Методичні вказівки до курсу «Психологія вищої школи»

Про­відна форма навчання - лекція. За характером логіки пізнання впроваджуються аналітичний, індуктивний та дедуктивний методи. За рівнем самостійної розумової діяльності – проблемний виклад та частково-пошуковий метод.

Подшивалкіна В.І. Методика розробки тестів об’єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки Студентів ВУЗів (друге доповнене видання. Херсон, 2008.- 36 с.

1. 
   Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи. Підручник. – Київ: Каравела, 2008.- 351 с.
   
2. 
   Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч. посіб. для молодих викладачів, аспірантів і майбутніх магістрів / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова; Інститут вищої освіти АПН України / О.Г. Мороз (заг.ред.). — К. : НПУ, 2003. — 267с.
   
3. 
   Галузинський В. М., Євтух М. Б. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні: Навч. посібник для викладачів та аспірантів вузів / ІСДО; Київський лінгвістичний ун-т. — К. : ІНТЕЛ, 1995. — 168с.
   
4. 
   Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск: Изд-во БГУ, 1981
   

1. 
   Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993
   
2. 
   Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста/ Под ред. В.И.Подшивалкиной.- Кишинев, 1997.- 157 с
   
3. 
   Подшивалкина В.И. Некоторые аспекты социотехнологической подготовки профессиональных социологов // Соціальні технології: актуальнії проблеми теорії та практики (Міжвузівський збірник наукових праць).Випуск 7.- Одеса, 2000.- С.116-121
   
4. 
   Подшивалкина В.И., Алексенцева Е.С.Профессиональная карьера и ценностно-личностные аспекты ее формирования //Социологические исследования. Сборник научных работ.- Луганск, 2002.- 165-183
   
5. 
   Подшивалкина В.И. Высшее образование и поиск новых картин мира // Педагогическая антропология: концептуальне основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной конференции. Москва, 30 сентября-2 октября 2002 года.- М., 2002.- С.87-98
   
6. 
   Подшивалкина В.И. Вища освіта як засіб соціальних змін в Україні // Соціальна робота. Кн..6.- К., 2002.- 13-24
   
7. 
   Подшивалкина В.І. Контексти вищої професійної освіти і проблеми їхньої синхронізації// Вища освіта України.- 2003.- № 2.- С. 34-37
   
8. 
   Методика розробки тестів об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки студентів вузів (друге доповнене видання). Состав.В.І.Подшивалкіна.- Херсон, 2008.- 41 с.
   
9. 
   Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Вища освіта в Європі. -2000. -№ 3. -Том XXV.
   
10. 
    Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к размышлению… // Вестник высшей школы: Alma mater -2000. -№ 6.
    
11. 
    Лукичев Г.А. Интеграция и эффективность – цели реформ в высшем образовании стран Европы // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. -2000. -№ 26. -С.13-18.
    
12. 
    Кремень В.Г. Болонський процес: зближення, а не уніфікація//Дзеркало тижня. № 48(473). -13-19 грудня 2003.
    
13. 
    Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ «Видавництво «Політехніка», 2003. – 200 с.
    
14. 
    Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. Болонський процес у фактах і документах. -Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім.В.Гнатюка, 2003. – 52 с.
    
15. 
    Матеріали науково-практичного семінару «Кредитно-модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації». - Львів: Вид-во «Львівська політехніка», 21-23 листопада 2003. – 111 с.
    
16. 
    Скідін О.Л. Управління освітою: теоретико-методологічний аналіз соціальних технологій. – Запоріжжя, 2000.- 290 с
    
17. 
    Носков В.И От самопознания к своїй профессии( Уч. Пособ.- Донецк: Янтар, 2002.- 254.
    
18. 
    Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления / Под ред. В.В.Давыдова.- Саранска, 1991
    
19. 
    Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.
    
20. 
    Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. - Л.: Знание, 1987.
    
21. 
    Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
    
22. 
    Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Материалы III Международной научно-методической конференции. - Санкт-Петербург, 1996.
    
23. 
    Фильдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности.- М.: Флинта, 2004.-670 с.
    
24. 
    Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
    
25. 
    Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- М., 2004.-302
    
26. 
    Кленина И.С. Гендерная социализация. –СПб, 1998.-77 с.
    
27. 
    Лисовский В. Т. Советское студенчество. - М.: Высшая школа, 1990.
    
28. 
    Лисовский В.Т., Дмитриев А,В. Личность студента. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.
    
29. 
    Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
    
30. 
    Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3.
    
31. 
    Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.
    
32. 
    Психология профессиональной подготовки. СПб, 1993.
    
33. 
    Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - МГУ, 1985.
    
34. 
    Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.-М., 1995
    
35. 
    Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. 19. 1994. № 3.
    
36. 
    Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995.
    
37. 
    Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.
    
38. 
    Студенческая семья: состояние, проблемы, перспективы. - Минск, 1991.
    
39. 
    Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1983
    
40. 
    Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы.- Психолого-дидактические основы преподаванич.- М., 2002
    
41. 
    Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М., 1981.
    
42. 
    Щедровицкий Т.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Обучение и развитие. - М., 1966.
    
43. 
    Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
    
44. 
    Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. - М., 1984.
    

Електронні версії книг, статей, сайти

Засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної підготовки студентів у цілому, з кожного навчального модулю або дисципліни базуються на використанні технології стандартизованого тестового конт­ролю, яка являє собою замкнутий цикл.

- створення системи базових тестових завдань;

- конструювання тесту;

- проведення тестового іспиту;

- психометричний аналіз тесту та тестових завдань.
При конструюванні тестів, які використовуються при педагогічних вимірюваннях, необхідно чітко виділити ті навчальні елементи та логічні зв'язки між ними, рівень засвоєння яких необхідно перевірити через тести.

При формуванні системи навчальних елементів слід виділити групи навчальних елементів, які мають схожі змістовні ознаки.

- ознайомчо – орієнтовний:

Основною проблемою об'єктивного тестового іспиту є рішення питан­ня: виконаний або невиконаний тест, тобто складений чи не складений іспит.

У педагогічній практиці використовуються абсолютний або відносний кри­терії (стандарти) підрахування результатів тестування.

Абсолютний стандарт (кри­терій) підрахування результатів тестування означає, що існує мінімаль­на кількість тестових завдань, правильні відповіді на які дозволяють викла­дачам вважати, що студент склав іспит. Таким критерієм у більшості ви­падків є вірні відповіді на 2/3 тестових завдань.

Більшість тестових комісій у різних країнах користуються відносним критерієм (стандартом) підрахування результатів тестування. Цей критерій дозволяє порівнювати окремо відповіді кожного студента з відпові­дями всіх інших, тих, хто складав іспит, тобто оцінка кожного здійснюється на підставі аналізу результатів іспиту усіх. Чим більша група тих, хто складав іспит, тим надійніший цей відносний стандарт.

1. завдання закритої форми (з запропонованими відповідями, з котрих вибирають одну вірну)

1.1. альтернативні;

1.2. з множинним вибором ( за принципом класифікації; за принципом кумуляції; за принципом циклічності; за сполученням принципів);

1.3. з простим множинним вибором ( за принципом класифікації або принципом кумуляції);

1.4. відновлення послідовності;

1.5. відновлення відповідної частини ( на відповідність частини; на порівняння, протиставлення; з множинними відповідями „вірно-невірно”; на причинну залежність;

2) завдання відкритої форми (з вільно конструйованими відповідями).

• 
  Тестові завдання однакової форми мають супроводжуватись однією інструкцією по їх виконанню. При зміні форми тестових завдань формується відповідна нова інструкція.
  
• 
  Текст інструкції повинен відрізнятися від основного тексту (іншим
  шрифтом або активним кольором тощо) та відокремлюватися від тестових завдань двокрапкою.
  
• 
  Тестові завдання нумеруються арабськими цифрами, нумерація тестових завдань різної форми наскрізна.
  
• 
  Запитальна частина тестового завдання формулюється, як правило,
  у стверджувальній формі стисло, чітко, без подвійного тлумачення.
  
• 
  Запитальна частина тестового завдання виділяється великими літерами­
  або активним кольором.
  
• 
  Елементи відповіді частини тестового завдання мають окрему індексацію.
  
• 
  Запитальна частина тестових завдань та можливі відповіді не відокремлюються будь-яким знаком.
  
• 
  Відповіді розташовуються під запитальною частиною симетрично.
  
• 
  Якщо відповідь передбачає певну процедуру обчислювання, то остання повинна бути простою, без необхідності застосування складних технічних засобів.
  

Тестові завдання закритої форми розрізняються за принципом побудови відповіді. Тестові завдання закритої форми повинні складатися з трьох компонент:

а) інструкції з їх виконання;

б) запитальної (змістовної) частини;

в) відповіді(ей).

АЛЬТЕРНАТИВНІ ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

Альтернативні тестові завдання передбачають наявність двох варі­антів організації відповіді типу "так - ні"; "вірно - невірно" тощо. Це є форма завдання, що має деяке ствердження, котре студент повинен оцінити як справжнє чи помилкове. Як прави­ло, їх використовують для грубої перевірки правильності вибору або прий­няття рішення у згорненій формі освітньо-професійної підготовки.

Альтернативні завдання є дуже корисними якщо потрібне:

1. 
   тестування розуміння деякого матеріалу;
   
2. 
   більш докладна перевірка знань.
   

1. 
   Імовірність випадкового угадування правильної відповіді - 50% , що впливає на загальні результати тестування , як що тест є коротким.
   
2. 
   Достатньо важко сформулювати ствердження, котрі мають недвозначну відповідь.
   
3. 
   Те, що безумовно є вірним або помилковим може бути дуже тривіальним.
   

Обведіть номер правильної відповіді:

1. ТВЕРДЖЕННЯ, ЩО ЗІ ЗБІЛЬШЕННЯМ ТЕМПЕРАТУРИ ГАЗУ ЕФЕКТИВНИЙ ДІАМЕТР МОЛЕКУЛ ЗМЕНШУЄТЬСЯ,

A. вірне