_ 1 ; і 1 ; : . і : : : і. / -■_.:'_. . .
суспільства; процес постійного фізичного зростання, накопичення психічних новоутворень, освоєння соціального простору, рефлексії усіх стосунків у цьому просторі, визначення у ньому себе.
Нестандартний підхід до розуміння простору дитинства як "машини дитинства" представлено у праці Є.В.Суб-ботського "Дитина відкриває світ". Автор тлумачить дитинство як своєрідну машину, або організм, складний, розгалужений. Як і у всякого організму, у нього є свої "легені", "серце"...Він дихає, рухається, хворіє, словом, живе.1 Учений називає такі елементи "машини дитинства": здібності дитини як сума знань, умінь навичок, якими на певний момент свого розвитку володіє дитина, плюс ті можливості, які їй дані від природи; суспільна оцінка здібностей і як сама дитина оцінює свої здібності, її самоусвідомлення. Науковець підкреслює роль суспільних вимог до дитини, об'єктивного і доброзичливого ставлення дорослих до дитини у становленні її самосприйняття. У протилежному випадку суспільство матиме "не людей, а пасивні автомати з гладкою відточеною на "конвеєрі дитинства" психікою, людей зі штампованими бажаннями й потребами, з однаковим мисленням, людей, не здатних до творчих нестандартних рішень".2
Отже, аналіз культурологічних, філософських, психологічних, педагогічних джерел з проблеми дитинства дозволяє виділити його специфічні риси:
-
дитинство - період життя людини, у якому закладається підґрунтя особистісної активності та особистісні властивості, цінності, що визначають якості майбутнього життя;
-
це період, коли людина найбільш вразлива, незахи-щена від впливів довкілля, соціального, психологічного й фізичного насильства;
-
на всіх етапах існування дитинство характеризується постійною орієнтацію на дорослий світ, потребою бути залученим до соціуму, взаємодіяти з ним;
1 Субботсткий Е.В. Ребенок открьівает мир. - М., 1991. - С. 198.
2 Там само. ^ С. 197.
295
■
Алла Вогуш, Наталія Гавриш
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
• дитинство - виражена в діях і мові сукупність об'єктів, подій, процесів, соціальних інститутів і соціальних практик стосовно дітей; ця сукупність формується й підтримується суспільством, а також постійно відновлюється у процесі життєдіяльності дітей, які засвоюють соціальні уявлення та інтегруються у соціум.1
Зазначимо, що тривалий час педагогічна позиція мало чим відрізнялася від загальної позиції дорослої частини суспільства щодо абсолютного переконання в обов'язковості побудови взаємин з дітьми в моделях "передавання досвіду старшого покоління", "трансляції норм і цінностей", "прищеплення позитивних якостей особистості". За влучним висловом Н.Голованової, педагогічна спільнота ще не зовсім розпрощалася з уявленням про дитину як "чисту дошку" в руках вихователя. Тільки в останні роки окремі науковці та найбільш передові педагоги починають визнавати за дитиною право бути самим собою: мати власний, не залежний від процесу навчання соціальний досвід, самовизначатись у культурі, виявляти свою індивідуальність у колі ровесників та дорослих, усвідомлювати своє життя як цінність, відчувати потребу виражати себе та шукати для цього соціально визнані способи. Нова філософія освіти все активніше висуває ідею про відмову від розуміння мети освіти як результату сформованості, досягнення певного рівня особистісної досконалості, навпаки підкреслює безкінечність цього процесу.
Проблема дитинства, до якої останніми роками звернулося чимало вчених, волею обставин сколихнула людське суспільство, яке нарешті почало усвідомлювати вимогу підвищеної уваги до дитинства взагалі й до кожної дитини зокрема. Сьогодні дитинство як соціально-культурний феномен та особливий значущий віковий період є предметом полідисциплінарного дослідження, у зв'язку з чим окресли-
1 Діти і соціум. - Луганськ, 2006.
296
лись історичний, соціогенетичний, етнографічний та пси-холого-педагогічний аспекти його вивчення. У колі науковців сьогодення існує погляд на дитинство як на самоцінний, самобутній і неповторний період життя особистості. Результати соціально-психологічних досліджень останніх років (І.Д.Бех, А.М.Богуш, А.Й.Капська, О.Л.Кононко, В.Г.Кузь, С.А.Литвиненко, Т.І.Поніманська, О.В.Сухомлинська, О.Я.Савченко) констатують загальне несприятливе становище дітей у суспільстві. І хоча захист прав дітей в Україні регу-люється цілою низкою законів України ("Про охорону дитинства", "Про попередження насильства в сім'ї", "Про державну допомогу сім'ям з дітьми", Кодексом про шлюб і сім'ю тощо), правова захищеність дитинства має більш декларативний і показовий, ніж практичний характер. Спектр розбіжностей такого ставлення був досить широким і залежав від сприйняття дитинства як суб'єкта або об'єкта культури, суспільства.
До усвідомлення того, що дитина має такі самі права, як і дорослі люди, людство прийшло наприкінці XIX - на початку XX століття. Першочергово розглядалися не питання забезпечення прав дітей у цілому, а тільки попереджувальні заходи, які необхідно було здійснити для недопущення рабства, експлуатації дитячої праці, торгівлі жінками й дітьми тощо. Соціальний стан дитинства в його узагальненому розумінні в сучасному соціумі визначають передусім як вирівнювання у правовому статусі дитини й дорослого. Ратифікація Україною у 1991 р. Конвенції ООН про права дитини, на основі якої було розроблено й прийнято у 1996 р. власну Національну програму "Діти України", створила правову основу для функціонування дитини повноправним членом суспільства й дозволила на законодавчому рівні захищати її права й свободи дитини. Конвенцією про права дитини було визначено нову концепцію: забезпечення виживання, захисту та розвитку дітей
' 297
Алла Богуш, Наталія Гавриш
є обов'язком держави й суспільства. Протягом останніх років питання практичного забезпечення прав та інтересів дітей в Україні вирішувалися з урахуванням розвитку соціально-економічних процесів, що відбуваються сьогодні в державі, та відповідно до норм міжнародного права в цій галузі. Певною мірою увага приділялася виробленню механізмів забезпечення прав дітей.
Отже, у Сімейному кодексі, який набув чинності з першого січня 2004 року, вперше визначено й конкретизовано поняття "дитина". Так, правовий статус дитини має "особа до досягнення нею повноліття". Малолітньою вважається дитина до досягнення нею чотирнадцяти років, а неповнолітньою - у віці від чотирнадцяти до вісімнадцяти років. Сучасним законодавством також забороняються будь-які види експлуатації дітей, фізичні покарання, а також інші види покарань, які принижують гідність дитини. Дитина, у свою чергу, має право чинити опір неналежному виконанню батьками своїх обов'язків, поодинокі факти чого наявні в сучасній юридичній практиці. Беззаперечно, створення законодавства, що забезпечує захист прав дитини, засвідчує усвідомлення соціальних вимог підвищеної уваги до дитинства взагалі й до кожної дитини зокрема. Утім, як зазначають науковці, найгострішою залишається проблема відсутності інтеграційного підходу до дитинства як до соціального суб'єкта.
Сьогодні в Україні існують певні розбіжності між науковими підходами до дитинства як самоцінного періоду життя людини та реальним становищем дітей у суспільстві. Подолання цих розбіжностей передбачає створення суспільством належних умов для розвитку та життєдіяльності кожної дитини. Це насамперед охорона життя й зміцнення здоров'я дітей, забезпечення відповідного рівня матеріального добробуту, зміст освіти та засоби педагогічного впливу, соціалізуючі можливості сім'ї, суспільна та державна турбота про дітей і законодавчі норми, що захищають і від-
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
стоюють права й інтереси дитинства. Утім, реальне становище дітей дає змогу фіксувати значні обмеження, недостатнє забезпечення тих чи тих матеріальних і духовних ресурсів, які є необхідними для повноцінної життєдіяльності сучасних дітей. Раніше таке явище, як дитяча безпритульність, було поодиноким. Нове тисячоліття наша держава зустріла занадто низьким віковим рівнем "дітей вулиці", "дітей бомжів". Останніми роками кількість дітей, які з різних причин залишають батьківські домівки, невпинно збільшується. Понад двісті тисяч дітей в Україні є безпритульними, виростають без догляду, турботи й любові, збільшуючи кількість правопорушників. При цьому найбільш вражаючим є те, що дітей дошкільного віку серед них нараховується 15% (за даними соціальних органів). Отже, перебудову ціннісної системи дорослих потрібно починати саме з перебудови поглядів на дитинство.
Парадоксальним у нашому сьогоденні є те, що держава не несе прямої відповідальності за кожну дитину зокрема, хоча саме це ніби-то мають на увазі всі державні програми, що стосуються дитинства. Дитина оцінюється лише з позиції виконання завдань держави, яка має сприяти соціальному розвитку нових поколінь. Суспільство створило різні структури й передало їм свої виховні функції, власне все більшою мірою відмовляючись від дитинства як від своєї частини. Дитяче співтовариство сприймається лише як сукупність підростаючих людей, яких потрібно виховувати, навчати й впливати на них за допомогою соціально доцільних засобів. Очевидним є серйозний дефіцит уваги, поваги до дитини. Гідність дитини не береться до уваги; їй відмовлено у праві бути особистістю, цінність сьогоднішнього життя дитини є незначною, її готують до життя завтра. Визнання державою пріоритету особистісно-зорієнтованої моделі освіти передбачає відмову педагогів від звичних стереотипів педагогічної діяльності. Натомість лише незначний
298
299
Алла Богуш, Наталія Гавриш
відсоток педагогів та управлінців розуміють, що інноваційна система несе зміни не тільки й не стільки у змісті освіти, але й у розмаїтті інших аспектів. На практиці спостерігаємо, що переважна більшість педагогів намагаються подолати й викорінити все, що є волею й свободою дитини, все, що вимірюється її вимогами й намірами.
7.2. Готовність вихователів до реалізації принципів гуманістичної педагогіки
Специфіка сучасного суспільно-економічного буття, надзвичайно швидкі його темпи, гострота і глибина соціальних протиріч потребують, як ніколи, від кожного з нас, і тим більше від педагогів втраченої, на жаль, з плином часу здатності чути й розуміти Іншого. У нашому затехноло-гізованому освітньому просторі все гостріше відчувається потреба відійти від теоретичного ставлення до змісту і самої суті педагогічного процесу, який розгортається на основі формалізованих принципів природничо-наукового стилю мислення (пояснення, простоти, збереження, відповідності), до побудови духовно-практичних взаємин його суб'єктів, заснованих на особистісній зверненості, належності, розумінні, діалогічності.
Проблема виявляється у тому, що тривалий час у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів орієнтували передусім на дидактичні смисли навчально-виховного процесу (знаннєва, формальна, дидактико-методична, технологічна домінанта), хоча декларувалися при цьому гуманістичні орієнтири. У реальній практиці майже не реалізовувалась гуманістична суть педагогічних відносин, пов'язана з піклуванням, взаємодопомогою, любов'ю і співчуттям, співпереживанням Іншому.
У результаті науковці і практики, батьки відзначають, що сучасний освітній процес за характером взаємин став ще
300
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
більш жорстким. Численна армія успішних, творчих, талановитих вихователів і вчителів усвідомлює головну професійну задачу саме як дидактичну, а постулати гуманістичної педагогіки ("Дитина приходить у цей світ зі своєю життєвою місією", "Дитина несе в собі величезну енергію духа", "Дитина проявляється не в окремих особливостях, вона цілісна"), сформульовані Ш.О.Амонашвілі, сприймає красивими гаслами, що в реальній організації щоденного буття втілення не мають і мати не можуть. Проте ті ж самі педагоги і батьки не можуть не відчувати, що жорсткість стосунків з вихованцями заганяє навчальний і виховний процес у глухий кут: "закручування" гайок не приводить до бажаного результату, а навпаки - зростаюча відчуженість між дітьми і дорослими зводить нанівець надії про можливості поліпшення навчальних і виховних досягнень, освіченість виходить з кола життєвих цінностей сучасних дітей.
Пошук шляхів змінити ситуацію на кращу доводить, що до гуманних взаємин не готові передусім дорослі. Оскільки реальні зміни в освітньому процесі необхідно вимагають внутрішніх зрушень в особистості самих педагогів, а саме: з орієнтації на себе переорієнтуватись на Іншого, намагаючись зрозуміти, а отже, відчути, прийняти, зробити крок назустріч, відійти від традиційного, звичного управління за принципом: "Замовкніть і слухайте мене". Позиція "над дітьми", "зверху-вниз" у взаєминах педагогів і дітей, схоже, зцементувалась у свідомості більшості практиків, і з ключовими рисами педагогічного менталітету, на жаль, передається і тим, хто лише вступає у професію. Отже, не мінімізуючи значення дидактичної суті, наголосимо на актуалізації іншого аспекту взаємин учасників педагогічного процесу - орієнтації їх один на одного, що неможливе без осмислення педагогом самого себе та Іншого в горизонті освіти.
301
Алла Богуш, Наталія Гавриш
Звернемося до суті поняття розуміння - ключового в педагогічній герменевтиці, девізом до виявлення смислу якої є відомі слова з пісні Булата Окуджави: "Свята наука — почути один одного". Розуміння є життєвою необхідністю, проблемою кожної людини, необхідною умовою розв'язання повсякденних життєвих питань, реалізації задумів, досягнення близьких чи далеких цілей.
Розуміння - багатозначне поняття, що виступає водночас і способом, і процесом, і результатом, образом і діяльністю. Розуміння розглядається передусім як процес осмислення -виявлення та реконструкції смислу, а також смислоутво-рення, проявляється у створенні у свідомості чуттєвого образу, як звикання з новою ідеєю. Про розуміння можна говорити, коли, намагаючись пояснити щось, людина вміє висловити своє знання зрозумілою мовою. "Я розумію тебе, твій намір", - промовляє людина, коли знаходить спільний задум з іншою. Радість розуміння переповнює людину в момент виявлення та подолання парадоксу, знаходження відповіді на запитання. Розуміння є певною мірою оволодіння значенням, що вище за чув чи орієнтуюсь, уявляю. У взаєминах з Іншим словом "розумію" відзначають здатність до інтерпретації, осмисленого прийняття вчинку чи судження іншої людини. Розуміння завжди виходить за межі мене самого, вимагає проникнення в інший світ (предметний чи світ стосунків).1
Педагогічне розуміння - також є процесом і результатом роботи не лише свідомості. Це передусім духовний бік будь-якої діяльності, для якої необхідна глибина проникнення. Розуміння є одним з провідних принципів стилю нового педагогічного мислення, реалізація якого передбачає переведення освітньої ситуації на рівень внутрішнього мовлення, виявлення смислів у взаємодії з Іншим. На відміну від пояснення, що також є універсальним способом пізнання довкілля, і яке
1 Сенько Ю., Фроловская М. Педагогика понимания. - М., 2006. 302
■
и^
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
прагне до узагальнення, педагогічне розуміння прагне до осягнення індивідуального. У поясненні бере участь один суб'єкт, одна свідомість. Розуміння неможливе поза наявності двох суб'єктів, двох свідомостей, отже, воно має бути співчуттєвим, , співпереживальним. Педагогічне розуміння передбачає принципове прийняття можливості існування різних, але водночас таких, що можна вважати рівноцінними, позицій.
Російські вчені Ю.Сенько та М.Фроловська виокремлюють три площини розгортання педагогічного розуміння як процесу осмислення: предметну, логічну (поле значень) та площину взаємовідносин учасників освітнього процесу.1 Предметне поле відображає відношення між предметами, у якому розуміння ґрунтується на поясненні причинно-наслідкових, функціональних, структурних, генетичних зв'язків і будується за схемою: "Що є, те доведено". Логічне поле відображає відношення між поняттями і фактами за схемою: "Що доведено, то є". Найбільш задіяною в освітньому процесі дошкільного закладу виявляється саме предметна, меншою мірою логічна площина розуміння.
Смислове поле відображає відносини між людьми і ґрунтується на осмисленні наслідків подій (слово, жести, поза, міміка, смисли, що за ними стоять). Складність розуміння пов'язана з тим, що думок, позицій, суджень з одного і того самого питання може бути стільки, скільки учасників дискусії (розмови, пошуку) і навіть більше. Причому важлива роль належить довірі, співучасті, безоцінному прийняттю Іншого. На жаль, в освітньому процесі ми, здебільшого, про це забуваємо. Складність у формуванні готовності до педагогічного розуміння виявляється у поширеній стереотипної моделі побудови взаємин педагога з дитиною за принципом: "Я і бездумна річ". Вихователь здебільшого зорієнтований на постійну готовність, безумовне підпо-
1 Там само.
303
Алла Богуш, Наталія Гавриш
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
рядкування дитини заданій навчальній ситуації, вказівкам дорослого. Внутрішній план дій дитини, її настрій, на-лаштованість, власна життєва стратегія і тактика не враховуються. Яскравим прикладом того є описана нижче реальна ситуація.
У молодого вихователя перше в житті відкрите заняття. Зрозумілі хвилювання, переживання, ретельна підготовка конспекту, матеріалу, націляння дітей. Зранку схвильований педагог, переживаннями охоплені також красиво одягнені діти - у групі гості, незвичайне вбрання групової кімнати. Від хвилювання дівчинка в новій темно-зеленій сукні з низкою блискучих ґудзиків почала крутити верхній ґудзик. Нитки не витримали, ґудзик цокнув і закотився під стілець, проте діти, захоплені діями та словами вихователя нічого не помітили. Піднятий дівчинкою ґудзик зник у кишені вихователя. Адже у його плани не входило реагування на непередбачену ситуацію, все мало відбуватися згідно задуму.
А маленькі рученята продовжували крутити наступного ґудзика. Тепер за діями дівчинки спостерігали діти, які сиділи поряд, разом чекали й дочекалися, поки нитки перетруться, а ґудзик покотиться під стілець. Вихователь знову, не відчувши реальний стан дітей, проігнорувавши їхні переживання та зосередившись лише на своїх завданнях, зовні не виказала хвилювання, продовжувала заняття за підготовленим планом. Третього, четвертого, п'ятого ґудзика нетерпляче чекала вже вся група дітей - ой і весело всім разом пірнати за ґудзиком під стіл! Вихователя не слухав ніхто. Заняття було зіпсоване.
Вміння аналізувати й розуміти причини виникнення ситуації, розуміти стан, настрій, причини вчинків учасників ситуації, - життєво необхідні вміння для педагога-професіонала, проте з дипломом вони не видаються. Формування їх - справа непроста, адже кардинальних змін вимагають
самі основи цього підходу. Ключовим словом у традиційній педагогіці є слово необхідність. Дехто з вихователів саме так і "мотивує" дітей на виконання навчальних завдань: "Діти, сьогодні нам необхідно...", "Ти повинен..., ви повинні...", "Необхідно..., обов'язково..., негайно ж..." і схвалюють солдатську чіткість виконання дітьми команд. Зрозуміло, що така позиція дорослого є більш легкою, адже вона не вимагає глибокої й напруженої внутрішньої роботи. Але і діалогу в освітньому процесі не відбувається, і ні про які сприятливі умови для особистісного зростання уже не йдеться.
Ключовим поняттям педагогіки розуміння є свобода, помножена на відповідальність, що витікає з її ключової ідеї - виховання свободоспроможної людини, соціалізованої й водночас такої, яка яскраво виявляє свою індивідуальність. Означена особистісна якість може сформуватись лише у процесі набуття людиною (дитиною) власного життєвого досвіду. Набуття свободоспроможності для будь-якої людини, а тим більше для дитини, яка лише починає жити, неминуче відбувається шляхом випробувань і помилок, усвідомлення причин помилок та пошуку шляхів їх виправлення. Засвоєння готових шаблонів, життя за вказівками допомагає, дійсно, їй засвоїти норму, проте не навчить діяти самостійно й відповідально. У традиційній організації освітнього процесу в дошкільному закладі самовизначенню дитини щодо вибору виду, часових меж діяльності місця майже не виділяється. Регламентована, можна навіть сказати заорганізована життєдіяльність дітей протягом дня не залишає окремо взятій дитині можливості побути наодинці з самим собою, а процес пізнання у ході заняття також не дає/їй можливість обрати свій власний спосіб дій. Більшість життєвих проблем педагог і батьки також вирішують за неї. Приклад із життя групи дошкільного закладу підтверджує висловлене:
304
305
Алла Богуш, Наталія Гавриш
-
Валентино Володимирівно, скажіть їм, щоб вони віддали мені ведмедика, то я його принесла в дитячий садок, а вони не хочуть брати мене до себе, — обурена Надійка підбігла до вихователя, вказуючи на двох хлопчиків, які затіяли веселу гру в театр.
-
Хлопчики! Негайно візьміть Надійку у свою гру, або віддайте їй ведмедика! - командним голосом миттєво вирішила проблему вихователь. Дівчинка з видом переможця попрямувала до хлопців.
Дійсно, таке безапеляційне управління проблемними
моментами у групі дає змогу забезпечити спокій і тишу,
проте той, хто з дітей не вмів домовитися, попросити, запро
понувати альтернативне рішення проблемної ситуації, тому
і далі зручніше буде заручитись керівною силою дорослого,
підтримкою ззовні, а не розвивати внутрішню, особистісну
силу, набуваючи власного досвіду будувати стосунки з
оточуючими. ч
Вихователь, націлений на формування у своїх вихованців свободоспроможності, діятиме інакше:
— Надійко, по-перше, іграшка, яку ти подарувала у
групу, вже давно стала спільною. Навіщо ж порушувати гру
хлопчиків, вони так гарно граються?! Скажи, ти говорила
хлопчикам, що ти також хочеш бути з ними?
—; Ні, ви їм скажіть. Вони вас послухають, - відрізала дівчинка.
— Як же вони можуть здогадатись, що ти хочеш грати,
якщо ти нікому про це не сказала? Давай поміркуємо, як
знайти такі слова, щоб хлопчики і тебе послухали. Поради
вихователя про те, як підійти, як попросити, як подивитись
в очі можуть бути безцінними для дівчинки.
Допомога Іншому в контексті вимог педагогіки розуміння означає не зробити за нього, а активізувати його внутрішні резерви. Дитина має усвідомити саму суть проблемної ситуації, самостійно і свідомо прийняти певне рішення чи погодитись з відповідним рішенням дорослого. ;
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
Кожна реальна ситуація в освітньому процесі вимагає від педагога спочатку почути, тобто зрозуміти себе й Іншого в цій ситуації, а потім вже відповісти на запитання, як вчинити. І хоча педагогічне розуміння є ситуативним, внутрішньо ситуативним по суті, водночас воно й надситуатив-не, оскільки розуміння конкретної ситуації вимагає вихід за її межі (передумови виникнення, її місце в низці інших, загальний контекст, прогнозування розвитку подій). Отже, аналіз зв'язків і відношень між тим "що є" і тим "що треба знайти" передбачають і самоаналіз. Наведемо для прикладу розповідь молодого вихователя.
— "Дивіться, що я намалював, - сказав мені Славко, коли я прийшла в молодшу групу за книгою. - Це ось курча, а це машина". Я відразу не могла розібратися в олівцевих лініях малюнка. Але потім розібралася: жовта замкнута лінія, що нагадує коло з двома паличками і гачком - це було курча, а кривий прямокутник з двома кружечками - машина. Вона була намальована прямо на курчаті, але трирічний Славко курча і машину сприймав окремо і нічого страшного у своєму малюнку не бачив. А я ось побачила і, не подумавши, сказала: "Славко, дивись, у тебе вийшло, ніби машина на курча наїхала. Треба б курча малювати далі від машини". Хлопчик відразу принишк, став уважно розглядати свій малюнок і несподівано запитав: "І задавила його?". Не дочекавшись моєї відповіді, він утік. Я взяла потрібну мені книгу і раптом чую: "Тетяно Іванівно! А Славко плаче, курча жаліє". Мене відразу кинуло в жар. Як же я так могла сказати? А хлопчик у цей час "рятував" курча. Він старанно пальчиком стирав машину і гірко плакав".
Вербалізовані емоційні переживання допомагають збереженню й розвитку душевної чуткості й розуміння, відчуття іншої людини. Наступний аналіз переживань учасників, дій вихователя, обговорення інших можливих варіантів виходу із ситуації, тренувальні вправи з навчання словесного
306
307
Алла Богуш, Наталія Гавриш
супроводу типових і нестандартних моментів, - все це сприятиме розвитку рефлексивних дій у педагогів і обов'язково позитивно позначиться на становленні суб'єкт-суб'єктних відносин в освітньому процесі дошкільного закладу.
Забезпечення умов для формування у дошкільників свободоспроможності також вимагає цілеспрямованих дій. Проте підкреслимо - не заходів, а усталеної свідомої позиції кожного члена педагогічної команди дошкільного закладу, що спирається на певну філософію життя. На обласному семінарі в одному навчальному закладі методист дошкільного закладу розповідала про досвід роботи з духовно-морального виховання дітей, пишаючись оригінальними формами цієї роботи: "У понеділок у нас день доброти, у вівторок - день радості, в середу - день піклування... Дітям подобаються також подорожі на острів ввічливих слів...". Захоплення заходами не дало можливості педагогам цього дошкільного закладу усвідомити очевидну істину - що радість і піклування за розкладом не бувають, а за ввічливістю не треба нікуди їхати, вони мають бути філософією життя. Надання пріоритету в організації життєдіяльності дітей досвіду самоорганізації перед організованим (точніше формалізованим) навчанням (значення якого жодною мірою не мінімізується) вимагає прийняти помилку як обов'язкову складову процесу пізнання в цілому, природний елемент людського життя, дозволити дітям і педагогам помилятись, аналізувати свої власні помилки, усвідомлювати їх причини та знаходити способи їх виправлення.
7.3. Багатовекторність соціуму у свідомості дітей
Процес соціального розвитку - це складне явище, в ході якого відбувається засвоєння дитиною об'єктивно заданих норм людської спільноти та постійне відкриття, затвердження себе як соціального суб'єкта. Можливості засвоєння со-308
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
ціальності розкриваються дитиною у збереженні тенденції до розширення міри свободи, в поглибленні свідомого у власній суб'єктній активності, в характері його заглиблення у соціальний світ.
Дитинство на всіх етапах характеризується постійною орієнтацією на дорослий світ, потребою прилучення до соціуму, взаємодії з ним. Соціальний розвиток, що утворює контекст онтогенезу, об'єктивно спрямовує його та визначає загальний зміст1.
Соціалізація є процесом освоєння та реалізації зростаючою людиною соціального змісту (і в цьому значенні вона певною мірою протистоїть процесу індивідуалізації); вона відбиває реальний зміст дорослішання дитини, в якому відбувається становлення значущої для індивідуальності суб'єкта активної творчої соціальної дії. У першому випадку дитина більшою мірою виступає об'єктом засвоєння та набуття соціального досвіду, у другому - суб'єктом власної творчої діяльності. Дитина поступово входить у реальність людського буття, яку утворюють простори предметного світу, образно-знакових систем, природи та соціальний простір безпосередніх стосунків людей. Взаємодія дитини із "зовнішнім" світом відбувається через діяльність, оволодіння способами та засобами дій, які відбиті в сукупному людському досвіді, культурі. Засвоєння дитиною соціального досвіду, що трансформується із зовнішнього у внутрішній план психічної діяльності, визначає її розвиток як суб'єкта предметної діяльності.
Дитяча субкультура, яка володіє невичерпним потенціалом варіантів становлення особистості, в сучасних умовах набуває значення пошукового механізму нових напрямів розвитку суспільства. "Суспільний дитячий погляд" ~ це погляд у завтрашній день, він демонструє необхідність звернення до аналізу картини світу, яка дуже швидко змінюється у дитячій свідомості для розуміння теперішнього і прогнозування майбутнього. На основі проведених досліджень,
1 Фельдштейн Д-И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросьі психологии. - 1998. - №2 . - С. 31.
309
Алла Богуш, Наталія Гавриш
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
а також аналізу інших досліджень можна побачити наскільки погіршився показник якості життя сучасної дитини, особливо в морально-етичній сфері, критеріями якого є: ставлення до світу речей, інших людей, однолітків, самого себе, а також відсутність оптимістичної картини світу, радісного світовідчуття та віри в майбутнє. Головною складовою дитячої картини світу є соціальний простір дорослих і однолітків. Питання про ставлення дитини до кожного з них пов'язано з поняттям локусу орієнтації - динамічної якості групи дітей, які виступають суб'єктом впливу на розвиток особистості в різні періоди дитинства. Цей локус орієнтації пересувається у процесі його життєвого шляху в напряму від соціальних груп дорослих до групи однолітків. І дуже важливо, щоб цей вплив на дитину відбувавсь у гармонійному сполученні.1
Основною причиною таких показників є ті зміни, які відбувались у нашому суспільстві: складність перехідного періоду, масштабність і гострота його соціальних, культурних і економічних проблем. Аналіз суспільних процесів свідчить, що наразі найменш захищеною категорією населення є діти. Знецінення моральних норм у стосунках між людьми призводить до зниження рівня виховання дітей, послаблення інтересу до навчання. Зростаюча дегуманізація відносин у дитячому середовищі виявляється у крайніх формах: у збільшенні дитячої жорстокості і злочину, в загальній криміналізації дитячої субкультури - її мови, ігрових форм спілкування, загальних настанов.2 Не в останню чергу це пов'язано з кризою сім'ї, втратою традиційного авторитету батьків.
Крім цього, важливим чинником психологічного і духовного неблагополуччя дитини є великий вплив на нього
1 Абраменкова В.В. Детское сознание и проблеми: демонизации // Вопр.
психологии. - 2001. - №10. - С. 9-10.
2 Копейкина Е.Ю. Субкультура детства: Дис. ... канд. культурол. наук. -
М.,2000.-С.4.
310
телеінформаційного середовища. А це середовище нині дуже складне, суперечливе і плинне, хоч і має як позитивні, так і негативні наслідки, і під впливом якого в сучасних дітлахів трапляються серйозні зміни у психіці.
Дошкільний вік виступає початковим етапом формування суб'єкта діяльності, спілкування та пізнання. Значення періоду від народження до вступу до школи полягає в набутті вихідних людських знань і вмінь, психічних якостей і властивостей, необхідних людині для життя в суспільстві. У цей період зростає пізнавальна активність дитини, чому сприяють розвиток смислової пам'яті, довільної уваги. Значно підвищується роль мовлення як у пізнанні довкілля, так і в розвитку спілкування і різних видів дитячої діяльності. Відбувається інтенсивний розвиток особистості дитини, її волі, становлення моральних уявлень та форм суспільної поведінки, формування ієрархії мотивів та потреб, загальна й диференційована самооцінка, елементи вольової регуляції поведінки.
Отже, соціальний розвиток дитини постає як взаємозв'язок соціалізації, тобто оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння і відтворення, та індивідуалізації - набуття самостійності, відносної автономності. Якщо при входженні дитини в соціум або спільноти різного порядку та рівня розвитку встановлюється рівновага між процесами соціалізації та індивідуалізації, з одного боку, дитина засвоює цінності та норми соціуму, а з іншого - має індивідуальний внесок у спільній життєдіяльності, то відбувається її інтеграція у соціум, трансформація особистості і середовища. Основою соціалізації особистості є соціальний досвід, засвоюючи який, дитина здійснює власний саморозвиток та самореалізацію, стає соціально компетентною. Соціальна компетентність - це складна полікомпонентна властивість особистості, її інтегральна якість, яка складається з цілого комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних
311
Алла Богуш, Наталія Гавриш
особливостей і виявляється у соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості.
Результатом цілеспрямованого виховання дитини дошкільного віку стає її "соціальна активність"', тобто здатність включатися до специфічної для цього віку діяльності з розв'язання суспільних завдань, виявляти такий рівень психічної активності, який би сприяв отриманню результатів, значимих для інших і для себе (у плані становлення соціально значущих рис особистості). Змістовно соціальна активність виявляється також у готовності виконувати обов'язки, виявляти ініціативу, що супроводжується прийняттям на себе певної міри відповідальності, яка характеризується відповідним рівнем самостійності й усвідомленості. Відтак, величезного значення набуває педагогічна підтримка позитивної самореалі-зації дошкільників, забезпечення процесу формування у дітей емоційно-позитивного ставлення до себе, що лежить в основі структури самосвідомості кожної нормально розвиненої особистості (І.Д.Бех, О.Л.Кононко, В.Т.Кудрявцев та інші).
Зміст соціалізації визначається, з одного боку, всією сукупністю соціальних впливів світового рівня культури, загальнолюдських цінностей, з іншого - ставленням до цього самого індивіда, актуалізацією власного "Я", розкриттям творчих потенцій особистості. Відтак, головним критерієм соціального розвитку в цьому випадку виступає не ступінь засвоєння соціальних норм і правил поведінки (діти нерідко виявляють прекрасну інформованість про норми і правила поведінки, яка залишається при цьому лише на вербальному, а не на поведінковому рівні), не міра адаптованості до довкілля на рівні пристосування, конформізму, а ступінь самостійності, ініціативності, творчості особистості. Свідоме застосування відомих способів оптимального розв'язання соціальної проблеми, здатність до
312
Методика ознайомлення дітей з довкіллям
розсудливого пошуку шляхів виходу із важкого становища, -саме таким мусить бути завдання дорослого, який прагне допомогти дитині успішно соціалізуватись у різних умовах життєдіяльності. Соціальний досвід, до якого залучається дитина з перших років свого життя, акумулюється та виявляється у соціальній культурі і відбивається у дитячій картині світу.
Процес соціалізації відбувається у взаємодії дитини з суспільними інститутами у процесі набуття знань та досвіду соціально схвалюваної поведінки.
У процесі соціалізації дитина оволодіває уміннями й навичками практичної й теоретичної діяльності; перетворення реально наявних відносин у якості особистості, засвоює досвід суспільного життя і суспільних відносин, адже дитина вчиться жити з іншими дітьми, дорослими, в колективі, в соціумі, ефективно взаємодіяти з іншими. Соціалізація - це поступове набуття дитиною соціального досвіду спілкування і діяльності, це процес розвитку самосвідомості, саморегуляції, самовираження, становлення активної життєвої позиції у процесі життєдіяльності і життєтворчості дитини.
Соціалізація дитини дошкільного віку передбачена Базовим компонентом дошкільної освіти, зокрема сферами життєдіяльності "Люди" і "Я сам".1 Сфера "Люди" визначає зміст формування соціальної компетентності, навчання уміння диференціювати людей за ознаками віку, статі, спорідненості; поводитись у межах припустимої поведінки, оволодівати культурою спілкування; адекватно реагувати на вчинки, слова інших, користуватися правилами хорошого тону, співпереживати і співдіяти. Сфера "Я сам" відкриває дитині світ власного внутрішнього життя, прагнення, думок, переживань; допомагає зіставити свої
базовий компонент дошкільної освіти. - К.: Дошкільне виховання, 1998. -С. 9.
313
Алла Богуш, Наталія Гавриш
бажання з можливостями, привертає увагу до особливостей фізичного, психічного та соціального розвитку.
У програмі "Дитина в дошкільні роки" передбачено розділ "Соціалізація" з першого по сьомий роки життя за такими напрямами: "Спілкування", "Емоції", "Самопізнання" та "Показники компетенції дитини".1
7.4. Принципи взаємовідносин дітей і дорослих у сучасному освітньому просторі
Зазначимо, що унікальність, рідкісність і самобутність дошкільного дитинства нівелюється, якщо в навчально-виховному процесі дошкільного закладу, у взаємовідносинах дорослого і дитини дошкільника застосовується дисциплінарно-авторитарна модель, яку чомусь у педагогічній практиці та й у теорії іменують як традиційну. Нагадаємо, що пріоритетними принципами дисциплінарно-авторитарної моделі виступають:
|