Міністерство соціальної політики україни державний комплекс соціальної реабілітації дітей-інвалідів Рекомендації щодо застосування реабілітаційних методик у роботі центрів соціальної реабілітації дітей-інвалідів Розділ ІІІ



Сторінка1/8
Дата конвертації11.04.2016
Розмір1.24 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8
міністерство соціальної політики україни
державний комплекс соціальної реабілітації дітей-інвалідів


Рекомендації щодо застосування реабілітаційних методик у роботі центрів соціальної реабілітації дітей-інвалідів


Розділ ІІІ. Психолого-педагогічна та клінічна характеристика деяких інвалідизуючих

та супутніх їм станів і захворювань
Методичний посібник

Миколаїв

2012








Зміст
Вступ …………………………………………………………………….………………...... 4
3.1. Затримка психічного розвитку (ЗПР)………………………………………… 5
3.2. Розумова відсталість……………………………………………………………. 12
3.3. Захворювання та синдроми, які поєднуються з розумовою

відсталістю……………………………………………………………………….… 19
Фенілкетонурія ..………………………………………………………………………….… 19

Синдром Гурлера ………………………………………………………………………….. 19

Синдром Лоуренса ………………………………………………………………………… 20

Синдром Дауна …………………………………………………………………………….. 20

Синдром ламкої Х-хромосоми …………………………………………………………… 24

Синдром Клайнфельтера ………………………………………………………………… 25

Синдром Шерешевського-Тернера ……………………………………………..………. 25

Синдром «Обличчя ельфа» ……………………………………………………………… 26

Мікроцефалія ………………………………………………………………………………. 27

Синдром розумової відсталості при токсоплазмозі ……………………………...….. 27

Синдром розумової відсталості при цитомегалії …………………………………….. 28

Синдром розумової відсталості при лістеріозі ……………………………………….. 28

Розумова відсталість при вродженому сифілісі ……………………………………… 29

Розумова відсталість інфекційного походження …………………………………….. 29

Алкогольний синдром плоду …………………………………………………………….. 29

Кретинізм ……………………………………………………………………………………. 30

Розумова відсталість, викликана гемолітичною хворобою ………………………… 30

Розумова відсталість, пов’язана з патологією вагітності або пологів ……………. 31

Атипічні олігофренії ………………………………………………………………………. 32

Енцефаліти ..……………………………………………………………………………….. 33

Менінгіти …..………………………………………………………………………………... 35
3.4. Епілепсія …………………………………………………………………………… 37
3.5. Дитячий церебральний параліч (ДЦП) ……………………………………… 38
3.6. Ранній дитячий аутизм (РДА) …………………………………………………. 44
3.7. Мовленнєві порушення …………………………………………………………. 54
Ринолалія …………………………………………………………………………………… 55

Дизартрія ……………………………………………………………………………………. 56

Алалія …………………………….……………………………………………………........ 57

Афазія ……………………………………………………………………………………….. 58



Вступ
Розділ «Психолого-педагогічна і клінічна характеристика основних інвалідизуючих станів та захворювань» завершує методичний посібник «Рекомендації щодо застосування реабілітаційних методик у роботі центрів соціальної реабілітації дітей-інвалідів», який розроблявся за дорученням Методичної ради Міністерства соціальної політики України. Він органічно доповнює розділи, присвячені психолого-педагогічній діагностиці та корекції, і логічно підсумовує весь матеріал посібника, забезпечуючи його достатність та цілісність.

Метою розділу є стислий опис основних інвалідизуючих і супутніх їм станів та захворювань, притаманних дітям-інвалідам – клієнтам центрів соціальної реабілітації.

Структурно він містить описи вказаних вище станів та захворювань відповідно до їх поширення серед клієнтів реабілітаційних установ: ЗПР, розумової відсталості, захворювань та синдромів, що поєднуються з нею, епілепсії, ДЦП, РДА. Цей опис виконано у розрахунку на широке коло педагогічних та соціальних працівників реабілітаційних установ, які не мають медичної освіти, однак, у своїй діяльності повинні враховувати особливості стану здоров’я дітей. Зважаючи на це, основну увагу приділено не клінічним аспектам і лікуванню захворювання, а їх психолого-педагогічним особливостям, проявам та перспективам.

Опис основних станів та захворювань доповнюється напрямками та завданнями психолого-педагогічної корекції, розрахованими на відповідну категорію дітей, та містить потенційний прогноз результатів реабілітації.

Крім того розділ включає коротку характеристику основних мовленнєвих порушень, притаманних багатьом дітям-інвалідам.

Достовірність підготовленого матеріалу забезпечується значною кількістю використаних при його створенні друкованих джерел та Інтернет-ресурсів, перелік яких наводиться після кожної з основних статей, а також досвідом, надбаним установами соціальної реабілітації дітей-інвалідів у практичній роботі з дітьми, що мають описані стани та захворювання.

На наш погляд, пропонована методична розробка є актуальною для фахівців-реабілітологів різних галузей. Вона також може бути використана в якості навчально-методичного посібника викладачами та студентами вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку за спеціальностями: «Соціальна педагогіка», «Соціальна робота», «Практична психологія», «Логопедія», «Дефектологія».

Приведений матеріал може бути корисним для сімей, в яких виховуються діти з інвалідністю.


3.1. Затримка психічного розвитку (ЗПР)

Затримка психічного розвитку


Увагу спеціалістів у педагогіці, психології та медицині привертають діти з не досить вираженими проявами інтелектуальної недостатності, які стають найбільш помітними у шкільному віці.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) характеризується як межовий стан між нормою та порушенням онтогенезу, якому властиві негрубі недоліки інтелектуальної та емоційно-вольової сфери, що виявляється в зниженні навчально-пізнавальної діяльності та соціальної адаптації в цілому. Такий стан визначається як порушення темпу психічного розвитку, коли окремі психічні функції (пам’ять, увага, мислення, емоційно-вольова сфера) відстають від прийнятих психологічних норм даного віку. ЗПР, як психолого-педагогічний діагноз, ставиться тільки в дошкільному і молодшому шкільному віці. Якщо по закінченні цього періоду залишаються ознаки недорозвитку психічних функцій, то мова йде вже про конституціональний інфантилізм чи про розумову відсталість.

Причини виникнення ЗПР поділяються на біологічні та соціально-психологічні.

До біологічних причин відносяться:


  • порушення конституційного розвитку дитини (гармонійний інфантилізм);

  • соматогенно обумовлені фактори (тяжкі гострі та хронічні захворювання внутрішніх органів і систем організму), що призводить до соматичної астенії і соматичної інфантилізації;

  • церебрально-органічні фактори (різні варіанти патологій вагітності, недоношеності дитини, пологові та постнатальні черепно-мозкові травми, інтоксикації, резус-конфлікти тощо з розвитком клініки мінімальної мозкової дисфункції).

До соціально-психологічних причин відносяться:

  • раннє відлучення дитини від матері з наступним вихованням в умовах соціальної депривації;

  • дефіцит ігрової і предметної діяльності, а також спілкування з дорослими та ровесниками;

  • несприятливі умови виховання дитини в сім’ї (гіперопіка або авторитарний тип виховання).

10-та Міжнародна класифікація хвороб (МКХ-10) розглядає затримку психічного розвитку як синдром, що входить до структури будь-якого неврологічного, психічного або соматичного захворювання. Відповідно, ЗПР не можна розглядати як самостійну нозологічну одиницю. Однак цей термін, який уперше запропонувала Г.Є. Сухарева (1970), широко використовується в сучасній корекційній педагогіці і спеціальній психології та становить психолого-педагогічне твердження, що, у свою чергу, є складовою частиною більш значущого поняття – «межова інтелектуальна недостатність».

У медицині виділяється чотири клініко-психологічних синдроми, які визначають недоліки пізнавальної діяльності й обумовлюють труднощі в навчанні:



  • синдром психічного інфантилізму;

  • церебрастенічний синдром;

  • гіпердинамічний синдром;

  • психоорганічний синдром.

Всі найбільш розповсюджені класифікації ЗПР базуються на вказаних клініко-психологічних синдромах.

За матеріалами досліджень, проведених у 1972-1973 рр. НДІ дефектології, М.С. Певзнер та Т.А. Власова запропонували поділ ЗПР на 2 види: 1 – неускладнений психофізичний та психічний інфантилізм; 2 – «вторинна» ЗПР, викликана стійкою церебрастенією (прискореною виснажливістю психічних функцій) різного походження, які виникли на ранніх етапах онтогенезу, у зв’язку з чим порушуються, в першу чергу, пізнавальна діяльність та працездатність.

Класифікація В.В. Ковальова (1979) виділяє чотири варіанти ЗПР, обумовлені впливом біологічних факторів:


  1. Дизонтогенетичний (при психічному інфантилізмі).

  2. Енцефалопатичний (при негрубих органічних ураженнях ЦНС).

  3. ЗПР «вторинного» характеру при сенсорних дефектах (при ранніх порушеннях зору, слуху).

  4. ЗПР, пов’язана з ранньою соціальною депривацією (наприклад, при госпіталізації).

На основі класифікації М.С. Певзнер і Т.А.Власової, К.С. Лебединська в 1980 році запропонувала варіант класифікації ЗПР, де за основу було взято етиопатогенетичну систематику, яка є найбільш обґрунтованою і зручною для практичного застосування.

Це 4 основні типи ЗПР:



  • конституціонального генезу;

  • соматогенного генезу;

  • психогенного генезу;

  • церебрально-органічного генезу.

ЗПР конституціонального генезу проявляється у вигляді гармонійного або дисгармонійного інфантилізму (інфантилізм – порушення темпу дозрівання мозкових структур, що формуються пізніше).

Клініка гармонійного інфантилізму характеризується затримкою в рості, властивій дітям більш молодшого віку, психічною незрілістю, з переважанням емоційно-вольової незрілості (без додаткових ускладнюючих психопатологічних синдромів) над інтелектуальною й іншими сферами діяльності дитини. Основними ознаками незрілості емоційно-вольової сфери при цьому є: емоційна жвавість уяви, фантазія, життєрадісність і яскравість емоцій, а також дитинність, безпосередність поведінки, наївність, підвищена навіюваність, перевага ігрових інтересів, нездатність до сприйняття занять, які вимагають вольового зусилля, що створює феномен «шкільної незрілості» (виявляється з початком шкільного навчання). Учені відмічають, що гармонійний інфантилізм нерідко можна зустріти у близнюків, що може вказувати на зв’язок даної патології з розвитком багатоплідності.

Інтелектуальна недостатність у цього контингенту дітей має в більшості випадків вторинний характер, внаслідок відставання в дозріванні компонентів особисті, що формується. Особливості їх мислення співпадають з особливостями мислення дітей, що страждають розумовою відсталістю, а саме:


  • перевага конктретно-дієвого і наочно-образного мислення над абстрактно-логічним (Виготський Л.С.);

  • схильність до наслідувального виду діяльності при виконанні інтелектуальних завдань (Єгорова Т. В., Калмикова З.І.);

  • слабкість логічної пам’яті, недостатня цілеспрямованість психічної діяльності (Луто- нян Н.Г., Менчинська Н.А., Піддубна Н.Г.).

Дисгармонійний інфантилізм обумовлений явищами органічного ураження нервової системи.

При дисгармонійному (органічному) інфантилізмі клінічні прояви гармонійного інфантилізму, як правило, поєднуються з психоорганічним синдромом, набуваючи при цьому «органічного забарвлення» у вигляді:



  • відсутності емоційної жвавості й яскравості емоцій;

  • обмеженості й одноманітності ігрової діяльності з відсутністю в ній уяви і творчості;

  • низького рівня домагань, байдужості в оцінці їх дій;

  • слабовираженої здатності до використання допомоги дорослих.

Окрім «органічно забарвленої» недостатності емоційно-вольової сфери при обмеженому інфантилізмі визначаються також і порушення так званих передумов інтелекту (уваги, пам’яті, психічної працездатності), тоді як власне інтелектуальна недостатність (інертність, тугорухливість, погане перемикання, нерідко персеверація розумових процесів, мимовільне повторення або наполегливе відтворення уявлення, ідеї, думки) у них хоча і має місце, але не є переважною в клінічній картині.

Дані нейропсихологічного дослідження Марківської І.Ф. показують, що при органічному інфантилізмі порушення вищих кіркових функцій мають динамічний характер, обумовлений їх недостатньою сформованістю і підвищеною виснаженістю.


Основна корекційна робота з дітьми із ЗПР конституціонального генезу відводиться психологу, першочергова задача якого – формування пізнавальних мотивів (створення проблемних навчальних ситуацій, стимулювання активності дитини на заняттях) із врахуванням типу сімейного виховання.
ЗПР соматогенного генезу характеризується розвитком у дитини стійкої соматичної астенії і соматичної інфантилізації.

Соматично стійка астенія проявляється у вигляді фізичної і психічної астенії (швидка стомлюваність, дратівливість, плаксивість, погіршення сну, боязливість, примхливість, сором’язливість, невпевненість та ін.).

Явища астенії посилюються створенням для фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон, в якому вона, як правило, постійно знаходиться, що поступово призводить до штучно-соматичної інфантилізації, викликаної умовами гіперопіки. Діти цієї категорії мало спілкуються зі своїми ровесниками через опіку батьків, які намагаються відгородити своїх дітей від зайвого, на їх погляд, спілкування, тому в них занижений поріг міжособистісних зв’язків.
Корекційно-психологічними задачами щодо вирішення проблеми навчання дітей із ЗПР соматогенного ґенезу стають такі: навчити дитину орієнтуватись у часі; допомагати в організації послідовних дій для виконання завдань; аналізувати разом з дитиною використовувані способи діяльності; навчити продуктивним видам діяльності (моделюванню, малюванню, конструюванню), контролю у процесі та за результатами і способами діяльності; сприяти розвитку позитивного міжособистісного спілкування; формувати навички самоконтролю та рефлексії.

ЗПР психогенного генезу. При цьому варіанті затримки психічного розвитку спостерігається патологічний розвиток особистості за невротичним типом із наступним переходом у психогенну інфантилізацію.

Патологічний розвиток особистості при цьому варіанті ЗПР обумовлений раннім виникненням і тривалою дією психотравмуючого чинника, що призводить до виникнення стійких порушень у нервово-психічній сфері дитини, а це формує стан психічної нестійкості (невміння стримувати свої емоції і бажання, імпульсивність, відсутність почуття відповідальності), егоцентричності, жорстокості, агресивності або невротичної боязкості, підвищеної стомлюваності, виснажуваності навіть при незначних фізичних і розумових навантаженнях. У цьому випадку можна говорити про аномалії в розвитку особистості. Це особливо проявляється в молодшому шкільному віці, коли дитині пред’являються нові вимоги.

Інтелектуальна недостатність при цьому визначається уповільненим темпом психічної діяльності, низькою продуктивністю, порушеннями уваги і пам’яті.

У структурі цього варіанту ЗПР також виявляються утруднення у відтворенні звуків та ритмів, недостатня автоматизація навичок читання, письма й інших мовних рядів.

Одночасно клініко-психологічне обстеження, що проводиться після відпочинку і лікування, виявляє у цих дітей хоча і невисоку, але достатню здатність до абстрактного мислення.

Дану форму ЗПР треба правильно диференціювати від педагогічної недбалості, що не характеризується патологічним станом, а виникає на фоні браку відповідних до віку знань, умінь та навичок.


Психолого-корекційними задачами при ЗПР психогенного генезу є: формування пізнавальних мотивів (створення проблемних навчальних ситуацій); стимулювання активності дитини на заняттях; навчання контролю за результатами та способом діяльності (через моделювання за зразком, самостійне малювання, вправи на розвиток уваги, дидактичні ігри).
ЗПР церебрально-органічного генезу зустрічається частіше за інші. Характеризується стійкістю та вираженістю порушень в емоційно-вольовій і пізнавальній діяльності.

Клініка цього варіанту ЗПР певною мірою ідентична гармонійному і дисгармонійному інфантилізму. У зв’язку з цим залежно від міри співвідношення органічної незрілості і органічного ушкодження структур головного мозку цей варіант ЗПР поділяється ще на два варіанти.

При першому варіанті домінують явища органічного інфантилізму. При наступному варіанті – клініка органічного інфантилізму доповнюється ще низкою неврологічних симптомів, що вказують на домінування симптомів пошкодження мозку.

Емоційні реакції дітей із ЗПР психоорганічного генезу менш диференційовані і більш глибокі порівняно як зі здоровими, так і з дітьми, в яких є психічний інфантилізм. У деяких дітей переважають ейфоричний фон настрою, імпульсивність поведінки, розгальмованість нижчих потягів.

На формування цього виду ЗПР можуть патологічно впливати токсикози вагітних, інфекційні захворювання, травми, резус-конфлікт тощо. Діти з ЗПР церебрально-органічного генезу характеризуються емоційно-вольовою незрілістю.
Задачі психологічної корекції співпадають із тими, що вирішуються при ЗПР соматогенного генезу.
Таким чином, клініко-психологічна структура кожного з описаних 4 видів ЗПР включає специфічне поєднання незрілості емоційної й інтелектуальної сфер. При цьому в одних випадках переважає затримка психічного розвитку емоційної сфери, в інших, навпаки, переважає уповільнення розвитку інтелектуальної діяльності у вигляді межової розумової відсталості легкого ступеня.

Нерівномірність розвитку окремих вищих психічних функцій здебільшого проявляється у вигляді порушень пам’яті, уваги, сприйняття і як наслідок – розладів мислення.

У дітей із всіма видами ЗПР спостерігаються наступні специфічні особливості пам’яті:


  • зниження об’єму пам’яті і швидкості запам’ятовування;

  • зниження довільної пам’яті;

  • порушення механічної пам’яті, що характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам’ятовування на певний час, необхідної для повного заучування, близького до норми;

  • перевага наочної пам’яті над словесною;

  • мимовільне запам’ятовування ближче до норми, але менш продуктивне.

Розвиток пам’яті в дітей із ЗПР знаходиться у певній залежності від особливостей уваги і сприйняття. Тому розумова діяльність дітей із ЗПР має ряд загальних недоліків у порівнянні з мисленням здорових однолітків, а саме:

  • несформованість або низький рівень пошуково-пізнавальної мотивації і розумової активності;

  • стереотипність мислення;

  • відставання рівнів наочно-образного і логічного мислення.

На думку Ульянкової У.В., «...діти із ЗПР не вміють думати, робити висновки; прагнуть уникати таких ситуацій. Через несформованість логічного мислення вони дають випадкові, необдумані відповіді, проявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них усіх форм мислення».

Нерівномірність розвитку окремих психічних функцій призводить до диспропорційних й асинхронних міжфункціональних зв’язків і, як наслідок, до послаблення діяльності всіх інших психічних функцій, що виражаються в їх нестійкості, парціональності, зворотності.



Нестійкість (запізнення розвитку основних психофізичних функцій, що вказує на нестійкий характер психічного недорозвинення), також як і парціональність (порушення темпу розвитку окремих нейрофізіологічних систем) обумовлюють виникнення інтелектуальної недостатності.

Наприклад, відставання формування рухових функцій (згасання деяких безумовних рефлексів, формування асиметричних рефлексів положення і випрямлення тощо) у постнатальному періоді призводить до уповільнення і часто непослідовного формування таких рухових актів, як утримання голови, сидіння, повзання, вставання, ходьба тощо. Отже, спричиняє до відставання розвитку цілеспрямованих і усвідомлених рухових актів (інтеграційні психомоторні функції).

Надалі в дитини з’являються такі відхилення, як пізня фіксація погляду, слабке спостереження за предметами, відставання зорово-моторної координації, недостатність передмовних етапів мовлення і пізнавальної діяльності (зниження орієнтовних реакцій уваги, відсутність або недостатність наслідування, утруднення придбання навичок самообслуговування, запізнене промовляння перших слів і неповне розуміння зверненої мови).

Якщо до 3-х років подальшого регресу запізнення розвитку основних психофізичних функцій не відбувається, то характерними відхиленнями від онтогенезу психомоторної сфери цього періоду є:



  • поява вираженої диспраксії внаслідок незрілості моторних функцій;

  • відставання мовних функцій (відсутність фразового мовлення, мовленнєвого наслідування, наявність аграматизмів і неправильних вимов та ін.);

  • уповільненість ускладнення ігрової діяльності (гра залишається примітивною);

  • ускладненість засвоєння навичок самообслуговування; слабкість мисленнєвої діяльності (слабкість первинних узагальнень, відсутні ідентифікація статі, здатність виділяти істотні ознаки предметів, немає диференційованого інтересу до інтелектуальних форм гри).

Відставання мовних функцій свідчить про порушення не лише моторного компоненту мовлення, але і вказує на розлади сенсорного сприйняття, фонематичного слуху, гнозису і є ранньою ознакою інтеграційних розладів вищих психічних функцій − читання, письма, рахунку і, відповідно, інтелектуальної недостатності.

Незрілість емоційно-вольової сфери є результатом пізньої появи комплексу пожвавлення, запізнення диференційованих емоційних реакцій на оточення в зміні загальної пси-хічної активності. Емоційно-вольова сфера дітей із ЗПР наче знаходиться на більш ранньому ступені розвитку і відповідає психіці дитини більш молодшого віку в яскравості і жвавості реакції, перевазі емоцій в поведінці, ігрових інтересах, навіюваності і недостатній самостійності. Ці діти невтомні у грі, водночас швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю.

Через нездатність до вольового зусилля і систематичної діяльності вже в першому класі школи у них нерідко виникають труднощі, пов’язані як з невмінням підкорятися правилам дисципліни, так і з тим, що на заняттях вони більше віддають перевагу ігровій, а не інтелектуальній діяльності.

Зворотність. Ця особливість ЗПР вказує на функціонально-зворотний характер порушень. Проте зворотність психічного дефекту можлива лише при наданні цьому контингенту дітей відповідної психолого-педагогічної і медико-соціальної допомоги та створення для них усіх необхідних умов, які відповідають стану дитини як в умовах освітньої установи, так і сім’ї.

Питаннями диференційної діагностики затримки психічного розвитку і схожих з нею станів займалися багато вітчизняних учених (М.С. Певзнер, Г.Є. Сухарева, І.А. Юркова, В.І. Лубовський, С.Д. Забрамна, Є. Мастюкова, Г.Б. Шаумаров, О. Монкявічене, К. Новакова та ін.).

На ранніх етапах розвитку дитини ускладненням є розмежування випадків грубого мовленнєвого недорозвитку, моторної алалії, розумової відсталості, аутизму і затримки психічного розвитку.

Особливо важливо розрізняти розумову відсталість і ЗПР церебрально-органічного генезу, оскільки в тому чи іншому випадках у дітей прослідковуються недоліки пізнавальної діяльності в цілому і виражена дефіцитарність морально-специфічних функцій зокрема.

Основні відмінні ознаки затримки психічного розвитку та розумової відсталості:


  • для ЗПР характерні такі особливості, як парціональність (нестійкість і зворотність, у той же час як для розумової відсталості характерні тотальність і стійкість ураження психічної сфери, а також незворотність порушених психічних функцій;

  • при затримці психічного розвитку практично не відмічається патологічна спадковість на відміну від розумової відсталості, при якій майже завжди виявляється наявність обтяженої патологічної спадковості;

  • з боку неврологічного стану при затримці психічного розвитку грубих проявів органічного ураження нервової системи немає. Можуть спостерігатися лише ряд розсіяних неврологічних симптомів (мікросимптоматика) у вигляді асиметрії лицевої іннервації, симетричне оживлення сухожильних і періостальних рефлексів тощо. При розумовій відсталості, як правило, означені грубі та виразні прояви органічної патології головного мозку;

  • у соматичному статусі дітей із затримкою психічного розвитку, в основному, відсутні будь-які ознаки диспластичності. У той час як у дітей із розумовою відсталістю вона спостерігається достатньо часто, то при спостереженні за дітьми із затримкою психічного розвитоку простежується чітка дисоціація між грубо вираженими порушеннями діяльності та передумовами інтелекту й відносно збереженістю власне інтелектуальних можливостей. При цьому рівень мисленнєвих операцій, абстрагування, узагальнення, логічних процесів, а також здатність до використання допомоги і переносу засвоєних способів дій на новий матеріал у таких дітей значно вищі, ніж у дітей із розумовою відсталістю навіть легкого ступеня;

  • для дітей із затримкою психічного розвитку характерний феномен «стрибкоподібності динаміки мисленнєвої діяльності». У дітей із розумовою відсталістю даний феномен не виявляється;

  • у процесі предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності діти із затримкою психічного розвитку в процесі спеціального навчання переходять на вищий рівень сюжетно-рольової гри. Разом з тим діти з розумовою відсталістю ніби «застрягають» на рівні предметно-ігрових дій;

  • більшість дітей із затримкою психічного розвитку ще в дошкільному віці виявляють інтерес до різних видів образотворчої діяльності: малювання, ліпки тощо. У дітей із розумовою відсталістю без спеціальної психолого-педагогічної підготовки мотивація до образотворчої діяльності не виникає, а у випадках залучення до образотворчого мистецтва вона зупиняється на рівні передумов предметних зображень, тобто на рівні черкання.

Безперечно, це не всі відмінні ознаки, що враховуються при розмежуванні ЗПР та розумової відсталості. Але знання вищеперерахованих ознак дозволяє достатньо чітко диференціювати ці два схожі за клінічною характеристикою стани.

Більшість вітчизняних досліджень свідчать, що дітям із затримкою психічного розвитку у всіх її клінічних проявах можна допомогти при системній корекційно-педагогічній роботі з ними.

За умов адекватної та своєчасної корекції інтелектуальна діяльність дітей із ЗПР може досягати високого рівня компенсації. Коригуюче навчання таких дітей здійснюється у класах інтенсивної педагогічної корекції.

Уся навчально-виховна робота повинна ґрунтуватися на принципах корекційної педагогіки та розумінні першопричини відхилень у психічному розвитку цих дітей, повинна здійснюватися підготовка в особистісно-розвиваючій сфері дитини. Якщо правильно організувати підхід до кожної дитини, такі діти здатні на значний прогрес у знаннях, уміннях і навичках (А.Д. Гонєєв, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. Основы коррекционной педагогики. – М., 1999). Позитивна динаміка дає можливість дітям нормально адаптуватися в суспільстві.

Крім навчальної корекційної роботи повинна проводиться і лікувально-профілактична робота з цими дітьми. Вона складається з різних лікувально-фізкультурних занять.

Неодмінною умовою успішності корекційної роботи з дітьми є її ранній початок. Ознаки відставання дитини в психічному розвитку можна помітити вже на першому році життя, і чим старшою стає дитина, тим вони помітніші.

Ще однією умовою успішної корекції психічного розвитку дитини із ЗПР, тісно пов’язаною з першою, є комплексний підхід до її здійснення. Працюючи над усуненням певної вади в інтелектуальній діяльності учня, необхідно усвідомлювати тісний взаємозв’язок та взаємозалежність між окремими психічними функціями. Практично неможливо розділити розвиток сприймання, мислення, пам’яті та інших функцій, спочатку зайнявшись однією, а потім іншою. Чим би ми не займалися з дитиною, ми розвиваємо її психіку в цілому, тому, що сприймаючи річ, дитина тут же запам’ятовує її зовнішній вигляд, назву, дії з нею, осмислює її належність до певної групи вже відомих предметів.

Ланцюг формування вищих психічних функцій – уяви, мовлення, понятійного мислення і бере свій початок у чуттєвому пізнанні світу. Воно на все життя залишається основою побудови складної споруди, якою є людська психіка. У дітей із ЗПР ця основа слабка. Через це така важлива роль протягом усього шкільного навчання відводиться збагаченню знань та уявлень дітей про навколишній світ, осмисленню та систематизації цих знань та вмінь, які діти засвоюють (за умовами нормального розвитку) ще в дошкільному віці. При цьому важливо, щоб дитина активно діяла з предметами: спостерігала їх ознаки, порівнювала, знаходила спільне і відмінне за ними.

Отже, оволодіння дитиною із ЗПР здатністю мислити, мовленням, засвоєнням знань відбувається більш осмислено й систематизовано. У результаті і функції пам’яті (запам’ятовування та відтворення) стають більш продуктивними.

Важливою умовою успішності корекції психічного розвитку дітей із його затримкою є добір і поєднання відповідних видів діяльності в навчальному процесі та організації до-звілля. Щоб діти із ЗПР стали повноцінними учнями, їм треба пройти певний період формування навичок навчальної діяльності. Тому на початку навчання в цих дітей продуктивнішою є гра, яка сьогодні досить широко використовується.

Зрозуміло, що навчання не може будуватися тільки на ігровій діяльності дитини. Хоча ця діяльність легша і продуктивніша спочатку, але для подальшого розвитку дітей необхідно формувати і більш складні види діяльності. З огляду на це, залучення дітей до виконання суто навчальних завдань починається з перших днів роботи з ними. Воно бере початок з вироблення в них здатності виконувати певні правила поведінки на уроці, зосереджувати увагу на вимогах педагога. Через труднощі виконання навчальні завдання для дітей спочатку повинні бути простими, короткими, а перехід від однієї дії до іншої передбачає допомогу.

Важливою умовою успішної корекції розвитку дитини є підтримання її активності та інтересу до виконуваної справи. Збуджує інтерес тільки те завдання, яке дитина може свідомо і успішно виконувати. Водночас воно не повинно бути надто легким, таким, що не потребує жодних зусиль. Поступове нарощування складності завдань тренує інтелектуальні і вольові здібності дитини.

Для подолання пасивності дітей із ЗПР, яка становить серйозну перешкоду в корекційній роботі з ними, виняткове значення має позитивна оцінка їх діяльності. Слід мати на увазі, що пасивність цих дітей часто зумовлюється не тільки об’єктивною складністю для них певного завдання, а й невпевненістю у власних силах. Відстаючи в розвитку від своїх ровесників, вони вже встигли закріпити негативний досвід невдач, бо завжди були серед невмілих, гірших і в групі дитячого садка, і в масовій школі, де більшість з них починала навчатися. Кожен, кому доводилося працювати з такими дітьми, не раз переконувався, як під впливом доброзичливого ставлення, похвали, часом перебільшеної, дитина ставала вправнішою, кмітливішою і справді поліпшувала результати виконуваної роботи. Тому, яким би маленьким не був успіх дитини, він не повинен пройти непоміченим. Цим підтримується і розвивається впевненість, повага до себе, яку вона неодмінно захоче зберегти і намагатиметься утриматися на рівні зростаючих вимог до неї.

Отже, корекція ЗПР дітей потребує тривалої і системної роботи, яка охоплює всі види їх діяльності.

Тільки при суворому дотриманні таких підходів до процесу реабілітації даного контингенту дітей можливо добитися відновлення всіх сфер психічної діяльності, включаючи пізнавальну й емоційно-вольову, що і забезпечує повноцінну інтеграцію і функціонування дітей із ЗПР в соціумі.
___________________________

  1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка