P. 32.

27

Тем самым, отказавшись от роли «витрины учебных пособий», немецкий музей нашел свое самостоятельное место в образова-тельном процессе.



С начала 1920-х и в 1930-е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Их решением занимается Центральный институт воспитания и обучения в Берли-не, объединивший талантливых педагогов Л. Паллата, Д. Рихтера, Г. Фройденталя. Они содействовали созданию в музеях педагогиче-ских отделов и введению в их структуру должностей музейных педа-гогов. Тогда же в Майнце было издано методическое пособие Г. Кленка под названием «Музей и школа» (1927), включив в учеб-ные планы описание римско-германского музея этого города, с ме-| тодикой использования его коллекций в преподавании истории.

Большую роль в разработке обозначенной проблемы сыграла] книга Г. Фройденталя «Музей — Народное образование — Шко-ла» (1931). В ней автор утверждал, что сперва необходимо уяснить сущность различия между музеем и школами и границы их возмож- ностей, и лишь после этого — планировать совместную работу. Ус-пешность занятий в музее Г. Фройденталь связывал со следующими ] условиями:



  • каждое посещение музея должно иметь конкретную учебную ]
    цель;

  • учитель и дети должны осознать, что посещение музея не ]
    развлечение, а серьезная работа, а потому нужно готовиться к
    нему;

  • посещать занятия в музее нужно после предварительной
    подготовки и в процессе школьных занятий, то есть когда дети не
    устали и готовы к восприятию;

  • следует отказаться от обзорных экскурсий как «безумно тя­
    желых для сознания не только ребенка, но и взрослого»;

  • отбирать экспонаты для экскурсионного показа нужно на ос­
    нове возрастных интересов ребенка;

  • итогом посещения музея должно быть самостоятельное
    творчество детей (рисунок, сочинение на тему увиденного, создание
    моделей и т. д.).

Развивая опыт А. Лихтварка, Г. Фройденталь впервые в исто­рии музейной образовательной деятельности сформулировал и предложил педагогическую методику организации школьных занятий в музее, в которой предусматривались этапы их подготовки, проведения и закрепления.

28

Считая музейного педагога именно тем специалистом, который способен организовать процесс обучения школьников в музее, Г. Фройденталь рекомендовал ему начинать знакомить детей млад­шего возраста с краеведческими, естественнонаучными и художест­венными музеями, оставив для старшего возраста технические и специальные музеи.

В указанной книге на примере шести музеев Гамбурга было по­казано, как они согласовывают свои экспозиции со школьными программами, давая учителям возможность сделать музей продол­жением школьного класса. Примечательно, что именно Г. Фройден­таль предложил термин «музейный педагог», имея в виду музейного специалиста с педагогическим образованием, способного организо­вать образовательный процесс в музейной среде.

Взаимоотношения школы и музея занимали и А. Рейхвей-на1 — руководителя отдела «Школа и музей» в этнографическом музее Берлина в 1939—1944 годах, который одним из первых ввел в обиход термин «музейная педагогика». Успех педагогической дея­тельности в музее А. Рейхвейн связывал со следующими условиями:



  1. Экспозиция музея должна строиться с учетом образователь­
    ных задач школы.

  2. Посещение классом вместе с учителем экспозиции должно
    согласовываться с музеем.

  3. В музейном пространстве учитель должен иметь хороший
    творческий контакт с классом.

  4. В работе своих творческих объединений учителя должны уде­
    лять внимание музею.

  5. Научные сотрудники музея должны заниматься подготовкой
    учителей.

  6. Музей как образовательное учреждение должен быть открыт
    и доступен учителям разного профиля.

Наряду с этим, А. Рейхвейн, выступая против превращения му­зеев в формальные собрания учебных пособий, говорил о необходи­мости создания, в соответствии с востребованными школой темами, дидактических экспозиций на базе общей музейной коллекции.

Поступательное развитие немецкой музейной педагогики было прервано наступлением на культуру и образование в 1930-е годы фашистской идеологии и Второй мировой войной. Тем не менее от­метим вклад Германии в развитие музейно-педагогической деятель­ности, который состоял в следующем:

А. Рейхвейн (1898—1944 гг.) был казнен нацистами.

29


  • экскурсия утвердилась как основная форма музейно-педаго-
    гического процесса;

  • впервые было введено Понятие «музейные диалоги»;
    (А. Лихтварк);

  • Германия стала издавать первый в Европе журнал «Музеум-
    скунде» («Музейное дело»), освещавший на своих страницах обра­
    зовательную деятельность музея;

  • образовательная деятельность музея стала объектом научно­
    го исследования (Г. Кершенштайнер и Г. Фройденталь);

  • впервые в научный обиход был введен термин «музейная пе­
    дагогика» (1934), содержанием которой, по мнению Я. К. Фризена
    (1934)1, являются традиции художественного воспитания музейны­
    ми средствами, опирающиеся на просветительскую работу и музей­
    ную дидактику.

§4. Россия. Формирование музейно-образовательной традиции

Поскольку Россия в течение длительного времени имела тесные связи с Германией и в той или иной степени испытывала на себе ее | культурное влияние, образовательная деятельность отечественных ] музеев во многом аналогична вышеописанному немецкому опыту. Но как по времени создания, так и по количеству музеев Россия значительно отставала от Германии. При широкой известности Третьяковской галереи2, Исторического и Политехнического музеев в Москве и императорского Эрмитажа, первый государственный музей страны — Русский музей императора Александра III был от­крыт в Петербурге лишь в 1898 г.

Разумеется, труды А. Лихтварка и К. Фолля были хорошо из­вестны российским специалистам того времени. Они оказали безус­ловное влияние на те процессы формирования теоретических и практических аспектов музейной педагогики, прежде всего в среде художественного музея, которые развивали Н. И. Романов, Ф. И. Шмит и особенно А. В. Бакушинский.

1 Отечественный исследователь Е. Б. Медведева, в отличие от немецких специали­
стов, считает, что термин «музейная педагогика» был впервые введен в научный обиход
не Я. К. Фризенем, а Г. Фройденталем (см.: Медведева Е.Б. Музейная педагогика: оп­
ределение дефиниции // Международный музейно-педагогический семинар «Здравст­
вуй, музей!» (Тез. семинара). СПб., 1995).

2 Основанная в 1856 г. братьями П. М. и С. М. Третьяковыми, галерея стала худо­
жественным собранием г. Москвы в 1895 г.

30

Наряду с этим следует отметить влияние на отечественных ис­следователей и воззрений известного философа, представителя рус­ского космизма Н. Ф. Федорова, который считал музеи нравствен­но-воспитательными учреждениями, активно влияющими на цели и смысл человеческой деятельности. В своей работе «Музей — его смысл и назначение» Н. Федоров называл музеи «высшим учреж­дением единства». Ученый видел в них институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем. Храня память «об отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжив­шего», музей образовывает душу. Не случайно, по мнению Н. Фе­дорова, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу, должен быть всем своим содержанием открыт для всех представителей об­щества, независимо от уровня образования и социального положе­ния. Выдающийся русский философ выделял три его основные функции: исследование, учительство и деятельность. Он считал, что только их совокупная реализация будет способствовать формирова­нию духовности и творческих начал.

Начало теоретического осмысления опыта педагогической рабо­ты в российских музеях ознаменовалось изданием «Экскурсионного вестника», специальный выпуск которого за 1916 г. был полностью посвящен работе музеев со школьниками. Особое место среди пуб­ликаций заняла статья хранителя Румянцевского музея в Москве Н. И. Романова «О задачах и методах экскурсий по искусству». В ней автор высказывает мысль о том, что процессу обучения искус­ству должно предшествовать глубокое понимание его влияния на душу человека. Произведение искусства следует изучать как само­ценный эстетический объект, а не как приложение к истории куль­туры или к общей истории. Средством общения с подлинником Н. Романов считал эстетическую экскурсию, задача которой — «ввести зрителя в ряд эстетических переживаний и дать серьезный углубленный анализ известного произведения»1.

Являясь противником обзорных экскурсий, ориентированных на беглое знакомство с музеем и не обеспечивающих эстетического контакта зрителя с произведениями, Н. Романов в то же время, по­добно К. Фоллю, видел в преподавании истории искусства пользу лишь для изучения других школьных предметов. Поскольку музей­ный памятник требует развитого художественного восприятия, то, отстаивая его самоценность, ученый рекомендовал включать в ос-



Романов Н.И. О задачах и методах экскурсий по искусству // Экскурсионный вестник. М., 1916. № 1—2. С. 8.

31

мотр небольшое количество произведений, что позволяет решить ряд конкретных методических задач, суть которых в следующем:



1. Посредством беседы сократического характера побудить пе­
реживание воспринимаемого произведения.

2. На основе переживаний зрителя выяснить особенности худо­


жественной формы произведения и его стиль.

3. Закрепить в сознании зрителей результаты экскурсии путем


самостоятельной работы (рефераты и т. п.).

Автор полагал, что экскурсия будет полезна лишь при том усло­вии, что учащиеся уже имеют определенный уровень художествен­ной подготовки, а это, по его мнению, возможно не раньше чем в 14 лет.

Романов был первым на пути осмысления образовательной дея­тельности отечественного художественного музея. Дальнейшее ее развитие происходило уже в новых социально-экономических усло­виях.

После событий октября 1917 г. реформа музейного дела, вы­звавшая к жизни активизацию его просветительской деятельности с ориентацией на нового зрителя, шла параллельно с реформой об­разования, в котором важное место отводилось эстетическому вос­питанию. В 1918 г., выступая на Первом всероссийском съезде ра­ботников просвещения, нарком просвещения А. В. Луначарский го­ворил: «Эстетическое образование у нас связано с техническим и физическим. Таким образом, когда мы преподаем столярное или слесарное дело, то мы хотим подготовить мальчика не только к ре­меслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который мо­жет красиво строить жизнь»1. В решении Государственной комис­сии по просвещению в том же 1918 г. говорилось: «Под эстетиче­ским образованием надо разуметь не преподавание какого-то упро­щенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности на­слаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образова­ние, лишенное этого элемента, было бы обездушенным». Речь идет о концепции новой Трудовой школы, нацеленной на формирование гармонической, созидательной личности.

Суть музейной реформы заключалась в резкой активизации просветительской работы, ориентированной на нового зрителя. От­ражением официальной политики новой власти в области музейно-го дела стали пламенные, в духе времени, слова известного русско-

1 Революция — искусство — дети: Материалы и документы: В 2 ч. Ч. 1: 1917—1923. М., 1987. С. 5.

32

го философа и религиозного деятеля П. А. Флоренского, сказанные им в 1918 г. на заседании Комиссии по охране памятников искусст­ва и старины Троице-Сергиевой Лавры: «Децентрализация музеев, внесение музея в жизнь и внесение жизни в музей, музей-жизнь для народа, воспитывающий каждодневно струящиеся около него массы, а не собирание редкостей только для "гурманов искусст­ва", — всестороннее жизненное усвоение человеческого творчест­ва, и притом всенародное, а не для замкнутых кучек нескольких специалистов, в художественном часто понимающих меньше неспе­циалистов, — вот лозунги музейной реформы, которые должны быть противоположны тому худшему в культуре прошлого, что во­истину заслуживает эпитета "буржуазность"» .

Однако привлечение широкого потока зрителей различных со­циальных категорий не заслонило активного поиска новых методик. Опыт А. Лихтварка, Г. Фолля, Н. Романова внимательно изучался и получил дальнейшее развитие.

В 1923 г. в Харькове была опубликована работа Ф. И. Шмита «Искусство как предмет обучения», в которой рассматривались цели и задачи эстетического воспитания детей. Понимая искусство как активную психическую деятельность, автор ратовал за его включение в школьную программу, видя в нем средство, которое способствует формированию творческой личности. Утверждая при­оритет воспитательной функции над образовательной, Шмит счи­тал, что, создавая условия для нормального психического раз­вития, школа готовит ребенка как к процессу активного по­знания мира, так и к продуктивному применению знаний в практической жизни.

В целом процесс обучения, по мнению ученого, должен опи­раться на закономерности естественного (природного) развития ре­бенка, и по этой причине начальное обучение должно быть не чем иным, как активным процессом накопления жизненного опыта, ко­торый включает сенсорные и эмоциональные впечатления, пережи­вание ребенком его взаимодействия с окружающим миром. Ф. Шмит считал, что «детей нужно воспитывать не в тесном душ­ном классе, а везде: в живой природе, во всевозможных мастерских и повсюду, где дети могут почерпнуть полезный опыт. Из этого сле­дует, что для обучения детей не только не нужно заставлять их си­деть спокойно каждый день в течение ряда часов, а нужно, наобо­рот, дать им возможность двигаться, действовать, делать, ибо мо-

' Флоренский П.А. Храмовое действо как синтез искусств // Советский музей. 1989. №4. С. 65—69.

3 - 4008 33

торные (двигательные) образы и моторные привычки и ассоциации не менее, а более ценны, чем все иное»1.

Данная установка позволила Ф. Шмиту сделать вывод о тол что для детей младшего возраста основным методом и средством обучения является искусство. Подобно А. Лихтварку и Н. Романо-ву, он отрицал возможность изучения истории искусства в художе ственном музее (особенно в младшем возрасте). Отдавая приоритет природе перед искусством, он полагал, что восприятие работ про*) фессиональных мастеров и посещение музея навязывает детям товые художественные формы и стереотипы восприятия, которые опасны для творческого развития.

Большое место эти вопросы занимают в творчестве А. В. Баку-шинского — теоретика и историка искусства, критика и выдающе| гося педагога того времени, который в своей деятельности последо| вательно сочетал разработку теории художественного воспитания методикой экскурсионной работы в художественных музеях. Реши-тельно возражая против пустого «гидства» и пересказывания сю-жетов или исторических фактов в экскурсии, он ратовал за пробуж-дение творческой активности в процессе общения личности с мятником.

Рассматривая работу в музее как педагогический процесс А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специ-фики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода рассмотрению произведения искусства, он утверждал необходи-мость акта сопереживания в процессе восприятия, считая что если художественное произведение является символом который выражает творческое действие художника, то по-добное творческое действие оно должно пробудить и у зри­теля. «Отсюда, — писал он, — глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания»2.

А. Бакушинский видел в искусстве «материализованный и возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но самого мира в его объективной данности»3.

Разделяя позиции А. Лихтварка в том, что обучение искусству музее — это прежде всего развитие художественного восприятия, своей практической деятельности ученый особое внимание уделял

1 Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923. С. 18.

2 Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 59.

3 Там же. С. 10.
34

методике проведения - экскурсий. Он изложил ее в приобретшей широкую известность работе «Музейно-эстетические экскурсии» (1919). Сопоставляя музейного педагога с режиссером, формирую­щим общность впечатлений и выводов, А. Бакушинский выразил убеждение в том, что «эстетическая экскурсия в своем законченном выражении такое же творчество, такое же искусство, как и само искусство»1.

Тем самым Бакушинский считал, что основная задача методики художественного воспитания — раскрыть непосредственную связь между искусством и зрителем через переживание произведения как художественного организма, наделенного комплексом формальных средств (цвет, форма, композиция), требующих своего прочтения.

Учитывая сложность процесса художественного воспитания, А. Бакушинский выступал за его последовательность при соблюде­нии преемственности этапов. Нужно отметить, что, разделяя точку зрения Ф. Шмита и других специалистов на необходимость разви­тия всесторонней активности детей в раннем возрасте, ученый до­пускал посещение ими музея, но имел в виду не традиционные ис­кусствоведческие экскурсии, а занятия, построенные с учетом внут­реннего мира ребенка.

Большое внимание в практике экскурсионной работы А. Баку­шинский уделял преподавателю, ставя перед ним три обязательных условия:


  1. уметь самому пережить произведение искусства;

  1. знать историко-искусствоведческий контекст произведения
    искусства;

3) иметь психологический подход к группе.
Непосредственно участвуя в формировании новой школы,

А. Бакушинский ратовал за художественную организацию школьной среды, которая должна стать средой полноценного развития лично­сти. Предостерегая учителя от безвкусных подделок школьных ин­терьеров «под мрамор» или «под дуб», он обращал его внимание на роль самих детей, их «коллективной художественной воли» в ор­ганизации этой среды.

Грубой педагогической ошибкой А. Бакушинский считал изгна­ние из школы эстетического созерцания, которое может быть и мо­ментом завершения детского творческого процесса, и моментом вступления в новый творческий ряд, где отправным толчком явля­ется уже созданное не ими художественное произведение. «Воспи­тывающее и глубоко обогащающее значение такого творческого со-

' Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 11.



35

зерцания — переживания произведений искусства, особенно вели­ких мастеров, переживания вне рамок временных и пространствен­ных, в последней глубине их общечеловеческой значимости — ог­ромно и необходимо»1.

Ученый, не без влияния идей Н. Федорова, говорил о том, что такое эстетическое переживание-созерцание контрастностью всего своего содержания не только шлифует творческую личность ребен­ка, но и дает глубокую и прочную связь индивидуальных воспри­ятий. Объединяя детский коллектив в единое целое, оно связывает его с прошлым и настоящим общечеловеческим опытом, ведет реальному ощущению соборности жизни и преодолению в ней «уз­количностного» начала.

В процессе анализа результатов своей работы А. Бакушинский, как и его зарубежные коллеги, пришел к выводу о необходимости создания системы музейно-педагогической работы, в основе кото-рой он видел прежде всего экскурсионные циклы. Но при этом предварительной подготовке к посещению музея им не уделялось должного внимания. Тем не менее заслуга А. Бакушинского в том что он первым в России осмыслил концептуальный подход к худо­жественному развитию ребенка средствами музейной и школьной среды, сделав попытку объединить профессиональное искусствове­дение и педагогическую практику.

Своими взглядами на педагогические задачи художественного музея А. Бакушинскому был близок известный музейный деятель хранитель отдела древностей Эрмитажа О. Ф Вальдгауер, много внимания уделявший преподаванию искусства в образовательных учреждениях Петербурга. В этой связи он разработал свою систему художественного образования в школе, включавшую пять ступеней, (с 1-го по 8-й классы). Ее целью он ставил формирование творче-ского человека на основе визуального восприятия и понимания ис-кусства. Поэтому опорными элементами авторской методики явля-лись созерцание памятника и умение его анализировать. К сожале-нию, практический опыт О. Вальдгауера и его теоретические разра ботки не были востребованы в последующие годы2.

Тем самым в первые десятилетия XX В. цель отечественного художественного воспитания была определена как формиро-вание свободной творческой личности, способной к преобра\



1 Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 126.

2 Подробнее о деятельности О.Ф. Вальдгауера см.: Шляхтича ЛМ. У истоков му|
зейной педагогики: О.Ф. Вальдгауер //Образовательная деятельность художественно-
го музея. Вып. 7. СПб., 2002.

36

ювательской деятельности. Были определены и основопола­гающие установки для достижения этой цели:

  • опора на потребности ребенка, исходя из специфики его воз­
    растного развития;

  • сотрудничество с учителем;

  • в постижении произведения искусства главное — не знания,
    а проживание художественного образа.

Реализация этих установок открывала новую страницу в исто­рии российского художественного образования. Однако произошед­шая в 1930—40-е годы переориентация музеев всех профилей на иллюстрирование торжества марксистско-ленинской идеологии свела музейно-педагогическую работу к «помощи школе в расши­рении учащимися их знаний, полученных в школе». Трансформация подходов к задачам музейного образования нашла свое отражение в многочисленных публикациях журнала «Советский музей». Осно­ванный в 1931 г., он на протяжении предвоенного десятилетия был рупором новой идеологии. От педагогической деятельности первых послереволюционных лет сохранились лишь внешние черты массо­вости и просветительства. Она имела сугубо пропагандистскую на­правленность с ориентацией на знание, что придавало ей односто­ронний информационно-ознакомительный характер. Музейный урок превратился в обычный, с той разницей, что проводился на музей­ной экспозиции, причем целью его были не эмоциональные впечат­ления, а «максимум навыков для самостоятельной работы на осно­ве полученных знаний». Жесткая идеологизация, противопостав­лявшая музей-хранилище музею-учебнику и музею-газете, порой превращала работу в музее в свод тематических экскурсий по от­дельным главам «Краткого курса ВКП(б)»1 и нанесла безусловный урон музейной образовательной деятельности и приобщению учите­ля к музею.

Особое место в музейной работе заняла в эти годы кружковая внешкольная работа. Она рассматривалась как средство приобще­ния к краеведению и подготовки будущих музейных сотрудников. Что касается школьного учебного процесса, то в России, в отличие от других стран, учитель для решения образовательных и воспита­тельных задач стал использовать музей (в том числе и художествен­ный) только как источник знаний. Эта концепция находила свое во­площение в многочисленных естественнонаучных и исторических

' Явления художественной жизни в зеркале общественного мнения: Сб. ст. Вып. 1 : Итоги социологических исследований 1989 года /МК РСФСР, АН СССР, НИИ куль­туры, отраслевая социологическая служба. М., 1990. С. 40.

37

музеях Петербурга и Москвы, возникших в начале XX в. (Дарви-новский, Биологический, Музей антропологии МГУ, Музей антро-пологий и этнографии, Военно-исторический и др.). Более того, по степенно сформировалось убеждение в том, что работа с учащими-ся, равно как и с другими категориями посетителей, — прерогатив исключительно музейного сотрудника.

Подводя итог сказанному, отметим, что в своих исследования отечественные специалисты сконцентрировали внимание прежде всего на специфике художественного музея. Рассматривая музей ный памятник (произведение искусства) как самоценный эстетиче ский объект и отрицая возможность преподавания в музее истории искусства, они разделили эстетическую и познавательную стороны составляющие единое целое в процессе восприятия музейного па мятника, и делали выбор в пользу либо той, либо другой. В этом них было много общего с их немецкими коллегами, но они пошли дальше их в утверждении:


  • необходимости акта сопереживания в процессе восприятия
    произведения искусства (А. В. Бакушинский);

  • необходимости преподавания искусства в школе как средст-
    ва нормального психического развития ребенка (Ф. И. Шмит);

  • необходимости формирования потребности навыков эстети
    ческого созерцания в рамках школьного учебно-воспитательного
    процесса.

Большой их заслугой является определение цели отечественно го художественного воспитания. Она виделась как формировани свободной творческой личности, способной к преобразовательно деятельности.

9. На каких принципах основывал взаимодействие музея и школы


Г. Фройденталь?

  1. Как определяли немецкие специалисты содержание понятия «му­
    зейная педагогика»?

  2. Каковы были взгляды Н. Ф. Федорова на музей и его образова­
    тельную деятельность?

  3. Н. И. Романов — первый теоретик педагогической деятельности
    отечественного музея.

  4. Какие принципы лежали в основе реформ образования и музейного
    дела в первые годы советской власти?

  5. Охарактеризуйте теоретические взгляды и музейно-педагогическую
    деятельность А. В. Бакушинского.

  6. Каковы формы культурно-образовательной деятельности американ­
    ских музеев?

  7. Назовите теоретические положения, на основе которых развива­
    лась образовательная деятельность американских музеев (Д. Гудд, Д. Хайд,
    А. Паркер, Б. Гилман, В. Дамик).

  8. В чем американские исследователи увидели принципиальную раз­
    ницу между школьным и музейным образованием?

  9. Охарактеризуйте прагматическое, эстетическое и искусствоведче­
    ское направления в философии образовательной деятельности американ­
    ских музеев.

Вопросы для повторения

  1. Какое значение имели произведения искусства в античных храмах
    мусейонах?

  2. Чем был знаменит Александрийский мусейон?

  3. Охарактеризуйте собирательскую деятельность эпохи Возрождения

4. Охарактеризуйте педагогические аспекты деятельности музея
XVII в.

  1. Как повлияли идеи эпохи Просвещения на развитие музейного дела?|

  2. Охарактеризуйте эстетические взгляды Д. Рескина и У. Морриса
    их влияние на развитие художественно-практической деятельности.

  3. Охарактеризуйте роль А. Лихтварка в становлении музейной педаго-
    гики в Германии.

  4. Назовите основные положения концепции музейно-педагогической
    деятельности Г. Кершенштайнера.

38

Глава 2

ТИПОЛОГИЯ МУЗЕЕВ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка