Методичні рекомендації щодо індивідуального на­вчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку та особливос­тей індивідуального підходу до них в умовах загальноосвітніх шкіл



Сторінка9/19
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.19 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

I

гпа тнкіоозиетм освети

Шцроявшпку та оп&швостх робопщ 3 ними

(кір, грип, скарлатина), травматичних ушкоджень головно-:-fo мозку або очей.

Розрізняють прогресуючі і стаціонарні порушення зо-|ювого аналізатора. При прогресуючих порушеннях відбувається q, поступове погіршення зорових функцій під впливом патологіч-І ного процесу. Наприклад, при глаукомі підвищується внутріш-S. цю очний тиск і відбуваються зміни в тканинах очей. Зір зни­жується під впливом пухлин головного мозку. При недотриман­ні санітарно-гігієнічних норм при читанні і письмі відбувається розвиток короткозорості та далекозорості.

До стаціонарних дефектів зору відносять перш за все вро­джені вади: мікрофтальм - природжена аномалія розвитку, ^ nto характеризується зменшенням розміру одного або обох очей І різного ступеня вираження; колобома - дефект райдужної обо-••' Монки або судинної оболонки очного яблука; астигматизм - по-• ёднання в одному і тому ж оці різних видів рефракції; катаракта ;- помутніння кришталика ока. Причинами цих хвороб можуть стати наслідки деяких захворювань або операцій, але при цьому сам процес хворобливого зниження зору припинився.

Дітей з порушеннями зору поділяють на дв\ груПИ 3 психолого-педагогічних позицій.

Сліпота - різко виражений ступінь аномалії розвитку і j, порушень зорового аналізатора, при якому стає неможливим або с ДУже обмеженим зорове сприймання дійсності внаслідок відсутнос­ті ті зору або глибокого порушення гостроти центрального зору (від ? 0 до 0,4), чи звуження поля зору (до Ю°-15°) при більш високій " гостроті зору. Такий розлад зору призводить до інвалідності. У соціальному розумінні виділяють:


  • практичну сліпоту - втрачається здатність орієнту­
    ватись у навколишньому оточенні, пересуватись без
    сторонньої допомоги поза оселею, хоча людина може
    володіти світловідчуттям;

  • побутову сліпоту - різко знижується гострота зору
    загалом (0,02);

виробничу сліпоту - зір падає настільки, що людина
%. не може працювати навіть за умови застосування будь-

t яких оптичних засобів;

професійну сліпоту - зір падає настільки, що виконан­


ня звичної професійної діяльності стає неможливим

Сліпі діти - це діти з порушеннями юрового аналізато Iі!», у яких повністю відсутні зорові відчуття або має місце не-

121


Модуль П Психаисео-ттедагагічна хираюгіеристикп дітей j пирушеннялш психофізичного

значне світловідчуття або залишковий зір до 0,04 на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції. Сліпі діти поді­ляються на сліпонароджених і осліплих. Сліпонароджені - це діти, які народились сліпими або втратили зір до становлення мовлення, тобто приблизно до 3-х років.

За ступенем порушення зору сліпі діти поділяються на:


  1. абсолютно (тотально) сліпих, до яких відносяться і діти
    з залишковим світловідчуттям на рівні розрізнення світла і тіні
    або зі звуженням поля зору. Поле зору - це простір,усі точки
    якого видно при непорушному погляді. В нормі поле зору дорів­
    нює 180° по горизонталі та 110° по вертикалі, але для червоного,
    синього та зеленого кольорів та для предметного бачення воно
    звужується також і в нормі. Звуження поля зору до 10° діагнос­
    тується як сліпота;

  2. частково (парціально) сліпих, до яких відносять дітей із
    залишковим зоровим сприйняттям, яке дозволяє розрізняти на
    близькій відстані контури предметів; дітей із гостротою зору від
    0,01 до 0,04, що дозволяє орієнтуватись під час ходьби, розріз­
    няти на деякій відстані форми предметів та яскраві кольори.

Дослідження залишкового (і ахроматичного, і кольорово­го) зору у сліпих дітей показало, що залишковий зір не можна розглядати лише як крайній ступінь послаблення нормального зору. Він має неоднакові характеристики залежно від різних клінічних форм. Залишковий зір являє собою деяку інтегральну властивість глибоко ушкодженої зорової системи, особливістю якої є нерівнозначність недостатності різних зорових функцій, лабільність і нестійкість окремих компонентів зорового процесу в цілому, тенденція до настання швидкої втоми.

Як зазначає у своїх дослідженнях Є. П. Синьова, глибо­кі порушення зору прямо або опосередковано викликають різні особливості психічного розвитку дітей. Так, сліпі діти не мо­жуть безпосередньо сприймати візуальні та просторові ознаки об'єктів і явищ, що негативно відображається на розвитку їхньої рухової активності, ускладнює орієнтацію в просторі, збіднює чуттєвий досвід, перешкоджає розвитку образного мислення.

Своєрідність становища сліпої дитини у середовищі інших поглиблюється помилками у її вихованні, переважно обумовле­ними явищами гіперопіки. Водночас спостерігаються і проти­лежні випадки, коли оточення або не рахується з проблемами незрячого, або, навпаки, завищує вимоги до нього Це може ви­кликати небажані відхилення в особистісному становленні дити ни - низьку самостійність, негативізм, розбещеність, або навпа ки, надмірну самовпевненість чи захисні психічні реакції

122


I ma ocad/meocrm роботи з ними, в умовах корекцпізюі vta гкюаазивнт освтш

Сліпі діти усвідомлюють свій дефект. Невдачі у різних ви-діяльності та у спілкуванні, зумовлені неможливістю вико-тання зору у практичній діяльності, часто викликають у них ккі емоційні переживання.

На розвиток вищих форм пізнавальної діяльності (лопчно- ІО мислення і мовлення, довільного запам'ятовування, цілеспря- ЦЬваної уваги тощо) сліпота відображається опосередковано, ви­кликаючи якісні відмінності, залежно від особливостей зорового (Приймання. Спостерігається дисгармонія у взаємодії чуттєвих та ^цеяектуальних функцій. Так, переважанням словесно-логічної ~ jmh пізнання над чуттєвою можна пояснити те, що сліпі діти іноді досить великий запас абстрактно-словесних, фор-ьно правильних, але не наповнених конкретно-предметним знань, спостерігається також певне відставання у розу­мінні слів із конкретним значенням.

На відміну від сліпонароджених, діти, що осліпли після вного періоду нормального розвитку, зберігають зорові уяв-'_ Ірннн, сформовані у них раніше. Такі сліди зорових уявлень **>|Влишаються у свідомості дитини завдяки образній пам'яті і ві-эть важливу роль у відновленні образів і предметів під сприймання їхнього словесного опису. Ступінь збереження ових уявлень залежить від віку, в якому відбулось порушен-зору, від змісту і організації пізнавальної діяльності сліпих ей. Необхідно відзначити, що образні уявлення у них можуть рігатись досить довго, навіть протягом усього життя. Як вже зазначалось, втрачена функція зору компенсується ііпих дітей за допомогою активної діяльності збережених ана-зрів — слухового, тактильного, смакового, шкіряного та ін. »цесі розвитку в сліпих утворюються нові способи сприй-та аналізу дійсності, орієнтування в просторі, що відіграє звідну роль у їхній пізнавальній діяльності. Велику роль забувають спеціально організоване навчання і виховання дітей, що попереджає і коригує виникнення вторинних нень їхнього розвитку, формує та стимулює компенсатор-цеси. Принципово важливим для забезпечення успішного ясаторного розвитку сліпих є формування у них високих і>них мотивів, забезпечення свідомості та активності у різ-(№дах діяльності, виховання настирності та самостійності, ація процесу їхнього спілкування у колективі.

fimu зі зниженим зором - це діти, які мають захво-очей, що викликає стійке зниження гостроти зору (від 0,4 на оці, що краще бачить, з використанням засобів ї), або зі звуженням поля зору до 20° від точки фіксації.



123

Модуль II. Психа/юео-педагогпна характеристика drnieu з порушеннялох псшхх)5ізичноео

Крім зниження гостроти зору та звуження поля зору слабкозорі діти можуть мати й інші відхилення в роботі зорового аналіза­тора - порушення сприймання кольору і світла, периферійний і бінокулярний зір.

Характеризуючи психічний розвиток дітей зі зниженим зо­ром, Є.П.Синьова зазначає, що його особливості пов'язані пере­дусім з тим, що вони, на відміну від сліпих, мають можливість використовувати з метою сприймання предметів і явищ навко­лишньої дійсності та просторової орієнтації наявний у них за­лишковий зір. Але досить глибокі порушення зорової функції зумовлюють такі особливості процесів візуального сприймання, як загальмованість, знижена точність, вузькість огляду. Зоровий дефект при слабкозорості певною мірою ускладнює і процес про­сторової орієнтації. При цьому потрібно мати на увазі, що недо­ліки зорової функції у слабкозорих не просто кількісно знижу­ють запас вражень, а й викликають якісну особливість образних уявлень, що пов'язано зі специфікою зорового відображення дійсності за різних форм зниження зору. Так, у дитини зі зни­женим зором з порушенням кольоророзрізнення формуються збіднені (з погляду багатства їх кольорових характеристик) уяв­лення про предмети і явища. Діти, які страждають короткозо­рістю або далекозорістю, можуть не помітити деяких важливих, але невиразних ознак об'єктів або явищ.

Спеціальні спостереження тифлопедагогів свідчать, що у слабкозорої дитини після того, як вона зрозуміла, що бачить не все і погано, виникають проблеми суто психічного характеру: з одного боку вона не відчуває себе сліпою, з іншого — не відчу­ває себе повністю зрячою. Невдачі та труднощі в навчанні, грі, спілкуванні часто неправильно оцінюються дитиною, виклика­ють роздратованість, замкнутість, негативізм та інші негативні характерологічні риси.



Причини виникнення зорової патології прийнято поділяти на вроджені і набуті.

Вроджені порушення зорової функції обумовлю­ються генетичними факторами (наприклад спадковими форма­ми вроджених катаракт) а також хворобливими впливами на організм у період ембріонального розвитку. У цьому аспекті для вагітної жінки небезпечними є такі фактори, що виклика ють зорову патологію: токсоплазмоз; захворювання червшкою, особливо в перші місяці вагітності, коли у плоду відбувається формування зорової системи; різні патології під час пологів, що викликають крововиливи в мозок v диянці очей, переломи та зміщення кісток черепа

124


та інклюзивної ocetrnu

і особливості роботи з ними в умовах коряву—

.. . „ ,,. . даються такі спадкові

У дослідженнях Л.І Кирилової вшм< ня о6н т у

орми зорової патології: спадкові поруш* жі зводять до по.
гляді альбінізму; спадкові захворювання- - анофтальМ) мікро.
нень розвитку очного яблука - вродж^ дистрофія роговиці;
кьм; захворювання рогової оболонки ^ КОЛо6ома су-

дова патологія судинно, оболонки ~мкще вроджені ката­ної оболонки; вроджені катаракти (маю* патології СІТКІВКИ)

генетичного походження); окремі фоУ т а офія
«ерація Штаргардта, атрофія Вебера, Сального характеру
Зорова патологія вродженого пери? тшх ^ ю.
[овить 70/„ випадків вщ загальної ктР 6qw ння цен_

зорова патологія, що є наслідком rf^^ як наслідок


ьно! нервово! системи - 8%; зорова * _ 4% д
.посередньої травматизації органу зор?часто поеднуеться 3
-ве порушення вродженого характеру зниження

^вово-психічними розладами: парези кі^ ізні по шення

, порушення мовлення, розумова відста/з шеннями зору

ьної нервової системи. 30% Дітей ^вої системи


ь органічну недостатність Центральна^ ю л А Но.
За даними К. С Лебединсько., В. М• ідхилення негативно
во., Є. П. Синьово! та ш. сенсорні f ^ і опосередко.
іражаються на протіканні нервових г*Гавальної та поведін.
_ тією чи іншою мірою особливості пі^их еннях

«о, сфер особистості. Зокрема, при вр^ пізна.

у дитини спостерігається відставай^ их відхилень.

і,ноі діяльності, яке набуває характеру f поняТЪ<

йсуттєвшии вплив вибувається у розв^ організації занять необхідно враховувати педагогам під 4



якими дітьми.

: „ ,, . ._ і значно менше, ніж



Набуті зорові аномалії пошире* г ДОСЯгнення

кеш. У цьому аспект, значну роль * внаслідок чого
іини, заходи профілактичного харак:} ъ дітей)

ічно ліквідовані випадки глибоких п^у зо патологію
ікані різними інфекціями. Проте набУ'м ювань орга_
т. викликати ускладнення після таки;нгоенцефаліт> віспаі
f, як грип, туберкульоз, менінгіт, мен/ а також травматич_
трахома, туберкульоз очей, скарлатині'
ушкодження мозку і очей. відображаються на

Набут. порушення зору не так глибок^ факт наскільки


Іитку особистості. Велике значення має п навколишній
яни чи дорослого збереглися уявлені їяльносгі

аг

наскільки f розвиненими навички праг

125

Модуль II Псшхілсйо-пеоккогпта характеристика дітей з порушеннями психофизичтхо

3. Навчання і виховання дітей з порушеннями зорової функції у спеціальних закладах

Станом на 2009 рік в Україні працюють 6 шкіл для сліпих дітей, в яких навчаються біля 850 учнів; 29 шкіл для дітей зі зниженим зором, в яких навчаються близько 4400 учнів; 102 до­шкільних заклади, в яких виховується близько 8000 дітей із зоровими патологіями різної глибини. Дорослих сліпих людей в Україні налічується близько 70 000.

До спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів) для сліпих дітей зараховуються діти 6 (7) років:



  • з гостротою зору 0,04 Д і нижче на оці, яке краще бачить зі
    стерпною корекцією;

  • з гостротою зору 0,05-0,08 Д на оці, яке краще бачить зі
    стерпною корекцією, у разі складних порушень зорових
    функцій, прогресуючих очних захворювань, що призводять
    до сліпоти.

До спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей зі зниженим зором зараховуються діти б (7) років:

  • з гостротою зору 0,05-0,4 Д на оці, яке краще бачить зі стерп­
    ною корекцією; при цьому враховується стан інших зорових
    функцій (поле зору, гострота зору на близькій відстані, фор­
    ми та перебіг патологічного процесу);

  • з більш високою гостротою зору у разі прогресуючих або час­
    тих рецидивних захворювань, а також за наявності астено-
    пічних явищ, що виникають під час читання та письма на
    близькій відстані.

У всіх випадках діти повинні читати шрифт №9 таблиці для визначення гостроти зору зблизька зі стерпною корекцією зви­чайним оптичним склом на відстані не ближче 15 см.

Не зараховуються до спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей сліпих, зі зниженим зором діти:



  • з розумовою відсталістю помірного, тяжкого та глибокого
    ступеня;

  • з глибокими відхиленнями у поведінці;

із значними порушеннями рухової сфери, які самостійно не пересуваються і не обслуговують себе;

• із стійким денним і нічним енурезом і енкопрезом.

Спеціальні школи (школи-інтернати) для сліпих га дітей зі зниженим зором мають І-Ш ступені: І ступінь підготовчий клас, 1-4 класи; II ступінь 5-10 класи; Ш ступінь 11-

126


розвитку та отб/швостг роботи з ними в умовах і

школи я "аВЧаННЯ ~ Пр°ГРама загальноосвітньої масо-

^' ^anT°B?Ha до ^обливостей психофізичного розвитку


сприймання) дітей з порушенням зорової функції.
ними rr^nvtfЗХ ДЛЯ СЛІПИХ ДІТЄЙ Учні користуються спеціаль-
истіння ИКаМИ> ПОСІбниками- оптичними засобами для
Г^Гистпп» К0ВТ т?У' ^«технічними „рнлада-

ШповнюваТіГ "' РЄЛЬЄФ"ИМИ посібниками і картами тощо. Наловнюваність класів у цій школі - до 6 дітей



ї1 У школіінтеРнаті для дітей зі зниженим зо-

Пппт Міроюшда°віДає Містові освіти у загальноосвітній її ТЄРМШИ Вивчення освітнього матеріалу збільшу- ТКРЄМИХ ТДМЄТІВ (ТРУДОВЄ нав™. малювання, ДЄЯКИХ змін- Протягом навчан- рудову підготов^ і одержують



У ЦІЙ Школі ~ до 12 д^ей" првділяється дотриманню спеціальної

шкіл

ІВ 3 °Х°Р°НИ 1 р03ВИТКУ неповноцінного ВипСн °Сштлення- Р^иму зорового навантаження. Г' ЯК1 °ТР™У™Ь ате^ати про закінчення цих СТуПаД° ВИЩИХ j сеРедніх спеціальних

Шш2пТ "а спеціаль«ості, одержання яких не про-, типоказано особам з порушеннями зорової функції



ним а

ИХ ' ДІТЄЙ ЗІ зниженим зором у поєднанні з первин­ М 1ВИЫЮИУ"ьноГО Розвитку (розумово відста- ЄНЯ^ 13 затримкою психічного розвитку) ство- .З (Допоміжні) класи. Наповнюваність таких ш і Z 1ТЄИ' Навчання таких Дітей відбувається за про-

"Рівїю do „ит Ш ПЛЗНаМИ відп°відного інтелектуальному

■ рівню розвитку типу шкіл.

4. Організація допомоги учням з порушеннями зору в умовах загальноосвітньої школи


коїмпж, НЄРІЗК° виразними порушеннями зорової функції hZuZ У НаВЧась в Умовах масової школи Питання про і Ниршгується з урахування таких факторів, як:

0 конкреТНИЙ зоровий діагноз і відповідні рекомендації лікаря-офтальмолога;



0

рівень соціальної адаптації дитини та її орієнтації у просторі; психолопчна готовність дитини та її родини до спільного навчання із здоровими дітьми;

127


Модуль 11 Лсилэо/юэопеЛкоггчна характеристика дітей з тъврушеннями. тсихофізичнаги

О можливість створення школою відповідних умов для ди­тини та фаховий психолого-педагогічний супровід.

Вчителю, який буде навчати дитину з порушеннями зорової функції, необхідно добре знати її психологічні особливості та варі­анти їх проявів у освітньо-виховному процесі. Важливого значен­ня набуває й підготовка учнівського та батьківського колективу до перебування у класі дитини з вадами зору. Дітям слід пояснити, чому один з однокласників буде носити окуляри (чи сказати про інші особливості), налаштувати, чим вони можуть допомогти сво­єму товаришеві, сформувати у них позитивне ставлення до нього. Так само певну підготовчу роботу слід провести й з дитиною із вадами зору: вона має бути готовою до подолання труднощів, до співпраці з іншими на рівноправних засадах. У дитини з вадами зору часто виникають труднощі спілкування з іншими людьми, особливо ведення діалог}'. Допомогу у подолання цієї проблеми можуть надати і вчитель, і психолог, і логопед. Рівень допомоги та її зміст визначається після повного обстеження дитини та спо­стереження за нею у процесі навчання й виховання.

При наявності у класі дитини з порушеннями зорової функ­ції вчитель у процесі навчання повинен використовувати й пев­ні корекційні прийоми для реалізації індивідуального підходу. Наведемо деякі з них.



Особливості корекційної роботи у навчанні дітей з вадами зорової функції

  • дитина повинна сидіти так, щоб бачити написане на дошці без
    напруження і окулярів;

  • час від часу їй треба дивитись у вікно;

  • робоче місце дитини має бути гарно освітленим;

  • в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й
    методів навчання необхідно враховувати конкретний зоро­
    вий діагноз. Наприклад, короткозору дитину слід посадити
    ближче до дошки, а далекозору — подалі;

  • наочні посібники мають бути чіткими, яскравими, не дріб­
    ними. Якщо вчитель показує завдання на дошці, то він має
    переконатись, що дитина все бачить. Інакше вона виконає за­
    вдання неправильно не через його нерозуміння, а внаслідок
    неповноцінного його сприймання;

  • зорову роботу слід чергувати з усною чи дотиковою, врахову
    ючи підвищену втомлюваність зору;

  • для зняття зорової втоми після 10-15 хвилин зоровою наван
    таження виконати спеціальні розслаблюючі вправи,

128

розвитку та ах&шеостт роботи з ними в умовах корекцгйног та інклюзивної освіти

  • не перебільшувати обсяг домашніх завдань, щоб не переван­
    тажувати зір. Наголосимо, що ця вимога стосується як дітей з
    вадами зору, так і здорових учнів. Адже постійне переванта­
    ження зорової функції може призвести до її порушення;

  • у роботі з дітьми використовувати не лише зір, а й збережені
    аналізатори (тобто у процесі обстеження об'єктів, наочності
    залучати дотик, нюх, слух);

» враховувати повільність дитини при виконанні письмових за­вдань, читанні. З цією метою коригувати обсяг роботи, щоб '* учень не відставав від зрячих однокласників; використову-- вати компенсаторні механізми пам'яті, які сприятимуть під­тримці оптимального темпу роботи;

• з метою участі учнів з вадами зору у фронтальній роботі кла-


ty су для них необхідно підготувати індивідуальний дидактич­
ний матеріал, наприклад, картки, таблиці, схеми;

  • слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої
    поверхні має бути не меншою за ЗО см, для читання викорис­
    товувати підставки;

  • мовлення вчителя має бути чітким, виразним, зрозумілим;
    вчитель має вголос коментувати всі свої дії (малювання, по­
    каз, письмо та ін.);

  • можна використовувати спеціальні адаптивні умови, напри­
    клад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (фломас-

' тери чорного кольору, кольорові маркери тощо).

Навчання і виховання дитини з вадами зорової функції має бути поєднаним із оздоровленням, корекційними заняттями з витку зору, по необхідності — із лікуванням, логопедичними ями, психокорекцією.



Контрольні запитання

|{ Що таке зір і його гострота?

До таке прогресуючі і стаціонарні порушення зорового ана­лізатора?

Характеризуйте групи дітей з порушеннями зору, іазвіть причини виникнення зорових порушень?

чому проявляються особливості психічного розвитку слі­пих дітей та дітей зі зниженим зором?

їте характеристику системи корекційно-розвивальної та ачально-виховної роботи з дітьми з порушеннями зорової рункції в умовах загальноосвітніх спеціальних закладів. <і труднощі можуть виникнути у процесі шкільного навчан-у дитини з порушеннями зору?

чому полягає корекційна спрямованість навчання дітей по-(гшеннями зорової функції?

129


Модуль П Псижшхо-педагогтна характеристика дітей з -порушеннями псшсофізичжхо

Тема 2.6

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ

ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУ

План

  1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
    інтелекту.

  2. Навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту у спе­
    ціальних закладах.

  3. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до
    дітей з порушеннями інтелекту в умовах індивідуального на­
    вчання.

Література

  1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченны­
    ми возможностями здоровья. Психологические основы : учеб
    пособие для студ. высш. учеб заведений / Л. И. Акатов. —
    М. : ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

  2. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6-ти томах. /
    Л. С. Выготский ; под ред. Т. А. Власовой. - М. : Педагогика,
    1983. — Т 5. Основы дефектологии. - 368 с.

  3. Гаврилов О. В. Особливі діти в закладі і соціальному
    середовищі : навчальний посібник / О. В. Гаврилов. -
    Кам'янець-Подільський : Аксіома, 2009. — 308 с

  4. Завражин С. А. Адаптация детей с ограниченными воз­
    можностями : учеб. пособие для студ. пед учеб заведений
    / С. А. Завражин, Л. К. Фортова. — М. : Академический
    Проект : Трикста, 2005. — 400 с.

  5. Лапшин В. А. Основы дефектологии : учеб. пособие для
    студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. — М. :
    Просвещение, 1991. — 143с.

  6. Липа В.А Психологические основы педагогической коррек­
    ции / В. А. Липа. - Донецк : Лебідь, 2000. 319 с.

  7. Матвеева М П. Корекційна робота в системі освіти дітей з ва­
    дами розумового розвитку : навчально-методичний посібник
    М. П. Матвеева, С. П. Миронова — Кам'янець-Подільський '
    Кам'янець-Подільський державний університет, 2005. - 164 с

  8. Миронова С П Олігофренопедагогіка. Компактний на­
    вчальний курс : навчальний посібник С П Миронова
    Кам'янець Подільський • Кам'янець-Подільський державний
    університет, 2008 - 204 с

130

розвитку іпа осаб/шеост роботи з ними в умовах коргкцгйшл та шклюзивнт освіти

  1. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу-
    інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та
    (або) розумового розвитку. - К. - 2008. — 24 с

  2. Психология детей с отклонениями и нарушениями психиче­
    ского развития / сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. -
    СПб. : Питер, 2001. - 384 с.

11.Синьов В. М. Основи дефектології : навчальний посібник / В. М. Синьов, Г. М. Коберник. - К. : Вища школа, 1994. - 143с.

12.Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопе-дагогіка : підручник / В. М. Синьов. — К. : Вид-во НПУ ім. М П. Драгоманова, 2007. - Частина І. - 238 с ИЗ. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини : підручник / В. М. Синьов, М. П. Матвеева, О. П. Хохліна. — К. : Знання, 2008. 359 с.

.Синьов В. М. Розумова відсталість як педагогічна проблема : на­вчальний посібник / В. М. Синьов. - К. : Діа, 2007. - 118 с >. Специальная психология : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В. И. Лубовского. -М. : Академия, 2006. — 464 с.

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту

Для ефективної організації роботи спеціалістів з розумово дсталими дітьми потрібне правильне розуміння феномену розу-~ зі відсталості та знання причин її виникнення. Усвідомлене і ше вживання терміна для називання проблеми — не лише зник високого рівня професійної майстерності, але й важли-чинник створення атмосфери довіри у стосунках з дитиною |*іленами її сім'ї, спосіб протидії стигмі, пов'язаній з діагнозом, «илкове визначення розумової відсталості може призвести до кування у спеціальні заклади дітей, які знаходяться на знач-вищому щаблі інтелектуального розвитку, але мають низькі яектуальні показники через порушення мовлення, слухової орової функції, загальну фізичну ослабленість, педагогічну шість. Ця патологія називається "відставання у розумово-звитку", має тимчасовий характер і може бути компенсова-»хом використання корекційної роботи з розвитку тих чи ушкоджених функцій або функціональних систем.

'Терміном "розумова відсталість" у вітчизнянійдефектоло-рийнято вважати стійке порушення пізнавальної діяльності

131

Модуль П Психоїют-педагигічна характеристика дппсй л порушеннями псгихіфізичнсео



людини, яке виникаь внаслідок органічного пошкодження цен­тральної нервової системи.

Ступінь ураження головного мозку може бути різним за склад­ністю, локалізацією, часом впливу на нього того чи іншого хворобо­творного фактору. Це є свідченням того, що етіологія даного патоло­гічного стану може бути надзвичайно різноманітною, що в свою чер­гу, викликає різноманітні індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-вольового та інтелектуального розвитку такого суб'єкта.

Термін "розумова відсталість" вказує не лише на кількісну, а й на якісну характеристику порушення, що передбачає певний позитивний розвиток дитини, внаслідок організації цілеспрямо­ваного корекційно-розвивального впливу на неї, який враховує її потенційні можливості і опирається на збережені або менш ушкоджені її функції чи функціональні системи.

Розумова відсталість як патологія може бути констатована лише у тому випадку, якщо в одного суб'єкта є водночас три основні ознаки:



  1. органічне ураження головного мозку дифузного харак­
    теру (набуте або спадкове);

  2. порушення пізнавальної діяльності, зокрема, усіх розу­
    мових операцій (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагу­
    вання тощо), пам'яті, мовлення;

  1. стійкість порушення або його регресивність.

Через наявні ознаки дитина не може оволодіти програмою загальноосвітньої школи у повному обсязі в усталені терміни.

Структура дефекту у розумово відсталих дітей є достатньо складною. Загальний її аналіз (за Л. Виготським) подамо у ви­гляді схеми:



Слабкість оріг нтувальної діяльності;

- низька пізнавальна

активність;

слабкість замикаючої функції кори головного



мозку;

низька розумова працездатність;

інертність нервових

процесів


Структура дефекту при розумовій відсталості
Ядро ,.

Вторинні

Подальші

недоліки

ускладнення
_. ^.

^\

ґ^

І Незрілість

Недорозвиток \

1 емоційяо-

мислення, \

вольової

мовлення, 1

сфери.

пам'яті, уваги, /

особистості.

сприймання /

\ порушення

132

/ та особливості роботи j ними в умовах корекишноі та інклюзивна ocetmu

Визначаючи розумову відсталість, далеко недостатньо об-китись загальною вказівкою порушення, слід обов'язково ановити і його структуру. Це набуває вагомого значення для іення з дитиною корекційної роботи. Передусім, безумов-слід враховувати первинні порушення у структурі дефекту. ! відображаються на розвитку психіки дитини, ускладнюють Проте педагогічні зусилля необхідно спрямовувати на вто-іі та подальші ускладнення, оскільки саме вони піддаються екційному впливу.



Класифікація розумової відсталості

Розумова відсталість класифікується за видами, форма-ступенями, діагнозами. Кожен вид, форма чи ступінь ро-

звої відсталості має як спільні, так і відмінні особливості.

ахування сучасних класифікацій дозволяє обрати для дитини

вовідний заклад; розробити адекватну програму розвитку; пі-$рати правильні засоби та методи навчального, виховного і

екційного впливу. Подамо коротку характеристику окремих

сифікацій. До групи розумово відсталих належать особи з клінічними

гнозами, які згідно сучасної Міжнародної класифікації хво-(МКХ — 10) позначаються відповідними шифрами:



F розумова відсталість;

F 70 легка розумова відсталість;

F 71 — помірна розумова відсталість;

F 72 — важка розумова відсталість;

F 73 — глибока розумова відсталість;

F 78 — інша розумова відсталість;

Т 79 — неуточнена розумова відсталість.

основного діагнозу можуть бути супутні психіатрич-5леми:



iF 7x.O мінімальні поведінкові відхилення або ', відсутність;

7х. 1 — значні поведінкові відхилення, що потре-іь уваги або лікувальних заходів;

JF 7х. 8 інші поведінкові відхилення;



7х. 9 — поведінкові відхилення не визначені.

|Рьзумова відсталість поділяється на два види: олігофренія

ЇЦІЯ

Ш

Модуль И Псиосолого-педагоггош характеристика дітей з порушеннями психофізичною



Олігофренія виникає в результаті мозкових захворювань у період внутрішньоутробного розвитку, в ранньому дитинстві чи як наслідок пологових травм. У дітей — олігофренів недороз­виненими є вищі форми пізнавальної діяльності. Олігофренія характеризується відсутністю прогредієнтності, тобто у дитини в процесі її розвитку розумова відсталість не прогресує. За спе­ціально організованих умов дитина — олігофрен здатна оволоді­ти певними знаннями, вміннями і навичками, досягнути певного рівня розвитку.

Причинами олігофренії можуть бути:



  1. неповноцінність генеративних клітин батьків, обумовле­
    на спадковістю або пов'язана із зовнішніми шкідливостями;

  2. шкідливості, що діють на зародок і плід у період вну­
    трішньоутробного розвитку: інфекції (червінка, грип, токсо­
    плазмоз); інтоксикації; гормональні порушення вагітної; несу­
    місність антигенних властивостей крові матері й дитини; меха­
    нічні впливи на зародок і плід;

  3. шкідливості, що діють під час пологів або у перші роки
    життя дитини: пологові травми; асфіксія; глибока недоношеність
    чи переношеність дитини; мозкові інфекції (менінгіт, енцефа­
    літ); інтоксикації; травми головного мозку.

Олігофренія поділяється на декілька груп (класифікація М. С. Певзнер), які відрізняються патофізіологічною, клініч­ною і психологічною характеристикою. Зокрема:

  • неускладнена олігофренія;

  • олігофренія, ускладнена переважанням збудження над галь­
    муванням;

  • олігофренія, ускладнена переважанням гальмування над збу­
    дженням;

  • олігофренія, ускладнена грубим порушенням особистості,
    різкою зміною потреб і мотивів;

  • олігофренія, ускладнена частковим порушенням слуху, мов-
    нослухової системи, моторики.

Деменція виникає на більш пізньому етапі розвитку дити­ни внаслідок перенесеного захворювання центральної нервової системи після трьох років або плинного захворювання мозку, що розпочалося у дошкільному, молодшому шкільному чи під­літковому віці.

Деменція може бути непрогредієнтною - внаслідок трав­матичних пошкоджень головного мозку, менінгітів, енцефалітів Проте є і такі дементні діти, які страждають на плинне захво рювання головного мозку. До прогредк нтних форм деменції

134

І розвитку та осо&иаюстг роботи з ними є умовах корекцхйноі та інклюзивної освіти



відносяться: епілептична; шизофренічна; ревматична; сифіліс головного мозку.

Згідно сучасної Міжнародної класифікації хвороб (МКХ — 10) за складністю й виразністю порушення розумову відста­лість поділяють на чотири ступені, які співвідносяться з від­повідним інтелектуальним коефіцієнтом (IQ):



і легка розумова відсталість (дебільність) (F 70) - IQ = 50 - 69; •' помірна розумова відсталість (легка імбецильність) (F71) - IQ = 35 -49;

  • важка розумова відсталість (виразна імбецильність)
    (F 72) - IQ = 20-34;

  • глибока розумова відсталість (ідіотія) (F 73) - IQ = 0 - 19.

Легкий ступінь розумової відсталості (дебільність)

Діти-дебіли є основним контингентом спеціальної (допо­міжної) школи для дітей з порушеннями розумового розвитку, оскільки рівень їхнього розвитку, за умови проведення корек­ційної роботи, дозволяє їм оволодіти певнім освітнім рівнем і нескладними професійними навичками.

Найбільш реформованими (у порівнянні з нормальними однолітками) у дітей з легким ступенем розумової відсталос-ti виявляються вищі психічні процеси (мислення, мовлення, пам'ять), хоча й інші (увага, сприймання, відчуття) — можуть недорозвиненими.

У цієї категорії дітей мислення є конкретним, стереотипним, :ритичним, обмежується безпосереднім досвідом і необхідністю лечения нагальних потреб; операції мислення, вміння вста-ювати причинено-наслідкові зв'язки є ^сформованими. Діти-дебіли оволодівають мовленням з деякою затримкою, здатні використовувати його у своєму щоденному спіл-ні, підтримувати розмови на побутову тематику, брати ь у бесіді. Мовлення цих дітей характеризується загальним [орозвитком, що виражається у порушенні всіх його сторін, ма, фонетико-фонематичних та граматичних порушеннях, женні словникового запасу, недостатності розуміння слів та «ватному їх вживанні, несформованості зв'язного мовлен-гі часто системні порушення усного мовлення відобра-ься й на оволодінні письмом та читанням. Обсяг запам'ятовування дітей-дебілів є звуженим, мнемічні -уповільненими, нестійкими, через що страждає і якість ятовування: воно с неточним, фрагментарним, новерхо-, не опосередковується мисленням.

1.45

Модуль II. Псахххіюго-педагоачна характеристика дітей з порушеннями лсиаюфвичноеи

Довільна увага дітей є недорозвиненою; порушеними є і такі її властивості, як- цілеспрямованість, концентрація, стійкість Ці діти характеризуються підвищеною розсіяністю, невмінням утримувати увагу на будь-якій діяльності тривалий час. Це ство­рює їм підвищені труднощі під час оволодіння шкільною програ­мою, елементами самообслуговування, трудовими операціями.

Недостатній розвиток сприймання цих дітей не дозволяє їм оволодіти правильними уявленнями про навколишній світ, адже їхнє сприймання є фрагментарним, нецілеспрямованим, звуже­ним, уповільненим, результати сприймання не осмислюються.

Емоції дітей-дебілів є недостатньо диференційованими, час­то нестійкими, хоча й адекватними у доступних їхньому розумін­ню ситуаціях. Через недорозвиток мислення дуже важко і по­вільно у цієї категорії дітей формуються вищі почуття: гностич ні, моральні, естетичні тощо.



Помірний ступінь розумової відсталості (легка імбецильність)

Помірна розумова відсталість характеризується несформо-ваними пізнавальними процесами. Мислення у таких дітей є кон­кретним, непослідовним, інертним; діти є практично не здатни­ми до утворення абстрактних понять. Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат. Ці діти повільно утворюють логічні зв'язки і зазвичай краще запам'ятовують те, що безпосередньо пов'язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб.

Особи з таким ступенем розумової відсталості мають знач­ний недорозвиток мовлення. Словниковий запас досить бідний, наявні аграматизми. Активний словник є значно меншим, ніж пасивний, але використання з пасивного словника слів дітьми даної групи спостерігається досить рідко. Ці діти краще розумі­ють звернене мовлення. Самостійно побудувати складну мовлен­нєву конструкцію не можуть; хоча й здатні повторити мовленнє­ві висловлювання інших.

Пам'ять у дітей цієї категорії формується досить повільно, матеріал запам'ятовується лише після багаторазових повторень, швидко забувається. Знання погано використовуються на прак­тиці. Поряд з цим у деяких імбецилів відмічають випадки над­звичайно розвиненої пам'яті на цифри, дати, події, імена тощо (так звана гіпертрофія пам'яті).

Спостерігаються й значні порушення уваги. Вона швидко розсіюється, діти повільно концентруються, часто відволікають­ся на другорядні ознаки, не вміють довго її утримувати на од-136

І та особливості роботи з ними в умовах корекцшнт та інклюзивної освіти

цій діяльності. Слабка активна увага перешкоджає досягненню і^удь-якої поставленої мети, навіть елементарної.

Розвиток навичок самообслуговування та функцій рухового також відстає, таким людям впродовж всього життя по-Гірібна допомога і контроль. Рухи є уповільненими, вайлуватими; цоторна недостатність спостерігається практично у всіх дітей да-вої групи. Вони мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкій зміні поз і дій. Найчастіше виникають труднощі при виконанні дій, які вимагають диференційованих рухів пальців, і. Досить яскраво недоліки пізнавальних процесів прояв-дяються у цієї категорії дітей при формуванні у них навичок письма, рахунку. Вихованці не здатні зрозуміти про­тане (хоча інколи навчаються технічно правильно відтворю-текст), допущені помилки ними не помічаються, і, отже, виправляються. Вони можуть навчитись рахувати у межах »,10, інколи в межах 100 на наочному матеріалі, але абстрактний рахунок, навіть у межах першого десятка, є для них переважно ^доступним.

У процесі спеціальної корекційно-виховної роботи діти мо­жуть оволодіти деякими базовими навичками самообслуговуван-t Ш- Спеціально розроблені навчальні програми відповідають спо-иьненому характеру навчання з невеликим обсягом матеріалу, ай потрібно засвоїти. У зрілому віці люди з помірною розумо-відсталістю зазвичай спроможні виконати просту практичну эту, якщо при цьому їм даються доступні вказівки і організо-рться контроль її виконання. Повністю незалежне проживання слої людини з помірною розумовою відсталістю здебільшого ^неможливим. Проте такі люди є цілковито мобільними та фі-*но активними. Більшість з них здатні встановлювати контак­ті спілкуватись з іншими людьми, бути залученими до простих

ЇЬНИХ ДІЙ.



Важкий ступінь розумової відсталості (виразна імбецильність)

Ця категорія дітей подібна до групи дітей з помірною розу-эю відсталістю за клінічною картиною та ознаками органіч-і ураження центральної нервової систему. Так само, як і для , з помірною розумовою відсталістю, для них є характерним зький рівень засвоєння різних навичок. У більшості з них стерігаються низький рівень розвитку моторики, порушен-'Координації рухів, наявність інших відхилень, обумовлених їічними порушеннями головного мозку. Частина дітей цієї' не вміють самостійно пересуватись.

137

Модуль II Психолаю-педаязлчна характеристика детей з порушеннями психофізичного

Спостерігається значне порушення вищих психічних функ­цій. Вони запам'ятовують лише ту діяльність або ті явища чи процеси, які викликають у них позитивні емоційні переживання. Увага не концентрується, вони можуть відволікатись на будь-які, навіть незначні і другорядні подразники. Вони не можуть зроби­ти навіть елементарних висновків або узагальнень. Як правило, інтелектуальні порушення супроводжуються виразною невроло­гічною патологією: паралічами, парезами, гіперкінезами.

Ця категорія осіб є нездатною до оволодіння навіть елемен­тарними знаннями з рахунку, письма, читання. Робота з ними полягає у розвитку і простому тренуванні необхідних навичок самообслуговування та санітарної гігієни, соціальної адаптації і виконання елементарних трудових операцій. Проте через моторну незграбність та грубі порушення пізнавальної діяльності їм для цього потрібно набагато більше часу. Частині з них навіть після тривалих тренувань не вдається оволодіти такими дрібними руха­ми, як застібання ґудзиків, шнурування, накладання одного пред­мету на інший тощо. Самостійно використати навіть натреновані знання діти цієї категорії в більшості випадків не зможуть.

У дітей цієї групи не має достатнього для спілкування слов­никового запасу, що значно ускладнює їхню соціалізацію. У своєму мовленні вони використовують лише найбільш знайомі слова і мовленнєві штампи, заучені граматичні конструкції, час­то при цьому не усвідомлюючи їхнього змісту. При спілкуванні використовують додаткові невербальні форми комунікації -жести, міміку, окремі звуки, якими висловлюють свої бажання і потреби. Краще ідуть на контакт зі знайомими людьми, завдяки чому після тривалих тренувань у них вдається сформувати еле­менти соціалізованих емоцій.

Принципова відмінність між помірною та важкою розумо­вою відсталістю полягає в тому, що у останніх є виразні моторні відхилення або інші клінічні прояви, які свідчать про глибинне органічне ураження. Відхилення, притаманні цій категорії осіб, не дозволяють їм самостійно, без спеціальної опіки, жити у со­ціальному середовищі.

Глибокий ступінь розумової відсталості (ідіотія)

Це найважчий ступінь розумової відсталості, при якому ор­ганічно уражається не лише кора головного мозку, а й частко во підкірка, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

Більшість з ідіотів є малорухомими або значно обмеженими в моторних можливостях, страждають на хронічні захворюван

138


розвитку та особливості роботи з ними в умовах корещаоюі та інклюзивної освіти

ня внутрішніх органів, енурез, енкопрез тощо. їхні потреби й дії мають примітивний характер, рухові реакції є хаотичними, нецілеспрямованими

При цьому ступені пізнавальна діяльність є повністю не-сформованою. Діти ніяк не реагують на оточуючих, навіть силь­ним звуком і яскравим світлом не можна привернути їхню ува­гу і утримувати її хоча б деякий час. Вони часто не впізнають рідних, близьких, реагують лише на тих людей, які постійно працюють з ними; здатні розуміти лише прості форми невер­бального спілкування, в основі яких лежать реакції отримання задоволення, не можуть оволодіти елементарними навичками са­мообслуговування, не вміють піклуватись про себе і потребують | постійної допомоги, опіки і контролю. Окремі з них можуть на­вчитись самостійно їсти.

У них порушені смакові і нюхові відчуття, в результаті чого вони можуть їсти неїстівні предмети і практично не реагувати на різкі запахи. Емоційні реакції у них практично відсутні. Емоції не є показником стану такої дитини. Про її стан не можна зро-• зуміти за виглядом її обличчя, позою, рухами. У них часто ви­никають афективні спалахи, під час яких вони можуть битися ї" головою об стіну, кусати собі руки, бити п'ятками об підлогу, |(1гакручувати пальці тощо. Через понижену больову чутливість акі рани не викликають у них дискомфорту. Одні з них є апа-шими, повільними, інші — навпаки, злобливими, агресивни-дратівливими.

Поведінка дітей-ідіотів повністю залежить від зовнішніх «мулів, є нецілесирямованою, неусвідомленою (польова по-їінка).

2. Навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту у спеціальних закладах



Організація корекційно-виховної роботи

у спеціальному дошкільному закладі

для дітей з вадами інтелекту

Ранній та дошкільний вік є дуже важливими для розвитку ь-якої дитини. Саме у цьому віці здійснюється інтенсивний виток дитини, формування її особистості. Створення у цей пе-[ спеціальних умов для корекційно-виховної роботи з розумово талою дитиною дозволяє попередити виникнення ускладнень

руктурі дефекту; урахувати сензитивні періоди становлення

139


Модуль И Лсшхмого-пеймазчна характеристика допей з порушеннями псююфізштого

психіки; сприяє гармонійному розвитку особистості дитини; надає можливість підготувати її до навчальної діяльності.

Основною метою спеціального дошкільного виховання є за­безпечення кожній дитині максимально можливого рівня фізич­ного, розумового і морального розвитку.

Завданнями корекційно-виховної роботи є:


  1. подолання і попередження вад розвитку кожної дитини;

  1. підготовка розумово відсталої дитини до навчання у спе­
    ціальній школі з урахуванням її індивідуальних можливостей.

Спеціальні дитячі садки, дошкільні групи при допоміжних школах та дитячих будинках працюють за «Програмою вихо­вання та навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку», (2000 р.) рекомендованою МОН України.

Програма складається із восьми розділів, у яких визна­чається зміст корекційно-виховної роботи з провідних для до­шкільного віку видів діяльності. Це такі розділи:



  • формування елементарних математичних уявлень;

  • розвиток мовлення;

  • ігрова діяльність;

  • образотворче мистецтво;

  • конструювання;

  • трудове виховання;

  • музичне виховання та ритміка;

  • фізичне виховання.

У спеціальному ДНЗ працюють: завідувач закладу; вчителі-дефектологи; вихователі; музичний керівник; психолог; вчитель-логопед; медичний персонал (лікарі, медсестри); обслуговуючий персонал. Вони забезпечують виховну, навчальну і корекційну роботу з дітьми, що мають вади інтелекту; дотримання режиму дня; поглиблене вивчення дитини; лікування вихованців; органі­зовують роботу з батьками дітей.

Загальноосвітні спеціальні навчальні заклади

Згідно статистичних відомостей МОН України найбільша кількість дітей з легким ступенем розумової відсталості охоп лена навчанням у загальноосвітніх спеціальних (допоміжних) школах-штернатах (школах).

Діяльність допоміжної школи регулюється основними нор­мативними документами України про освіту, одним із яких t «Положення про спеціальну загальноосвітню школу інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або роз\ мового розвитку» (2008р.).

140


І та ахбливосгт -роботи з ними в умовах корекційної та інклюзивної освгти

Спеціальна загальноосвітня школа-інтернат (школа) 1 -2-rv /пеня для дітей з вадами розумового розвитку (допоміжну эла) реалізує наступну мету — розвиток і формування осо \ ястості, забезпечення соціально-психологічної реабілітації удової адаптації учня, виховання у нього загальнолюдським «гостей, громадянської позиції.



Завдання допоміжної школи

і. Створення спеціального режиму дня та системи навчаль-виховної і корекційної роботи.

2. Створення спеціальних умов для корекційної спрямова-§ццегі навчання, відновлення здоров'я, подолання порушень пси­хічного і фізичного розвитку.

, 3. Здійснення індивідуального та диференційованого підхо-.у навчанні та вихованні з урахуванням характеру порушень. 4. Забезпечення умов для розвитку нахилів і здібностей, буття учнем соціально необхідного мінімуму обов'язкових <ог до рівня і обсягу загальної середньої освіти.

Окрім освіти допоміжна школа забезпечує дітей професією. .. Склад учнів допоміжної школи визначається «Положенням спеціальну загальноосвітню школу (школу-інтернат) для Іітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового звитку» (2008 р.). Згідно цього документу направленню до еціальної загальноосвітньої школи-інтернату (школи, класу) розумово відсталих дітей (допоміжна школа) підлягають ново відсталі діти, які навчались у 1-2-х класах загально-іьої школи, так і ті, які не навчались, з такими медичними аннями:

їігофренія в ступені дебільності різного походження, в тому ?лі дебільність при хворобі Дауна;

^ганічна деменція негрубого ступеня, що є наслідком інфек-іійних, інтоксикаційних, травматичних та інших постнаталь-уражень головного мозку;

чептична деменція (за відсутності денних або частих ніч-хх судомних нападів); йзофренічна деменція (за відсутності психотичних розла-

*);

*ірна розумова відсталість (за умови створення для таких (окремого класу).

^Направленню до спеціальної загальноосвітньої ніколи-ату (школи, класу) для розумово відсталих дітей (допо-Школа) не підлягають діти'

141

Модуль Л. Иситтхо-педагогхчна характеристика дітей з порушеннями псшоофізичного



  • з важкою формою недоумства (олігофренія в ступені вираз
    ної імбецильності та ідіотії, в тому числі й при хворобі Дауна;
    органічна деменція важкого ступеня з виразною дезадаптаці­
    єю, відсутністю навичок самообслуговування);

  • з психічними захворюваннями, у яких крім недоумства спо­
    стерігаються інші важкі нервово-психічні порушення;

  • з олігофренією або органічною деменцією з виразними і стій­
    кими психопатоподібними розладами;

  • з органічним захворюванням головного мозку з денними або
    частими нічними судомними нападами;

  • з шизофренією із стійкими пснхотичними розладами;

  • із різними відхиленнями у психічному розвитку, пов'язаними
    з первинним порушенням функцій слуху, зору, моторики;

  • із затримкою психічного розвитку, пов'язаною із залишкови­
    ми явищами органічних уражень головного мозку або педаго­
    гічною занедбаністю.

Програма допоміжної школи не розрахована на ці катего­рії учнів. Окрім цього вони потребують певних видів допомоги (лікувальної, психологічної, соціальної), не передбачених цкю школою. Названі категорії дітей є контингентом інших закла­дів: спеціальні школи інших типів, реабілітаційні центри, дитячі будинки-інтернати, лікарні.

Навчання, виховання і трудова підготовка дітей з помірним ступенем розумової відсталості

Залежно від ступеня інтелекту, фізичного здоров'я, можливостей і потреб діти-імбецили перебувають у закладах Міністерства праці та соціальної політики або Міністерства охорони здоров'я. У дитячих будинках (будинках-інтернатах) для дітей-імбецилів, здатних самостійно пересуватись, орга­нізовується не лише догляд за вихованцями, а й корекційно виховна робота.



Метою корекційно-виховної роботи з цією категорією дітей є працевлаштування і подальше пристосування їх до життя в умовах навколишнього соціального середовища. Досягнення ціьі мети забезпечується розв'язанням наступних завдань:

• розвиток всіх психічних функцій і пізнавальної діяльності


дітей у процесі навчання і корекції їхніх недоліків. Основна
увага спрямовується на розумовий розвиток учнів;

• виховання дігей, формування у них правильної поведінки


Основна увага спрямовується на моральне виховання;

142


та ахбишвосгт робити з ними в илюваі- корекчрйшя та гнхяюзивноі освпгиі

трудове навчання та підготовка до доступних видів праці;

фізичне виховання; самообслуговування;

побутова орієнтація та соціальна адаптація як підсумок усієї

роботи.

ь,, Ці завдання відповідають програмі корекційно-виховної ро­боти закладів.

-*• У дитячі будинки (будинки-інтернати) для фізично здоро­вих розумово відсталих осіб системи соціального захисту насе­лення (Міністерство праці та соціальної політики) приймаються ЯІІти-імбецили віком від 4-х до 18-ти років певної статі (хлопці й утримуються окремо). Корекційно-виховна робота про-< Щдиться у декілька етапів:

1-й етап (від 4-х до 8-ми років) — формування санітарно-■іенічних навичок; розвиток моторики; привчання до адекват-іп поведінки у їдальні та інших громадських місцях; розвиток рвлення, пізнавальної діяльності; підготовка до шкільного на-

ГІЯ.

2-й етап (від 8-ми до 16-ти років) - закріплення навичок самообслуговування і особистої гігієни; навчання господарсько-^Ярбутовій праці; навчання навичкам рахунку і елементарної лоти; розвиток мовлення.

3-й етап (від 16-ти до 18-ти років) — соціальна адаптація ви.

У роботі з цією категорією дітей слід враховувати, що вони ^'вміють переносити набуті знання у життя. Тому важливо і' лише сформувати у них певний обсяг знань, а виробити атність поведінки й вміння діяти у конкретних життєвих діях.

Найскладнішим є початковий етап, оскільки розумово від-1 діти з помірним ступенем дуже важко адаптуються до но-«ов життя. Тому передусім важливо налагодити контакт з <и, виховати у них вміння слухати старших, дотримуватись дня і правил поведінки. Поступово дітей включають у гивну діяльність, в тому числі й ігрову. Методи навчання [категорії дітей на першому етапі наближені до методів до-їої і ясельної педагогіки; на другому і третьому до ме-роботи допоміжної школи. Разом з тим, це не механічне чення методів, а адаптація їх до можливостей і потреб і-імбецилів.

143


Модуль Я Психамхо-педагиачма характеристика дтьги тгруишнннми психофізичного

3. Індивідуальний підхід до дітей з порушеннями інтелекту в умовах індивідуального навчання

Навчання дітей з легким ступенем розумової відсталості мас здійснюватись у спеціальних закладах, проте окремим з них пе­ребування у колективі протипоказане (епілептичні напади, пси-хотичні розлади тощо). У таких випадках ПМПК рекомендує індивідуальне навчання, яке здійснюється за програмою допо­міжної школи з урахуванням індивідуальних особливостей дити­ни. При цьому індивідуальне навчання, так само, як і його ко­лективні форми, має бути корекційно спрямованим. Для цього застосовуються такі корекційні прийоми:



  • адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів,
    що виявляється в зменшенні обсягу матеріалу, його спрощен­
    ні за характером і структурою;

  • наочність навчання: використання різних видів наочності, її
    відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини,
    поступове ускладнення (від реальних предметів та об'єктів
    до символічної наочності), задіювання якомога більшої кіль­
    кості аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднання наочних ме­
    тодів із словесними, практичними;

  • уповільненість процесу навчання з урахуванням інертності
    нервових процесів дітей;

  • повторюваність у навчанні та вихованні з метою ліквідації
    фрагментарності сприймання, недосконалості запам'ятову­
    вання. Повторення має бути систематичним, різноваріатив-
    ним, з різним ступенем залучення дитини;

  • включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труд
    нощів і перешкод (принцип вправляємості) -- всі теоретичні
    відомості, правила мають бути засвоєні через практичну ді
    яльність різного ступеня труднощів і новизни; без відпрацю­
    вання вмінь у практиці подолати наявний у розумово відста­
    лих учнів розрив між теорією й практикою неможливо;

  • спеціальна організація праці — у процесі роботи слід вчити учня
    планувати свою діяльність, міркувати про послідовність та способи
    виконання, описувати результати і порівнювати їх із зразком;

  • використання гри у навчально-корекційній роботі - з метою
    підвищення інтересу дитини до навчальної діяльності, подо
    лання її пасивності слід використовувати як дидактичну, так
    і сюжетно-рольову гру;

  • дотримання охоронно-педагогічної о режиму з урахуванням
    конкретного клінічного діагнозу;

144

R розвитку та отбишвпстт роботи з ними в і/мовах корекихйнсп та інклюзивної освіти

позитивні емоції педагога слугують засобом стимулювання дитини до навчальної діяльності й спілкування, формують її віру у свої можливості.

Навчання і виховання розумово відсталої дитини має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, логопедичними за­няттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою.

Контрольні запитання

і. Дайте визначення розумової відсталості.


  1. Назвіть сучасні психолого-педагогічні класифікації розумо­
    вої відсталості.

  2. У чому полягає мета різних типів закладів для розумово від­
    сталих дітей і яким чином вона реалізується?

  3. Чому в умовах індивідуального навчання дітей з вадами інте­
    лекту потрібен індивідуальний підхід?

  4. Назвіть корекційні прийоми реалізації індивідуального під­
    ходу у навчанні дітей з вадами інтелекту.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка