Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Нагорна О. Б. Особливості корекційно-виховної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами



Сторінка2/6
Дата конвертації11.04.2016
Розмір1.04 Mb.
1   2   3   4   5   6

Рис. 6 Блок-схема корекційно0виховної програми для дітей з особливими освітніми потребами

У комплексній програмі корекційновиховного напрямку окрім надання освітніх послуг доцільно спланувати ряд заходів для упередження виникнення вторинних ускладнень основного захворювання, формуванню особистісних якостей дитини, мотивацію до спілкування, самостійної рухової діяльності, здорового способу життя, рівня домагань.

Для успішної роботи з дітьми, що мають порушення, доцільно проводити діагностичне, корекційне, прогностичне діагностування.

Діагностичний блок педставлений дослідженням психічного розвитку дитини та її соціального середовища (табл..1).



Табл.1

Діагностичний блок

Діагностика психічного розвитку дитини

Діагностика соціального середовища

Всебічне клініко-психологічне вивчення особистості дитини та її батьків, системи їхніх відносин


Аналіз несприятливих факторів соціального середовища, що травмують дитину

Аналіз мотиваційної сфери дитини й членів її родини

Формування характеру особистості

Аналіз розвитку сенсорно-перцептивних і інтелектуальних процесів і функцій


Соціальну адаптація



Корекційний блок містить у собі наступні завдання:

  • корекція неадекватних методів виховання дитини з метою подолання її мікросоціальної занедбаності;

  • допомога дитині або підліткові у вирішенні психотравмуючих ситуацій;

  • формування продуктивних видів взаємин дитини з навколишніми (у родині, у класі); підвищення соціального статусу дитини в колективі;

  • розвиток у дитини або підлітка компетентності в питаннях нормативної поведінки;

  • формування й стимуляція сенсорно-перцептивних, інтелектуальних процесів у дітей;

  • розвиток і вдосконалювання комунікативних функцій, емоційно-вольової регуляції поведінки;

  • формування адекватних батьківських установок на хворобу та соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків у навчально-корекційний процес;

  • створення в дитячому колективі, де навчається дитина з особливими потребами, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння.

Прогностичний блок направлений на проектування психофізіологічних, психічних і соціально-психологічних функцій дитини. В ході корекції постають наступні завдання:

- проектування можливих змін в розвитку пізнавальних процесів та особистості в цілому;

- визначення динаміки цих змін.

Нерідко для дітей з порушеннями характерна слабка пізнавальна активність, яка частково обумовлена недостатністю комунікаційних функцій. Особливо гостро постає ця проблема в підлітковому віці, оскільки фізичні та мовленнєві дефекти перешкоджають підлітку з обмеженими можливостями повноцінно спілкуватися з однолітками.

На жаль, більшість дітей із фізичними вадами позбавлені повноцінного спілкування з оточуючими, інколи воно має викривлений характер. Повноцінне спілкування з однолітками є особливо важливе для збереження їх психічного здоров'я. Зазвичай, якість спілкування з ровесниками є важливішим для дитини, ніж успішність в школі, стосунки з вчителями, дорослими.

Виокремлюються декілька типів бар’єрів, що призводять до порушення спілкування дитини з психофізичними відхиленнями з оточуючими (табл..2):



Табл.2

Тип комунікаційного бар’єру


Характеристика комунікаційного бар’єру

Внутрішні бар'єри особистості

Пов'язані з такими поняттями, як норми, установки, цінності, а також з особистісними особливостями - ригідність, конформність

Бар'єри поза особистістю

Нерозуміння зі сторони іншої людини, дефіцит інформації

Макробар’єри

Виявляються в інформаційному перевантаженні, розмаїтті носіїв, перевантаженні інформацією, що призводить до знецінення її змісту, вмінні користуватися інформацією

Мікробар'єри

Причинами їх виникнення можуть бути особливості інтелекту тих, хто спілкується; неоднакове знання предмета розмови; різні лексикон і сукупність понять з певної галузі знань; відсутність єдиного розуміння ситуації спілкування; психологічні особливості партнерів; соціальні, релігійні відмінності тощо

Настанова батьків

Ізоляція дитини від колективу здорових однолітків

Естетичні

Мають значення зовнішній вигляд, манера поведінки, стиль одягу дитини

Інтелектуальні

Виникають в результаті різної швидкості протікання інтелектуальних процесів в процесі спілкування

Емоційні

Взаєморозуміння виникає внаслідок антипатії до співрозмовника, небажання заглиблюватися у його проблеми та співчувати йому

Розуміння тих комунікаційних проблем, які можуть виникнути в підлітковому віці та виховання дитини у перспективі на їх випередження є завданням педагога у співпраці з батьками.

Для контролю якості та ефективності комплексна корекційно-виховна програма переглядається фахівцями за участю батьків дитини не рідше одного разу на 3 місяці і корегується відповідно до потреб та стану дитини.

Критеріями ефективності корекційно-виховної програми визначаються:


  • вдосконаленя наявних та розвиток нових знань, вмінь, навичок, рухових функцій;

  • готовність до варіативного застосування набутих знань, вмінь, навичок, формування альтернативного переміщення при порушенні моторних функцій;

  • збереження наявного та зміцнення здоров’я дитини;

  • мотивація дитини до самостійної активної навальної та рухової діяльності.

Таким чином, навчально-корекційна програма формує простір для розкриття можливостей, реалізації потреб дитини в активній діяльності, спілкуванні з оточуючими, розширення рамок обмежених рухових можливостей за рахунок використання допоміжних спеціалізованих пристроїв. Визначальним в комплексній програмі є пріоритет особистості дитини, її інтересів; орієнтація планування програми на виховання особистості, здатної до вміння висловлювати свої бажання, створення системи виховання та корекційного супроводу дитини.

3. Особливості психомоторного розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) − це непрогресуюча рухова неповносправність, викликана аномальним розвитком або пошкодженням несформованого головного мозку. Дитячий церебральний параліч − це швидше характерний тип порушень нервово-м'язового розвитку, ніж хвороба.

Основу клінічної картини ДЦП становлять рухові розлади − паралічі, насильницькі рухи, недостатність координації рухів, спричинені недорозвиненням чи ушкодженням центральної нервової системи. Порушується онтогенетична послідовність рухового розвитку, активується патологічна тонічна рефлекторна активність, що приводить до підвищення м'язового тонусу й формування патологічних поз. Розпадається формування механізмів підтримки рівноваги при стоянні й ходьбі, формується патологічний руховий стереотип, неправильні установки тулуба, кінцівок, а пізніше - контрактури й деформації. ДЦП є наслідком негативних впливів, що призводять до різного ступеня тяжкості – від легкого ураження до тяжкої інвалідності.

На рис. 7 представлено причини формування ДЦП.


Причини ДЦП






Рис.7 Причини формування ДЦП
За локалізацією рухових розладів розрізняють декілька форм ДЦП: (класифікація форм за К. О. Семеновою):

1. Спастична диплегія – найбільш поширена форма ДЦП, відома під назвою хвороби чи синдрому Літтля. При даній формі в значній мірі уражені ноги, однак дитина може навчитися частково обслуговувати себе. Також у дітей спостерігається затримка психічного розвитку, 30-35 % дітей страждають розумовою відсталістю в ступені не різко вираженої дебільності. У 70 % - спостерігаються мовленнєві розлади у формі дизартрії.

2. Геміпаретична форма – у 80 % випадків розвивається у дитини в ранній постнатальній період. При даній формі уражена одна сторона тіла: ліва при правосторонньому ураженні мозку та права при ураженні переважно лівої півкулі. Найчастіше при даній формі важче уражається верхня кінцівка. У 25-30 % дітей спостерігається дебільність, у 40-50 % - вторинна затримка розумового розвитку.

3. Гіперкінетична форма – у дитини спостерігається гіперкінези, м'язова ригідність шиї, тулоба, ніг. Не дивлячись на важкий руховий дефект та обмежену можливість самообслуговування, рівень інтелектуального розвитку при даної форми ДЦП, вище ніж попередні. У 10 % випадків спостерігається туговухість.

4. Подвійна геміплегія – найбільш важка форма ДЦП. Окрім важких рухових порушень (ураження нижніх та верхніх кінцівок), спостерігаються важкі мовленнєві порушення, виражене зниження інтелекту.

5. Атонічно-астатична форма – зустрічається значно рідше інших форм, характеризується зниженням м'язового тонусу, порушенням координації рухів, рівноваги. Спостерігається недорозвинення мовлення та інтелекту.

За станом м’язового тонусу розрізняють спастичну, гіпотонічну та дистонічну форми ДЦП; за ступенем ураження: легкий, помірний, тяжкий.
Діагностика розвитку моторної сфери
Головною метою діагностики дитини з порушенням рухового розвитку є отримання даних, які характеризують взаємозв’язок та взаємозалежність розвитку як загальної моторики так і дрібної, розвитку навичок самообслуговування.

Такий аналіз дає можливість оцінки моторного стану дитини на момент обстеження, що дозволяє визначати онтогенетичні, індивідуальні особливості дитини.

Оцінювання загальної моторики дітей з синдромом розладу рухових функцій проводиться як пасивне мануальне обстеження (визначення об’єму рухів в суглобах), так і спостереження за довільною руховою активністю протягом певного часу, за тим, як дитина рухається, чому не виконує якісно певну рухову функцію, можливість змінювати положення тіла, перевірка реакцій рівноваги та координації рухів, розуміння нею зверненої мови, особливості поведінки, рівня контактності, бажання активно рухатись. Спостереження бажано проводити за дитиною в ігровій формі, в спокійній, приємній обстановці, використовувати добре знайомі, доступні даному віку дітей іграшки, в присутності батьків.

Обстеження розвитку рухової сфери проводиться з урахуванням різних вихідних положень дитини (лежачи на спині, на животі, при сидінні, стоянні, ходьбі).

При цьому особлива увага звертаєтся на якість виконання рухів: (повороти з положення лежачи на спині на живіт і навпаки (з торсією чи «блоком»), опора на ноги на повну стопу чи на пальці, крокування впевнене чи присутній перехрест ніг), на наявність нередукованих тонічних рефлексів. До уваги бралась координація рухів, специфіка функціональної здатності рук, мотивація до рухової активності.

Оцінка основних рухових функцій дозволяє визначити, на якому етапі рухового розвитку та подолання тілом сил гравітації знаходиться дитина, встановити відповідність хронологічного і моторного віку, виявити причини, що гальмують розвиток рухових функцій, провести планування корекційних заходів щодо усунення рухового розладу чи покращення функції загальної та дрібної моторики.

Оцінювання розвитку локомоцій здійснюється за допомогою Оцінки основних рухових функцій (ООРФ).

ООРФ − це стандартизований спосіб спостереження, призначений для оцінки змін основних рухових функцій протягом часу у дітей із затримкою розвитку рухових функцій. Ключ до оцінки – 0 – не може виконати; 1 = намагається виконати; 2 = частково виконує; 3 = виконує повністю.

Якщо інше не вказано, то – «намагається» – виконує завдання менш ніж на 10%, а частково виконує – більш ніж на 10%, але менш ніж на 100%.

Хоча кожна група має специфічні описи до окремих завдань, цей ключ обов’язково враховується для оцінювання всіх груп.

Карта спостереження включає наступні категорії – лежання та перевертання; сидіння; повзання, рачкування; стояння; ходьба, біг, стрибки; тестування з допоміжними засобами пересування.

Наприкінці обстеження виводяться підсумкові оцінки по категоріях та цільовий бал у відсотках загальної рухової активності.

На рис. 8 вказані ключові аспекти загальної моторики, на які слід звертати увагу при оцінці рухової сфери дитини.



Рис. 8 Розвиток моторних функцій при ДЦП
Важливим аспектом діагностування моторної сфери дітей з ДЦП є оцінювання рівня навичок самообслуговування. Першочерговим завданням обстеження можливості самостійно одягатися, поведінка під час харчування, в туалеті тощо.

3.1Особливості інтелектуального дефекту при ДЦП

Порушення розвитку психічних функцій у дітей із ДЦП складне та різноманітне, залежить від часу, ступеня та локалізації мозкового ураження За спостереженнями, рухова неповносправність часто домінує, привертючи увагу і приховуючи непорушені розумові здібності у осіб з дитячим церебральним паралічем.

Разом з тим, важкі рухові розлади можуть бути поєднані із затримкою психічного розвитку, спостерігаються мовленнєві та сенсорні дефекти. Однак важливу роль грають ступінь обмеження діяльності, особливості сімейного оточення. Розлади психомоторної сфери, які характерні для дітей з ДЦП представлено на рис. 9.




ДЦП















Рис. 9 Розлади психомоторної сфери, які характерні для дітей з ДЦП
Несформованість вищих коркових функцій є важливою ланкою порушень пізнавальної діяльності при ДЦП. У деяких дітей розвиваються переважно наочні форми мислення, в інших, навпаки, особливо страждає наочно-дійове мислення при кращому розвитку словесно-логічного.

У дітей з ДЦП, незалежно від ступеня ураження, спостерігається сповільненість, виснаженість психічних процесів, труднощі переключення уваги на інші види діяльності, недостатність концентрації уваги, зниження обсягу механічної пам'яті, відсутність інтересу до завдань, слабкість зосередженості, низька пізнавальна активність. Найбільше чітко воно проявляється в шкільному віці при різних інтелектуальних навантаженнях.

У дітей з ДЦП нерівномірно знижений запас уявлень про навколишній світ: це обумовлено вимушеною соціальною ізоляцією, обмеженням контактів дитини з однолітками й дорослими людьми у зв'язку із відсутністю або труднощами пересування; утруднення пізнання навколишнього світу в процесі предметно-практичної діяльності, пов'язане із проявом рухових розладів; порушення сенсорних функцій.

Порушення одних інтелектуальних функцій, затримка розвитку інших і збереження третіх пов'язаний з раннім органічним ураженням мозку на ранніх етапах його розвитку.

Для дітей із церебральним паралічем характерні також розлади емоційно-вольової сфери.

Емоційні розлади у одних дітей проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, дратівливості, руховому розгальмуванні (загальмованості), сором'язливості, боязкості, схильність до коливань настрою: почавши плакати або сміятися, дитина не може зупинитися.

В новій для дитини обстановці та при стомленні характерна підвищена емоційна збудливість, що нерідко поєднується із плаксивістю, дратівливістю, примхливістю, реакцією протесту. Іноді відзначається радісний, піднятий настрій зі зниженням критики (ейфорія).

У здорової дитини між окремим рухом (згинання руки в лікті) та руховою діяльністю (різноманітна гра) виникає просте природне перенесення: кожен рух практично автоматично переноситься і використовується для навчання нової, складнішої рухової діяльності. У дітей з порушенням розвитку рухової сфери таке перенесення порушене: вони повинні вчитись використовувати окремі рухи в окремих рухових функціях, навчитись багатьом вмінням, навичкам, які здорові діти набувають несвідомо та автоматично, граючись з мамою, пізнаючи власне тіло і оточення, через контакти з дорослими, однолітками.

Таким чином, дитячий церебральний параліч є складним захворюванням центральної нервової системи, що веде не тільки до рухових порушень, але і визиває затримку чи патологію розумового розвитку, мовну недостатність, порушення слуху, зору і таке інше. У дітей з церебральним паралічем достатній інтелектуальний розвиток часто супроводжується відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Усе це свідчить про своєрідний дисгармонійний психічний розвиток дитини з ДЦП.



3.2 Корекційно-виховна робота з дітьми із вадами опорно рухового апарату

Основною метою корекційної-виховної дітей з вадами опорно-рухового апарату є адаптація дітей до майбутнього життя у соціумі. Формування основних умінь і навичок є обов'язковою умовою, виконання якої і обумовлює рівень їх якості життя.

Організація навчально-виховного процесу дітям з ДЦП має певну специфіку. Перш за все – це організація безбар’єрного простору в групі, класі, школі. Використання спеціалізованих стояків, ходунів, візків, стільців-парт сприяє безпечному перебуванні дитини під час занять, формує правильний руховий стереотип сидіння, стояння, ходіння, покращить функціональну діяльність рук, кисті, запобігає виникненню таких вторинних ускладнень, як деформації хребта, нижніх та верхніх кінцівок, гіподинамічні захворювання верхніх дихальних шляхів.

Стратегія корекційно-виховної практики базується на послідовному, багаторазовому повторенні навчального матеріалу – завдяки такому підходу виробляється правильний стереотип руху. Враховуючи особливості розвитку дитини з розладами моторики, яка формується в умовах безперервного надходження неправильної інформації з периферії (паталогічна схема тіла), відсутності досвіду правильного руху, порушення соматогнозії (спотворена схема тіла і сприйняття просторових уявлень, відносин), доцільно застосування методику «рука в руці». Це сприяє формуванню нових корково-підкоркових взаємозв’язків, закріпленню їх в системі рухового аналізатора.

Заняття слід спрямовувати на різні сфери розвитку і ґрунтуватись на самостійному, свідомому, активному оволодінні дитиною необхідних знань – при постійному стимулюванні рухової активності та завдяки пластичності мозку дитини є незаперечна можливість покращення рухових функцій та навичок.

Доцільно організувати заняття за принципом чіткої повторюваності і постійності, що дає дитині відчуття впевненості, безпеки. Планувати розпорядок дня та його складових (заняття з корекційною, з навчальною метою, розвиток дрібної моторики, харчування,) для формування у дитини усвідомлення і уявлення про наступність дії, розуміння того, що відбувається, розвивати бажання діяти самостійно, свідомо. Такий підхід сприяє формуванню у дітей потреби у заняттях, позитивного психо-емоційного настрою.

Підбір вправ, завдань формуються за принципом, що кожна дитина здатна до навчання: якщо перед нею стоїть посильне завдання, вчитель спонукає дитину знайти можливість його виконання.

У дітей з порушеним руховим розвитком сповільнена реакція на зовнішні подразники, тому заняття слід виконувати в повільному темпі, даючи дитині час для сприйняття, опрацювання інформації та відповіді на неї.

Цілі занять можуть носити різний характер: забезпечення дитині відчуття впевненості, комфорту, налагодження з нею контакту, створення спільного поля уваги, введення нових знань.

При плануванні завдання необхідно забезпечити детальне розчленування навчального матер’ялу, на найпростіші елементи: навчання ведеться по кожній частині окремо, поступово об’єднуючи їх в ціле; дитина з розладами рухових функцій має потребу в детальному навчанні певних функцій та дій, їх об’єднанні з уже накопиченою раніше інформацією.

Формування мети заняття, підбір вправ, завдань, виходить з доцільності та потреб дитини, оволодіння нею функцій та навичок, що в подальшому допоможе здобути самостійність, поліпшить якість життя.

Важливий індивідуальний та диференційований підхід на занятті: завдання дитина повинна виконувати у відповідності зі своїми можливостями, з використанням необхідної допомоги вчителя чи асистента; поступове зменшення супроводу дитини та збільшення самостійних дій з власної ініціативи, за мовною інструкцією дорослого, в нових для дитини ситуаціях.

При проведенні заняття необхідні часті чергування зміни положення тіла дитини, режиму рухового дозвілля та активного відпочинку. Вибір вправ та завдань, які вимагають залучення великої кількості груп м’язів, сенсорних аналізаторів.

Для перспективи якомога більшої самостійності у майбутньому, оволодіння навичками самообслуговування, покращення навичок письма, одним з пріоритетних напрямків навчання є вдосконалення дрібної моторики.

З урахуванням спастичності мязів, зокрема м’язів-згиначів рук, вибір вправ для розвитку дрібної моторики має бути спрямований на стимулювання розкриття долоні: поступовий тактильний стимул, який позитивно сприймається дитиною, може бути корисний. Розпочинати слід з твердих, гладеньких поверхонь, враховуючи форму, розмір, вагу, колір, фактуру предмету з урахуванням того, що у дітей може спостерігатись сенсорна гіперчутливість, що спричинить підвищення тонусу м’язів-згиначів.

Під час занять необхідно вибрати зручне, оптимальне положення дитини для покращення певних вмінь та навичок: наприклад, положення, при якому дитина може розвивати вправність рук, найчастіше є положення сидячи, вертикалізація дитини покращує контроль за положенням голови, сприяє вирівнюванню, формуванню просторових уявлень.

Особливу увагу необхідно приділяти розвитку сенсорних функцій: покращення сенсорики шляхом забезпечення тактильних та пропріоцептивних відчуттів, використання активних рухів за допомогою, надання можливості дитині самій дослідити предмети різної форми, розміру, структури; формування когнітивного, зорового сприйняття.

Раціональне використання гри є ефективним засобом залучення дитини до діяльності, який мотивує її долати труднощі у процесі навчання та сприяє самоствердженню, сприяє розвитку комунікативних властивостей.

Максимально розширити рамки обмежених рухових функцій можливо за допомогою спеціалізованих допоміжних пристроїв (стільчика, стояка, ходунків), фіксаторів (лонгет, ортезів), ортопедичного взуття. Такий підхід формує потреби дитини, рівень домагань, їх реалізацію, дає простір для розкриття особистості дитини, її інтересів.

При використанні допоміжних засобів важливим є вибір ременя для фіксації як у кріслі, так і в стояку, ходунах, нахил спинки крісла чи стояка під відповідним кутом для меншого навантаження на хребет, використання відповідного валика для створення більш стабільного положення.

Важливий контроль під час занять за поставою: нестійка опора при сидінні, стоянні, викликає страх падіння, крижове сидіння обмежує функціональну активність рук, викликає неадекватність ізольованих рухів, виникає ризик деформації хребта.

Залучення батьків дитини до партнерської співпраці у навчально-виховному процесі забезпечує довго тривалість та безперервність корекційно-навчального процесу: об’єднання зусиль фахівців та родини у синхронній співпраці позитивно впливає на результат.

При проведенні оцінювання рухових фнкцій чи засвоєння навчального матеріалу слід пам’ятати, що не всі вміння дитина може опанувати повною мірою аби виконувати їх так, як діти з типовим розвитком. З урахуванням особливостей розвитку дітей з розладами рухових функцій необхідно розуміти, що функція певної здобутої навички завжди важливіша за форму та якість її виконання.

Рухова терапія

У дітей з порушеннями психофізичного розвитку спостерігається ряд супроводжуючих соматичних захворювань, часті захворювання дихальних шляхів. Постійні хвороби перешкоджають запланованому навчально-виховному процесу та виконанню корекційно-розвивальної програми. Для збереження та зміцнення здоров’я використовуються сучасні інноваційні технології, які сприяють збереженню, зміцненню здоров’я дітей.

Перед проведенням запланованих оздоровчих міроприємств пропонується проведення наступних заходів:


  1. Огляд та оцінювання психомоторного розвитку міждисциплінарною командою (дефектолог, психологом, неврологом, фізичний реабілітолог, логопедом).

  2. Складання індивідуальної програми оздоровлення дітей з особливими потребами та визначення короткотривалих та довготривалих завдань на навчальний рік;

  3. Розвиток рухових навичок, психічних функцій за принципом онтогенетичної послідовності, з врахуванням індивідуальних можливостей дитини, її віку, мотивації; профілактика виникнення деформацій, контрактур та тугорухливості суглобів кінцівок у дітей з обмеженими руховими можливостями;

  4. Залучення батьків та опікунів дітей з нетиповим розвитком до процесу оздоровлення шляхом проведення індивідуальних консультацій, проведення семінарів, лекцій, засідання «круглого столу»;

  5. Проведення контролю ефективності реабілітаційної терапії та динаміки рухового розвитку дітей з обмеженими руховими можливостями (лікар-невролог та вчитель-реабілітолог).

Для створення сприятливого корекційно-виховного середовища здійснюються спеціальні профілактичні заходи:

  • дотримання санітарно-гігієнічних вимог, правильний добір та розміщення меблів;

  • застосування адекватного індивідуального підходу під час проведення навчально-виховного процесу з урахуванням психофізичних порушень;

дотримання норм тривалості навчальних та корекційних занять;

  • періодична зміна видів діяльності дитини, проведення релаксаційних хвилинок, фізкультхвилинок, рухової терапії;

  • спеціальний підбір наочності з урахуванням тяжкості порушення;

  • розширення рамок обмежених рухових можливостей за рахунок використання допоміжних засобів пересування;

  • виконання заходів для профілактики можливих негативних наслідків основного захворювання;

  • дотримання заходів з профілактики фізичного та психічного стомлення;

  • створення умов ефективного розвитку, реабілітації ушкоджених сфер, фізичного, психічного розвитку кожної дитини, зміцнення загального здоров’я.

1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка