Методичні вказівки до курсу «Психологія вищої школи»



Сторінка2/4
Дата конвертації11.04.2016
Розмір0.55 Mb.
1   2   3   4

5. Самостійна робота

з/п

Назва теми

Кількість годин

1

2

3

1

Болонський процес та актуальні психологічні проблеми сучасної вищої освіти в Україні.

2

2

Метод аналізу продуктів діяльності.

2

3

Особливості формування питань у соціально-психологічному дослідженні проблем у вищій школі.

2

4

Види тестового контролю знань: тесті попереднього контролю, проміжного та загального контролю.

2

5

Система навчальних елементів: поняття, явища, відношення, алгоритми.




6

Технології конструювання тестів об’єктивного контролю знань рівня освітньо-професійної підготовки фахівців.

2




1

2

3

7

Технологія психометричного аналізу тестів та тестових завдань.

2

8

Когнітивна сфера та особливості її розвитку у юнацькому та дорослому періоді.

2

9

Психологія пізнавальної діяльності студентів.

2

10

Психологічні умови підвищення успішності навчання у ВНЗ.

2

11

Життєвий шлях та освіта.

2

12

Мотивація навчання.

2

13

Психологічні основи формування творчої особистості в вищій школі.

2

14

Викладач вищої школи и проблеми його професійного росту.

2

15

Групова динаміка у студентському колективі та активні методи навчання.

2

16

Девіантна поведінка у молодіжному середовище.

2

17

Психологічні особливості взаємовідносин викладача та студента.

2

18

Невербальні засоби спілкування.

2

19

Стиль управління та його психологічна ефективність.

2

20

Сучасні технології навчання та їхні психологічні особливості ( дистанційне навчання, тренінги).

2




Разом

40


6. Методи навчання

Про­відна форма навчання - лекція. За характером логіки пізнання впроваджуються аналітичний, індуктивний та дедуктивний методи. За рівнем самостійної розумової діяльності – проблемний виклад та частково-пошуковий метод.


7. Методи контролю

Поточний (есе, розробка тестові завдання об’єктивного контролю знань за одного з предметів, реферат за обраною темою) та підсумковий контроль (екзамен).

8. Розподіл балів, які отримують студенти

Поточне тестування та самостійна робота

Підсумковий тест (екзамен)

Сума

Змістовий модуль 1

Змістовий модуль 2

Змістовий модуль 3

Т1-Т3

тестові завдання об’єктивного контролю знань за одного з предметів

Т4- Т6

Есе

«Психологічний портрет студента»

Т7-Т9

реферат

25

100

25

25

25


Шкала оцінювання: національна та ЕСТS

Сума балів за всі види навчальної діяльності

Оцінка ЕСТS

Оцінка за національною шкалою

для екзамену, курсового проекту (роботи), практики

для заліку

90 – 100

A

Відмінно



зараховано

82-89

B


Добре

74-81

С

64-73

D


Задовільно

60-63

Е

35-59

FХ

незадовільно з можливістю повторного складання

не зараховано з можливістю повторного складання

0-34

F

незадовільно з обов'язковим повторним вивченням дисципліни

не зараховано з обов'язковим повторним вивченням дисципліни


9. Методичне забезпечення

Подшивалкіна В.І. Методика розробки тестів об’єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки Студентів ВУЗів (друге доповнене видання. Херсон, 2008.- 36 с.


10. Рекомендована література

Базова

  1. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи. Підручник. – Київ: Каравела, 2008.- 351 с.

  2. Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч. посіб. для молодих викладачів, аспірантів і майбутніх магістрів / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова; Інститут вищої освіти АПН України / О.Г. Мороз (заг.ред.). — К. : НПУ, 2003. — 267с.

  3. Галузинський В. М., Євтух М. Б. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні: Навч. посібник для викладачів та аспірантів вузів / ІСДО; Київський лінгвістичний ун-т. — К. : ІНТЕЛ, 1995. — 168с.

  4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск: Изд-во БГУ, 1981

Допоміжна

  1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993

  2. Жизненный путь и профессиональная карьера специалиста/ Под ред. В.И.Подшивалкиной.- Кишинев, 1997.- 157 с

  3. Подшивалкина В.И. Некоторые аспекты социотехнологической подготовки профессиональных социологов // Соціальні технології: актуальнії проблеми теорії та практики (Міжвузівський збірник наукових праць).Випуск 7.- Одеса, 2000.- С.116-121

  4. Подшивалкина В.И., Алексенцева Е.С.Профессиональная карьера и ценностно-личностные аспекты ее формирования //Социологические исследования. Сборник научных работ.- Луганск, 2002.- 165-183

  5. Подшивалкина В.И. Высшее образование и поиск новых картин мира // Педагогическая антропология: концептуальне основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной конференции. Москва, 30 сентября-2 октября 2002 года.- М., 2002.- С.87-98

  6. Подшивалкина В.И. Вища освіта як засіб соціальних змін в Україні // Соціальна робота. Кн..6.- К., 2002.- 13-24

  7. Подшивалкина В.І. Контексти вищої професійної освіти і проблеми їхньої синхронізації// Вища освіта України.- 2003.- № 2.- С. 34-37

  8. Методика розробки тестів об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки студентів вузів (друге доповнене видання). Состав.В.І.Подшивалкіна.- Херсон, 2008.- 41 с.

  9. Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Вища освіта в Європі. -2000. -№ 3. -Том XXV.

  10. Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к размышлению… // Вестник высшей школы: Alma mater -2000. -№ 6.

  11. Лукичев Г.А. Интеграция и эффективность – цели реформ в высшем образовании стран Европы // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. -2000. -№ 26. -С.13-18.

  12. Кремень В.Г. Болонський процес: зближення, а не уніфікація//Дзеркало тижня. № 48(473). -13-19 грудня 2003.

  13. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ «Видавництво «Політехніка», 2003. – 200 с.

  14. Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. Болонський процес у фактах і документах. -Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім.В.Гнатюка, 2003. – 52 с.

  15. Матеріали науково-практичного семінару «Кредитно-модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації». - Львів: Вид-во «Львівська політехніка», 21-23 листопада 2003. – 111 с.

  16. Скідін О.Л. Управління освітою: теоретико-методологічний аналіз соціальних технологій. – Запоріжжя, 2000.- 290 с

  17. Носков В.И От самопознания к своїй профессии( Уч. Пособ.- Донецк: Янтар, 2002.- 254.

  18. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления / Под ред. В.В.Давыдова.- Саранска, 1991

  19. Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.

  20. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. - Л.: Знание, 1987.

  21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

  22. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Материалы III Международной научно-методической конференции. - Санкт-Петербург, 1996.

  23. Фильдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности.- М.: Флинта, 2004.-670 с.

  24. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

  25. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- М., 2004.-302

  26. Кленина И.С. Гендерная социализация. –СПб, 1998.-77 с.

  27. Лисовский В. Т. Советское студенчество. - М.: Высшая школа, 1990.

  28. Лисовский В.Т., Дмитриев А,В. Личность студента. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974.

  29. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

  30. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3.

  31. Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

  32. Психология профессиональной подготовки. СПб, 1993.

  33. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - МГУ, 1985.

  34. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.-М., 1995

  35. Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. 19. 1994. № 3.

  36. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 1995.

  37. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

  38. Студенческая семья: состояние, проблемы, перспективы. - Минск, 1991.

  39. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1983

  40. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы.- Психолого-дидактические основы преподаванич.- М., 2002

  41. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М., 1981.

  42. Щедровицкий Т.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Обучение и развитие. - М., 1966.

  43. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

  44. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. - М., 1984.


11.Інформаційні ресурси

Електронні версії книг, статей, сайти


ДОДАТОК 1.
ВИМОГИ ДО РОЗРОБКИ ТЕСТІВ ОБ'ЄКТИВНОГО КОНТРОЛЮ

РІВНЯ ОСВІТНЬО-ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

СТУДЕНТІВ ВУЗІВ
Тести об'єктивного контролю рівня освітньо-професійної підготовки є стандартизованою методикою визначення відповідності досягнутого у ре­зультаті реалізації освітньо-професійної програми рівня знань, умінь і нави­чок студента вищого навчального закладу вимогам, що визначаються у освітньо-кваліфікаційній характеристиці.

Засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної підготовки студентів у цілому, з кожного навчального модулю або дисципліни базуються на використанні технології стандартизованого тестового конт­ролю, яка являє собою замкнутий цикл.



Технологічні ета­пи стандартизованого тестового конт­ролю:

- створення системи базових тестових завдань;

- конструювання тесту;

- проведення тестового іспиту;

- психометричний аналіз тесту та тестових завдань.
При конструюванні тестів, які використовуються при педагогічних вимірюваннях, необхідно чітко виділити ті навчальні елементи та логічні зв'язки між ними, рівень засвоєння яких необхідно перевірити через тести.

При формуванні системи навчальних елементів слід виділити групи навчальних елементів, які мають схожі змістовні ознаки.



Групи навчальних елементів, які мають схожі змістовні ознаки:

Поняття - категорії, терміни, поняття, позначення.

Явища - властивості, явища, факти, спостереження, твердження,
опис об'єктів, механізмів і таке інше.

Відношення - співвідношення, теореми, закони, концепції, правила,­
гіпотези, теорії, моделі (фізичні і математичні), залежності (у тому числі
аналітичні, графічні та логічні), структури тощо.

Алгоритми - алгоритми діяльності (у тому числі алгоритми розв'язування задач, доведення теорем, рівнянь тощо), послідовності дій, процедури, правила прийняття рішень, поведінки і таке інше.
При розробці педагогічних тестів доцільно дотримуватися трирівневої системи визначення сформованості знань щодо змісту навчального елемента.
Рівні сформованості знань:

- ознайомчо – орієнтовний:



- підрівень знайомств, коли студент має загальне уявлення про той чи інший навчальний об'єкт, але не здатен відтворити інформацію щодо нього, сформувати основні положення, визначити ознаки, що його характеризують;

-підрівень репродукції, коли студент здатний відтворювати (розповісти, пояснити) структуру системи знань щодо визначень, найбільш суттєвих оз­нак, принципів дії основних навчальних об'єктів чи інших характеристик
явищ або систем явищ, які мають найбільше значення;

- понятійно-аналітичний,

- продуктивно-синтетичний.
Розробку тестових технологій різних форм педагогічного контролю слід проводити не одним, а групою розробників або тестовою ком­ісією, до складу якої входять викладачі вищого навчального закладу та фахівці з складання тестів. Це дає можливість користуватися узагальненими критеріями оцінки, а не думкою одного педагога.

Критерії (стандарти) підрахування результатів тестування

Основною проблемою об'єктивного тестового іспиту є рішення питан­ня: виконаний або невиконаний тест, тобто складений чи не складений іспит.

У педагогічній практиці використовуються абсолютний або відносний кри­терії (стандарти) підрахування результатів тестування.

Абсолютний стандарт (кри­терій) підрахування результатів тестування означає, що існує мінімаль­на кількість тестових завдань, правильні відповіді на які дозволяють викла­дачам вважати, що студент склав іспит. Таким критерієм у більшості ви­падків є вірні відповіді на 2/3 тестових завдань.

Більшість тестових комісій у різних країнах користуються відносним критерієм (стандартом) підрахування результатів тестування. Цей критерій дозволяє порівнювати окремо відповіді кожного студента з відпові­дями всіх інших, тих, хто складав іспит, тобто оцінка кожного здійснюється на підставі аналізу результатів іспиту усіх. Чим більша група тих, хто складав іспит, тим надійніший цей відносний стандарт.


ФОРМИ ТА ПРИНЦИПИ КОНСТРУЮВАННЯ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ
Тестові завдання є базою для формування критеріально - орієнтованих тестів досягнень, які належать до психодіагностичних методик, спрямованих на виміри досягнутого рівня розвитку здібностей, знань та умінь.

Форма тестових завдань поділяється на:

1. завдання закритої форми (з запропонованими відповідями, з котрих вибирають одну вірну)

1.1. альтернативні;

1.2. з множинним вибором ( за принципом класифікації; за принципом кумуляції; за принципом циклічності; за сполученням принципів);

1.3. з простим множинним вибором ( за принципом класифікації або принципом кумуляції);

1.4. відновлення послідовності;

1.5. відновлення відповідної частини ( на відповідність частини; на порівняння, протиставлення; з множинними відповідями „вірно-невірно”; на причинну залежність;

2) завдання відкритої форми (з вільно конструйованими відповідями).


Форма подання текстових або графічних тестових завдань (задач) повинна відповідати певним рекомендаціям діагностів:

  • Тестові завдання однакової форми мають супроводжуватись однією інструкцією по їх виконанню. При зміні форми тестових завдань формується відповідна нова інструкція.

  • Текст інструкції повинен відрізнятися від основного тексту (іншим
    шрифтом або активним кольором тощо) та відокремлюватися від тестових завдань двокрапкою.

  • Тестові завдання нумеруються арабськими цифрами, нумерація тестових завдань різної форми наскрізна.

  • Запитальна частина тестового завдання формулюється, як правило,
    у стверджувальній формі стисло, чітко, без подвійного тлумачення.

  • Запитальна частина тестового завдання виділяється великими літерами­
    або активним кольором.

  • Елементи відповіді частини тестового завдання мають окрему індексацію.

  • Запитальна частина тестових завдань та можливі відповіді не відокремлюються будь-яким знаком.

  • Відповіді розташовуються під запитальною частиною симетрично.

  • Якщо відповідь передбачає певну процедуру обчислювання, то остання повинна бути простою, без необхідності застосування складних технічних засобів.


ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ ЗАКРИТОЇ ФОРМИ

Тестові завдання закритої форми розрізняються за принципом побудови відповіді. Тестові завдання закритої форми повинні складатися з трьох компонент:

а) інструкції з їх виконання;

б) запитальної (змістовної) частини;

в) відповіді(ей).

АЛЬТЕРНАТИВНІ ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

Альтернативні тестові завдання передбачають наявність двох варі­антів організації відповіді типу "так - ні"; "вірно - невірно" тощо. Це є форма завдання, що має деяке ствердження, котре студент повинен оцінити як справжнє чи помилкове. Як прави­ло, їх використовують для грубої перевірки правильності вибору або прий­няття рішення у згорненій формі освітньо-професійної підготовки.

Альтернативні завдання є дуже корисними якщо потрібне:


  1. тестування розуміння деякого матеріалу;

  2. більш докладна перевірка знань.

Основні недоліки альтернативних завдань:

  1. Імовірність випадкового угадування правильної відповіді - 50% , що впливає на загальні результати тестування , як що тест є коротким.

  2. Достатньо важко сформулювати ствердження, котрі мають недвозначну відповідь.

  3. Те, що безумовно є вірним або помилковим може бути дуже тривіальним.

Приклад.

Обведіть номер правильної відповіді:

1. ТВЕРДЖЕННЯ, ЩО ЗІ ЗБІЛЬШЕННЯМ ТЕМПЕРАТУРИ ГАЗУ ЕФЕКТИВНИЙ ДІАМЕТР МОЛЕКУЛ ЗМЕНШУЄТЬСЯ,

A. вірне


B . невірне
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка