Методичні рекомендації щодо індивідуального на­вчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку та особливос­тей індивідуального підходу до них в умовах загальноосвітніх шкіл



Сторінка6/19
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.19 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

70




оГюіті з ни.%т н у.чоиол ьягрскщшюі ти тынхпиъип <к\пти

-

^яподотання мов кминних проблем ниірібен час Водночас

гог разом із іісихоіоіом мають за.пчаги діпнн\ лоіопата до ктивних форм діяльності, у якіїі ш буде комфортно й пору-

К^нНЯ мовлення не висуватимуться на перше місце.

Особливу робоп логопеду, вчителю й психологу слід про-и 3 родиною учня .з порушенням мовлення, адже співпраця



батьків із спеціалістами є запорукою успішності корекщйно-

виховної роботи

Контрольні запитання

1 Охарактеризуйте закономірності розвитку мовлення в онто­генезі.

2. Назвіть причини, які призводять до порушень мовлення у



дітей та дорослих.

  1. Назвіть сучасні класифікації порушень мовлення.

  2. Опишіть особливості розвитку дітей із мовленнєвими пору­
    шеннями

  3. Охарактеризуйте заклади для дітей із порушеннями мов­
    лення.

  4. Чому заклади для дітей із порушеннями мовлення с диферен­
    ційованими? Назвіть показники цій диференціації та корек-
    ційні завдання різних типів закладів.

  5. Якою є роль вихователя дошкільних закладів у профілактиці
    та корекції порушень мовлення у дошкільників?

  6. У чому полягають особливості роботи вчителя загальноос­
    вітньої школи із дітьми, що потребують логопедичної допо­
    моги?

9. Якою є роль психолога у виявленні та подоланні мовленнє­
вих порушень у дітей?

10.Які умови виховання дитини слід створити у сім'ї, щоб не допустити порушень мовлення?



71



Модуль Я Психалого-педагоггчна характеристика дітей х порушеннями,

Тема 2.2

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ

ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ

ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

План

  1. Сутність, етіологія та класифікація затримки психічного роз­
    витку.

  2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР.

  3. Навчання і виховання дітей із ЗПР у школах та класах інтен­
    сивної педагогічної корекції.

  4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу д0
    дітей із ЗПР в умовах інтегрованого навчання.

Література

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического
    развития / под ред. К. С. Лебединской. — М. : Педагогика,
    1982. - 234 с.

  2. Безруких М. М. Знаете ли вы своего ученика? / М. М. Без­
    руких, С. П. Ефимова. — М. : Просвещение, 1991 - 176 с.

  3. Безруких М. М. Почему учиться трудно? / М. М. Безру­
    ких, С. П. Ефимова, Б. Круглов. — М. : Семья и школа,
    1995. - 207 с.

  4. Зинченко С.Н. Трудные дети / С. Н. Зинченко. - К. :
    Радянська школа, 1988. — 62 с.

  5. Ілляшенко Т. Д. Допоможіть дитині розвиватися / Т. Д. Іл-
    ляшенко, М. В. Рождественська. — Кам'янець-Подільський :
    Абетка, 1998. - 104 с.

  6. Ілляшенко Т. Д. Аномальна дитина в школі : навчально-ме­
    тодичний посібник / Т. Д. Ілляшенко, Н. М. Стадненко. —
    К. : ІСДО, 1995. - 120 с.

  7. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися : методичний посібник
    / Т. Д. Ілляшенко. — К. : Початкова школа, 2003. — 128 с

  8. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу -
    інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та
    (або) розумового розвитку. - К. — 2008. - 24 с

  9. Психология детей с задержкой психического развития / сост.
    О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2003. 214 с

  10. Психология детей с отклонениями и нарушениями психичес­
    кого развития / сост. В. М. Асгаиов, Ю. В Микадзе
    СПб : Питер, 2001. - 384 с

72

рабоїгш з ними в улюоах корекцгііної та тьлххывнсп освіти



под ред. В. И. Лубовского.

ьная психология : учебное пособие для студентов иил учебных заведений «Академия, 2006. — 464 с

»ів Б. І- Право соціального обслуговування ,< Б. І. Сташ-К. : Знання, 2007. - 567 с.



Сутність, етіологія та класифікація ! затримки психічного розвитку

які за своїми психофізичними показниками не від-: дітям з нормальним психофізичним розвитком і в той іе належали до розумово відсталих, почали приверта-спеціалістів порівняно недавно. Зокрема, на початку :іття відомі дослідники дитячого інтелекту А. Біне і виділили групу "псевдоненормальних дітей", які не зумово відсталими і водночас не могли бути віднесені до . Вони описувались як "субнормальні", діти "граничної * малограмотні", "ненормальні". Незалежно від викорис-ііої термінології для більшості закордонних дослідників анний неклінічнии підхід до даної проблеми. Не дивля-опис різних розладів, які спостерігаються при гранич-пектуальній недостатності, у більшості праць клініко-їхологічний аналіз тих чи інших форм даної патології за-лише кількісним психометричним визначенням рівня уального розвитку, истематичне дослідження цих дітей на території Радян-і Союзу було розпочато Г. Є. Сухаревою у 50-і роки, про-яоТ. А. Власовою та М. С. Певзнер у 60-70-і роки. Вони энували термін "тимчасова затримка психічного розви-і.який вказував на те, що через певний проміжок часу ця за-' компенсується, дитина досягне рівня своїх однолітків і її эк увійде у нормальне русло. Введення цього підходу на ай час визначило основні підходи до корекції і діагности-«ого прошарку цих дітей. Затримка психічного розвитку сь як сповільнення темпу психічного розвитку, відміну від розумової відсталості, де провідною симпто-виступає недорозвиток вищих психічних функцій, при іній інтелектуальній недостатності страждають передусім пам'ять, працездатність, емоційно-вольова сфера, що за-повноцінному використанню і розвитку інтелектуальних ивостей дитини.



73

Модуль її Психоїюго-педаяххчна хараюпериспшю dmioi з порушеннями

Психічний недорозвиток у дітей не обов'язково набуваь \,і рактеру одночасного відставання у дозріванні всіх психічних процесів Часто він має характер асинхронного, коли одні сто­рони особистості розвиваються нормально, а з боку інших спо­стерігається відставання і викривлення за структурою.

Під затримкою психічного розвитку розуміють збірну за клінічними ознаками групу різних варіантів відставання у пси хічному розвитку, які не характеризуються загальним психіч­ним недорозвитком (як це має місце при олігофренії) але ма­ють такі особливості інтелекту й особистості, які передусім не дозволяють дітям своєчасно і якісно оволодіти елементарними шкільними знаннями.

Також можна дати ще одне визначення цієї патології: за­тримка психічного розвитку — це синдром відставання дозрі­вання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам'яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних фак­торів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набу­вають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.

Етіологія затримки психічного розвитку є досить багато­гранною. З одного боку, в генезі їх можуть відігравати роль різні біологічні фактори, в тому числі інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми, які призводять до нерізко виразних по­рушень темпу розвитку мозкових механізмів і викликають легкі церебрально-органічні порушення; з іншого — соціальні, зокрема' несприятливі умови виховання, дефіцит інформації, недостатність відповідних стимулів у сенситивні періоди розвитку тощо.

Патогенез затримки психічного розвитку вивчений не­достатньо. Вважається (Т. А. Власова, В. В. Лебединський, М. С. Певзнер), що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання і функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, які відносяться голо­вним чином до лобних відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують проведення усвідомлених актів поведінки і діяльності суб'єкта. В одних випадках переважає механізм за­тримки темпу розвитку більш молодих функціональних систем мозку, в інших (з більш стійкою інтелектуальною недостатніс­тю) — механізми негрубого органічного порушення мозку з ви­паданням структурних і функціональних елементів, необхідних для виконання більш високого рівня інтелектуальних процесів



74

і особяивоси роботи з ними в умовах кореюрйнт та тклюгшпюі освгти

"■На теперішній час існує багато класифікацій затримок пси-розвитку, де за основу береться психічних розвиток, пе­на характеристика, клінічні ознаки, етіологія, патогенез різних груп дітей. Традиційною є класифікація на іі> етіологічного принципу, в основу якої покладено виді-чотирьох основних варіантів затримки психічно-жтку

конституційного походження; соматогенного походження; психогенного походження; церебрально-органічного походження.

клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих затримки психічного розвитку є специфічне поєднання су емоційно-вольової та інтелектуальної сфери.

ЗПР конституційного походження (від лат. слова on — побудова — індивідуальні анатомічні і фізіоло-і Особливості людини, які складаються в певних соціальних іих умовах і проявляються в її реакції на різні (в І£і£ числі і хвороботворні) впливи) спостерігається поєднання штку емоційно-вольової, психічної сфер з інфантиль-типом тілобудови, недостатністю моторного розвитку, мов-дитячістю пластичності міміки. Ці діти мають менший Шст, меншу вагу, недорозвиток рухової сфери, які притаман-ЩІ№рмальному розвитку дітей молодшого віку. Так, дитина з 'цінною ЗПР 6-7-ми років за своїми емоційно-вольовими грами подібна до дитини з нормальним психофізичним сом 4-5-ти років. Ці діти є невтомними під час гри, в проявляють багато творчості й видумки і водночас швидко даться під час цілеспрямованої інтелектуальної діяльнос-на початку шкільного навчання у них виникають конф-і через недостатню спрямованість на сам процес оволо-знаннями, і через невміння підпорядковуватись правилам >ної поведінки й дисципліни. Ця "гармонійність" розвитку «ІЙбвстості утруднює їхню соціальну адаптацію, а несприятливі життя сприяють патологічному формуванню особистості

типом.


с синонім ЗПР конституційного походження вживають психічний або психофізичний гармонійний інфантилізм.

ЗПР соматогенного походження (від гр. хдма тіло, ~ рід, походження) характеризується емоційною незріліс-Л^^юумовленою тривалими, хронічними захворюваннями, які "рязводять не лише до зниження фізичної, а й інтепектуальної

Модуль И Психа/юдо-педагогрош .характеристика ctmieu з порушеннями психофізичногі,

працездатності, ослаблюючи клітини головного мозку До таких захворювань відносяться вроджені й набуті пороки соматичної сфери (серця, органів дихання, кишково-шлункового тракту тощо). Хронічні фізична і психічна астенія гальмують розви­ток активних форм діяльності, що сприяє формуванню таких рис особистості, як нерішучість, боязкість, невпевненість у своїх силах. Ці ж якості значною мірою обумовлюються і створенням для хворої або фізично ослабленої дитини спеціального режиму заборон, який обмежує її й так недостатню активність і само­стійність. Таким чином, до цієї затримки додається і штучно створена інфантилізація, обумовлена фактором гіперопіки.



ЗПР психогенного походження (від гр. psyche душа, genos — рід, походження) обумовлена несприятливими умовами соціального оточення, в якому перебуває дитини, неправильніс­тю її виховання. Вже доведено, що несприятливі умови соці­ального середовища, які починають рано впливати на дитину і мають тривалий, затяжний вплив на психіку дитини, призводять не лише до відставання в отриманні знань та інформації про на­вколишній світ, але й до стійких порушень її нервово-психічної сфери, обумовлюючі патологічний розвиток психіки. Залежно від несприятливого соціального впливу виділяють ЗПР психо­генного походження, обумовлену:

  • по типу психічної нестійкості або фактором гіпоопіки
    (недостатністю соціальної допомоги та соціального керівництва
    в отриманні інформації про навколишній світ) - - призводить до
    невміння гальмувати свої емоції і бажання, імпульсивності, від­
    сутності почуття відповідальності. Тому риси патологічної незрі­
    лості емоційно-вольової сфери, підвищеної навіюваності у цих
    дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень,
    необхідних для засвоєння навчальних предметів на початку і в
    процесі шкільного навчання;

  • фактором гіперопіки (надлишком уваги до дитини, що не
    дозволяє їй самостійно оволодівати соціально-ціннісними фор­
    мами і правилами поведінки) - призводить до формування его­
    центричних та егоїстичних установок, нездатності до вольового
    зусилля, праці, спрямованість на постійну допомогу і опіку;

  • фактором неправильного виховання по типу Попелюшки
    (явного або прихованого відторгнення дитини батьками або од
    ним із членів сім'ї);

- фактором неправильного виховання по невротичному
типу (це зустрічається в сім'ях, де культивується агресивне,
жорстоке ставлення до дітей або до членів родини) призво

76

І особливості роботи з ними в ужжиг кврекцпаюі та інклюзивної освгти

—.—, _ „_

цгідсутності ініціативи і самостійності, нерішучості, низь-івіюсті, невпевненості.

ін несприятливих умов виховання заслуговує на увагу негативний середовищний фактор, який приєднуєть-ие. Це, зокрема, прихотравмуюча ситуація, пов'язана ■ш шкільного навчання. Н. Л. Білогюльська зазна-відчуття власної неповноцінності пов'язано не лише з вними труднощами, але й з несприятливою емоційною ою, яка створюється у класі навколо невстигаючих у дітей. Низька оцінка однолітками їхніх інтелектуаль-їібностей неправомірно поширюється й на їхню зовніш-моральні якості. Довготривала психотравмуюча ситуація гь до невротичних утворень і викликає у дітей із ЗПР іигеиезу негативне ставлення до школи, часто наштовхує «льні шляхи самоствердження і сприяє формуванню ряду асоціальних форм поведінки у підлітковому віці > Власова, М. С. Певзнер, К. С Лебединська та ін.).

церебрально-органічного походження (від лат. мозок, гр. огдапоп - знаряддя, інструмент). Цей (шмки посідає провідне місце у поліморфній групі цієї ано-звитку. Він зустрічається частіше інших варіантів, має ' стійкість і виразність порушень як у емоційно-вольовій jfJno типу органічного інфантилізму, так і у пізнавальній гі. Для цієї форми затримки притаманне уповільнення |вїкових фаз психічного розвитку.

вільнення темпу формування пізнавальної сфери у цих ачною мірою пов'язане з нейродинамічними розладами, йо-вольова незрілість проявляється у вигляді органічного ьно-органічного) інфантилізму. Він характеризуєть-едусім підвищеною стомлюваністю, яка впливає на по-працездатності, пам'яті, уваги, інших вищих психіч-їкцій, уповільненням темпу інтелектуальної діяльності з настанням виснаженості. У цих дітей відсутні жвавість вість емоцій, їм притаманна слабка диференційованість, іість зацікавлення в оцінці, низький рівень домагань. їість має більш грубий відтінок і часто відображає ор-їй дефект критики. Ігрова діяльність характеризується ' творчістю, уявою, певною монотонністю і одноманітніс-евагою компонентів розгальмованості. Саме прагнення часто набуває характеру опосередкованого втікання від римованої інтелектуальної діяльності, яка викликає в них вні емоційні переживання

Модуль II Псщюяодо-педадогтна зоаракіпериґпшка дітей, з порушеннями п

Ця форма затримки передбачає наявність органічних по рушень у корі головного мозку. Саме через це її найскладніша відмежувати від розумової відсталості легкого ступеня. Проте органічні порушення при цій формі ЗПР не лише характерпзч -ються меншою важкістю ушкодження нервової системи, але й іншою клініко-психологічною структурою дефекту. Більш піз­нє ушкодження призводить до практично обов'язкової наявнос ті порушень систем з більш коротким терміном розвитку. На відміну від олігофреній з тотальним недорозвитком при ЗПР церебрально-органічного походження спостерігається вибірко­вість порушень.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

Як ми вже зазначали, ЗПР, особливо нескладних форм, важко диференціюється до початку шкільного навчання. Це обу­мовлюється рядом причин, і передусім тим, що, по-перше, батьки не помічають якихось "незначних" відхилень у розвитку дитини Вона грається, трохи пізніше починає говорити (але таке буває у багатьох дітей), товариська; за порушеннями емоційно-вольової сфери вони не вбачають якихось значних негараздів. Якщо їхня дитина не оволодіває тими знаннями, якими оволодівають біль­шість дітей дошкільного віку, вони це відносять до, скоріше, відсутності у них педагогічного досвіду, необхідних навичок ор­ганізації навчання. Вони думають, що дитина прийде до школи і там вчитель, який володіє необхідними методичними прийомами, краще за них навчить їхню дитину. По-друге, як би ми не гово­рили, для кожного батька та матері їхня дитина є найкращою у світі. І саме тому більшість негараздів у поведінці, інтелектуаль ному, особистісному розвитку батьки просто не хочуть помічати Крім того, вони не мають зразків для порівняння, в кращому ви­падку порівнюють її зі своєю старшою дитиною чи сусідською. І знову ж таки певні труднощі, притаманні молодшому синові або доньці, ними відносяться до відсутності достатнього часу, своєї підвищеного завантаженості, певною вседозволеністю по відно­шенню до меншої дитини. Знову ж таки, дитина ніде до школи, де є дисципліна, проводяться уроки і дитина отримає необхідні навички поведінки і відповідну базу знань.

Що ж помічають вчителі, коли така дитина приходить до школи?

78

І особливості роботи jними в уловах ксгрекирпноі ш гнклюзиешп ocetmu



Jo-перше, це меншу підготовленість до шкільного навчан-ьшість дітей у першому класі вже володіють певними рахунку, обчислення у межах десяти, знають літери і ,їх показати або записати чи прочитати. Вони у дошкіль-ї віці вивчали віршики, запам'ятовували казки, розповіді шшній світ і певною мірою обізнані з його правилами

життя.


дітей з ЗПР такі знання відсутні, або перебувають на Іцизькому рівні. Вони не володіють навичками рахунку (у випадку технічно завчили цифровий ряд без його усві-ї), не знають літер, на вміють їх показати. Відсутність ої поінформованості про навколишній світ не дає їм гі адекватно реагувати на певні зміни їхнього соціаль-5ргатусу, пов'язаного з навчанням у школі; багато речей, ц розповідає вчитель, для них є незрозумілими.

руге, у цих дітей спостерігається відсутність або недо-І^розуміння їхнього нового соціального статусу — статусу не розуміють правил шкільного життя, їм важко на уроці, дотримуючись при цьому відповідних правил Вони можуть встати, ходити по класу, залізти під р;-відмовляються відповідати на запитання вчителя або ви-гь відповіді тоді, коли їх не викликають. Накопичення уроках призводить до зривів у їхній нервово-психічній гі: вони починають плакати, сміятись, викрикувати, неврівноваженими. Надмірна втома призводить до ви-ейфорійного, або дисфорійного стану, які легко змі-і переходять з одного в інший.

і із ЗПР спочатку шкільне навчання, як і їхні однолітки, гь із задоволенням. Вони дуже хочуть іти до школи, & їхні друзі навчаються. І тому нові покупки, які роблять перед початком шкільного навчання (шкільна форма, и>, шкільне приладдя, спортивна форма тощо) виклика­них задоволення. Проте коли починається навчання, нові ї" (ті ж самі підручники, олівці, ручки, ранець) швидко і. Діти починають приносити на уроки свої іграшки, вжні, і, уникаючи негативних емоцій від навчання, по-! ними гратися. Вони залазять з ними під парту, грають-віконнях. Це провокує конфлікти між вчителем і такою ЇЮ, між самими дітьми. Через брак знань про навколишній иснення вчителя не розуміються ними, і, як наслідок, не ся. Такі діти випадають з загального темпу роботи, Во накопичуються прогалини у знаннях вже на початку його навчання

79

Модуль U Психатео-педагогічна характеристики, дітей .? іюрушеннями психофізичнії о

По-третє, в них спостерігається низька пізнавальна ак тивність. У зв'язку з певними хворобливими змінами у функ­ціонування нервової системи, зниженням працездатності діти із ЗПР відрізняються від більшості однолітків значно нижчою пізнавальною активністю, яка є суттєвим показником загального розвитку дитини.

Діти із ЗПР є недопитливими і задовольняються першою ж почутою відповіддю на поставлене запитання. Вони не про­являють наполегливості у отриманні відповіді. Часто такі діти ставлять багато запитань, але при цьому вони поверхові, не сто­суються сутності предмета або явища і свідчать про обмеженість інтересів, невміння спостерігати. Знижена пізнавальна актив­ність відображається на всіх пізнавальних процесах і, як наслі­док, позначається на всій діяльності дитини із ЗПР.



По-четверте, цим дітям значною мірою притаманні роз­лади працездатності і поведінки. Причиною цього є надмірна виснаженість нервових процесів, їхня інертність, неврівнова­женість. У таких дітей час продуктивної роботи є надзвичайно коротким — 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різно­манітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, блід­нуть, лягають на парту, стають сонливими, інші — навпаки, розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

Працездатність характеризується і темпом роботи, і здатністю переключатись на інші види діяльності. Деякі діти відрізняються підвищеною імпульсивністю, переходять від виконання однієї ді­яльності до іншої не закінчивши першу, потім так само швидко кидають її і починають робити щось іще. Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти не можуть пра­цювати разом з класом, відволікаються, не знають, з чого почати, по декілька разів перепитують про це вчителя. Інертність таких дітей є особливо помітною на уроках фізкультури і ритміки: їм важко переключитись з виконання одного руху на інший.

Іноді буває, що розлади працездатності виступають голов­ною причиною, яка перешкоджає дитині вчитися і нормально розвиватися. Такі діти привертають увагу своєю виразною фі­зичною і психічною ослабленістю, астенічністю, яка пронизує

ВСЮ ЇХНЮ ДІЯЛЬНІСТЬ.

Функціональний розлад нервової системи у дітей із ЗПР по­значається не лише на їхній працездатності, а й на поведінці в цілому У окремих дітей помітною с виразність переваги процесів

80

f та особливості роботи з ними в умовах корекційної та інклюзивної осоти

дасення над процесами гальмування, їм важко володіти своєю Інкою, вони ні на чому не зосереджуються, постійно кру-1, відволікаються, заводять сварки, зачіпають інших дітей. Хворобливий стан нервової системи цих дітей, її недостатня гість до навантажень і напруження призводять до того, *Лвони недостатньо володіють своєю поведінкою і у конфлікт-уаціях демонструють бурхливі реакції: плачуть, падають яогу, б'ються.

іням вчителя є вчасно помітити особливості навчаль-ігрової діяльності цих учнів, їхньої поведінки, поспосте-за дітьми самому й водночас направити їх до шкільного ога для всебічного обстеження і встановлення проблем, зводять до відставань у психофізичному розвитку та ців у навчанні.



ь Навчання і виховання дітей із ЗПР

у школах та класах інтенсивної ♦V педагогічної корекції

школа для дітей із затримкою психічного розвит-^відкрилася у 1982 році в Ленінграді, а з 1985 року система ЯШ&Я інтенсивної педагогічної корекції починає розвиватись і в

w«£ Україні існують спеціальні школи (школи-інтернати) для [із затримкою психічного розвитку І—II ступенів (спеціальні інтенсивної педагогічної корекції) (І ступінь — підготов-:, 1-4 класи; II ступінь — 5-9 класи). Направленню в ці підлягають діти 6 (7) років з уповільненим темпом пси-розвитку, але з потенційно збереженими можливостями пального розвитку. До цих шкіл зараховуються діти із клінічними характеристиками:

пса розвитку конституційного походження (гармоній-Іпсихічний і психофізичний інфантилізм);

іка розвитку соматогенного походження з явищами

соматичної астенії, соматогенної інфантилізації; імка розвитку психогенного походження у разі патологіч-розвитку особистості невротичного характеру з явищами шої загальмованості, психогенної інфантилізації.

підлягають направленню до спеціальної школи інтен-Педагогічної корекції діти з такими клінічними формами їй:

81

Модуль П. Психалот-педшюгрша характеристика допей з порушеннями психофізичного



  • розумова відсталість;

  • органічна деменція різного походження;

  • виразні порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату;

  • психопатія і психопатоподібні стани різного характеру;

  • різні нервово-психічні розлади, що не зумовлюють порушень
    пізнавальної діяльності;

  • педагогічна занедбаність, що не зумовлена порушеннями піз­
    навальної діяльності.

Учні із ЗПР, які навчаються у 1-4 класах, у міру віднов­лення здоров'я, досягнення стабільних успіхів у навчанні пере­водяться у загальноосвітню школу за висновком ПМПК.

Наповнюваність класів в школі інтенсивної педагогічної ко­рекції — до 12 учнів. Тривалість уроку в школах інтенсивної педагогічної корекції: у підготовчому, 1-му класах — 35 хв., у 2-му і наступних — 45 хв. На кожному уроці після 20 хв. за­нять проводиться 5-ти хвилинна пауза з використанням розван-тажувально-корекційних вправ. Для дітей, яким потрібно від­новлення сил, передбачається денний відпочинок.

4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей із затримкою психічного розвитку в умовах інтегрованого навчання

Більшість дітей з тими чи іншими варіантами ЗПР навча­ються в умовах загальноосвітньої школи, тому педагог має воло­діти хоча б елементарними знаннями про їхні особливості пси­хофізичного розвитку і враховувати їх у навчанні й вихованні цієї категорії учнів. Покажемо особливості корекційної роботи у процесі навчання даної категорії дітей:



  • оскільки основною характерною рисою дітей з ЗПР є недо­
    статність знань про навколишній світ необхідно акцентувати
    увагу на розвитку у них спостережливості, досвіду практич­
    ної діяльності, формуванні навичок і вмінь самостійно оволо­
    дівати знаннями та користуватись ними;

  • виявити найбільш типові прогалини у знаннях з метою їх по­
    ступового заповнення для недопущення посилення відставан­
    ня цих учнів інших учнів класу;

  • знаючи про недостатню активність і несміливість дітей із ЗПР
    в оперуванні навіть наявними у них знаннями, максимально

82

лгешцвйи»^

овати їхню активність на уроках, підтримувати навіть


|чні успіхи і акцентувати на цьому увагу інших школярів
ВЮ створення навколо атмосфери позитивного і друж­
бо них ставлення, й постійної підтримки;
цесі роботи враховувати недостатнє вміння засвоюва-
~актні знання, постійно, особливо на перших етапах
використовувати наочність і докладне пояснення
f, навіть не досить складних алгоритмів;
вуючи труднощі запам'ятовування і порушення праце-
хггі у процесі виконання практичних завдань додатко-
иснювати навчальний матеріал, давати можливість ви-
завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню
гь, надавати додаткові запитання з метою глибшого
тя змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії'
вуючи труднощі орієнтування в завданні, використову-
|иоетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти
на складові, формувати вміння планувати свою ді-
у процесі його вирішення, словесно звітувати ппо
ня; к

ово підвищувати темп роботи і працездатність дитини;

аючи на емоційне вікове відставання цих школярів,

прийоми у процесі їхнього навчання зменшувати по-І>во, не використовуючи при цьому різких заборон, а по-«о формуючи загальноприйняті прийоми навчальної ді-

ті;

ршгувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльнос-яхом постійної підтримки і стимулювання, у випадку ідності зменшувати кількість завдань, які даються на тійне опрацювання, залучати до роботи з такими дітьми с спеціалістів школи — логопеда, психолога, спеціаліста твальної фізкультури тощо; візувати співпрацю з батьками, пояснити їм особливості річного розвитку цієї категорії школярів і показати основ-«ірямки спільної роботи батьків і школи з метою подо-1 у дітей затримки психічного розвитку.



Контрольні запитання

поняття затримки психічного розвитку як психо-педагогічної проблеми.

> причини виникнення затримки психічного розвитку, роль вихователя дошкільних закладів у виявленні та Риіанні затримки психічного розвитку v дошкільників?

83

Модуль И Псшхшуго-пзЭагагтна характеристики Otmcu з гюрушеннями псшххриичного



  1. Охарактеризуйте різні види затримки психічного розвитку.

  2. Які труднощі може помітити вчитель загальноосвітньої шко­
    ли на початку навчання у дітей із затримкою психічного роз­
    витку?

  3. Назвіть діагнози, при яких дітям рекомендують навчання у
    школі інтенсивної педагогічної корекції?

  4. У чому полягають особливості роботи вчителя загальноосвітньої
    школи із дітьми, що мають затримку психічного розвитку?

9. Якою є роль психолога у виявленні та подоланні затримки

психічного розвитку у дітей? 10 Які умови виховання дитини слід створити у сім'ї, щоб не

допустити затримки психічного розвитку?

Тема 2.3

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ

ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ

ОПОРНО-РУХОВОЇ СИСТЕМИ



План

  1. Сутність, етіологія та патогенез порушень опорно-рухової
    системи.

  2. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
    опорно-рухової системи.

  3. Навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухової
    системи у спеціальних закладах.

  4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до
    дітей з порушеннями опорно-рухової системи в умовах інте­
    грованого навчання.

Література

  1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченны­
    ми возможностями здоровья. Психологические основы: учеб
    пособие для студ. высш учеб. заведений <- Л И. Акатов
    М. : ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

  2. Козявкин В И Детские церебральные параличи : медико-
    психологические проблемы , В. И Козявкин, Л. Ф. Шесто-
    палова, В С Подкорыгов Львів • Українські технології,
    1999. 144 с.

84

І та особливості роботи з ними в умовах корекишног та інклюзивної освіти

; Основи медико-соціальної реабілітації дітей з органічним ура­женням нервової системи : навчально-методичний посібник / за ред. В. Ю. Мартинюка, С. С Зінченко. — К. : Інтермед,

}5. - 416 с

^Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу-врнат) для дітей, які потребують корекції фізичного та э) розумового розвитку. - К. — 2008. — 24 с аециальная психология : учебное пособие для студентов стих учебных заведений / под ред. В. И. Лубовского. — : Академия, 2006. — 464 с.

Б. I. Право соціального обслуговування / Б. І. Ста-- К. : Знання, 2007. - 567 с.

іицина Л. М. Психология детей с нарушением функ-опорно-двигательного аппарата / Л. М. Шипицина, ,.И. Мамайчук. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 368с.



t. Сутність, етіологія та патогенез порушень опорно-рухової системи

духовий аналізатор — це нейрофізіологічна система, ійснює аналіз і синтез сигналів, що виникають в органах ^людини та тварин. Руховий аналізатор складається з пе-ршних відділів, специфічних нервових волокон (чутливі І, що несуть нервові імпульси до головного мозку), відпо-підкіркових структур і кіркового відділу, розташованих долях кори головного мозку. Руховий аналізатор бере % у підтримці постійного тонусу (напруги) м'язів тіла та .цї рухів. У вищих тварин і людини руховий аналіза-оделює рух, створює ніби образ руху, який потрібно здій-I, і постійно зіставляє реальний потік аферентних імпуль-руху м'язів з попередньо створеним образом — планом. ення, які відбуваються у руховому аналізаторі, призво-певного, атипового розвитку особистості дитини.

тема дитячого церебрального паралічу (надалі -Щ є однією з найбільш актуальних на даному етапі розвитку ва і організації системи інтегрованого (інклюзивного) і. Це обумовлюється, з одного боку, значною пошире-(даної патології серед населення і відсутністю її своєчасної ш, з іншого - недостатністю наявних механізмів на-адекватної допомоги таким дітям на ранніх етапах роз-— лікарями і спеціалістами з корекційної педагогіки та

85

Модуль II. Психапяю-педагатна характеристика допей з порушеннями пааюфізиююго

спеціальної психології. Саме це і обумовлює високу ступінь ін-валідизації цієї категорії дітей.

Поширення ДЦП, за даними різних авторів, варіюється в межах від 2 до 5-9 випадків на 1000 новонароджених. В остан­ній час кількість новонароджених з церебральними паралічами помітно збільшилась. За даними Державного комітету статис­тики в Україні у 2006 році налічувалось 168128 дітей-інвалідів віком до 18 років. У структурі дитячої інвалідності відповідно даних МОЗ України органічні порушення центральної нервової системи посідають перше місце (47,9%), причому більшу части­ну з них займають різні форми дитячого паралічу.

Параліч (від гр. paralioрозслаблюю) — повне випадін­ня рухових функцій, яке залежить від ураження рухового апа­рату центральної або периферійної нервової системи. Паралічі поділяються на функціональні і органічні. Функціональні паралічі не супроводжуються анатомічними змінами в нерво­вій системі, частіше всього є істеричними і виникають внаслідок розвитку стійкого осередку гальмування в ділянці рухового ана­лізатора кори головного мозку. Вони виникають раптово, так само раптово зникають і не залишають зовні видимих наслідків. Неповний ступінь паралічу, або параліч у стадії зворотного роз­витку, називається парезом. Органічні паралічі залежно від місця ураження нервової системи поділяються на периферійні і центральні. При периферійних паралічах уражуються рухові клітини передніх рогів спинного мозку або ж периферійні нер­вові стволи; випадають всі рухи і падає тонус м'язів (в'ялий параліч), м'язи атрофуються, сухожильні рефлекси і рефлекси шкіри затухають. При центральних паралічах спостерігається ураження пірамідної системи і порушення можуть виникати у різних відділах головного і спинного мозку. При ньому окремі м'язи кінцівок ушкоджуються неоднаково; м'язовий тонус під­вищується (спастичний параліч); рухові функції випадають не повністю: довільні рухи стають неможливими, а сухожильні рефлекси різко зростають; з'являються патологічні рефлекси.

Проблемою дитячих церебральних паралічів почали займа­тись досить давно. Перший клінічний опис дитячого церебраль­ного паралічу зроблений В. Д. Літтлем (1810-1894), який сам страждав на лівосторонню клишоногість. У 1853 році ним опуб­лікована робота, яка називалась "Про природу і лікування люд­ського каркасу". Він доповів про це на засіданні Королівського медичного клубу, а потім опублікував свої спостереження над дітьми, у яких після перенесених під час пологів травм розви



86

^паралічі кінцівок. Майже 100 років це захворювання на-г хворобою Літтля.

"дитячий церебральний параліч" належить 3. Фрой-І893 році він запропонував об'єднати всі форми спастич-їічів внутрішньочеревного походження з подібними клі-F ознаками в групу церебральних паралічів. У 1958 році інні ВООЗ в Оксфорді відповідно до 8 перегляду кла-хвороб цей термін було затверджено і запропоноване і: дитячий церебральний параліч — непрогресуючє чня головного мозку, яке вражає ті його відділи, що гіоть за рухливість і положення тіла, і виникає на max розвитку головного мозку.

виникає внаслідок патологічних процесів, які відбува-снервовій системі матері і дитини до, під час і після по-ці порушення мають непрогредієнтний характер, але «Они стають все більш помітними. Рухові розлади можуть іьними, помітними лише при інтенсивних фізичних {еннях (біг, точність, сила, координація рухів тощо) або і, які призводять до інвалідності. Часто паралічі поєдну-іими відхиленнями, наприклад з епілептичними напа-ушеннями мовлення або інтелектуальними розладами, є різними. У деяких випадках правильне лікування Ійя' адекватної медичної та реабілітаційної допомоги на шах протікання патології може допомогти дитині вести

нормальне життя у соціальному середовищі, аналізі причин розвитку ДЦП вчені визначають зв'я-з тим чи іншим періодом розвитку з використанням под ризику. Порушення формування мозкової діяль-їніх етапах онтогенезу, які призводять до ДЦП, є ре-гцілого ряду факторів. За часом впливу на мозок хво-чинника їх поділяють на: пренатальні, натальні та Ьні. За даними ряду дослідників вирішальна роль у ДЦП належить пренатальним факторам — від 37% атальним — від 27% до 40%, постнатальних — від 5% цночас окремі автори не надають такого значення факторам. Так, на думку Дешесни лише у 30% [причини ДЦП лежать у пренатальному періоді, 60% >му, і лише 10% — після народження у ранньому цьому переваги того чи іншого періоду, напевно, є і, а головне значення мають окремі етіологічні фак-! яких проявляється в певні періоди розвитку плоду еного.

87

Модуль П Псіахміхо-пакхгигічна характеристика дтжй з порушеннями психофізичного

До пренатальних факторів відносять: конституцію матері; її соматичні, інфекційні, ендокринні захворювання у пе­ріод вагітності; інтоксикацію її організму (вживання алкоголю, нікотину, наркотичних речовин, отруєння продуктами харчу­вання, медикаментозними препаратами, хімічними речовинами тощо); ускладнення попередньої вагітності; діабет; неправильне кріплення плаценти; несумісність крові матері і плоду; негатив­ний вплив факторів навколишнього середовища (проживання або праця на екологічно забруднених територіях, підприєм­ствах, радіоактивних зонах, біля підприємств хімічної, видо­бувної, металургійної галузей тощо). До цих факторів можна віднести і несприятливі попередні пологи; лікування тироідними гормонами під час вагітності; кровотеча в пізні періоди вагітнос­ті; вживання матір'ю екстрогенних гормонів, внутрішньоматоч-ні ушкодження. Також до цих факторів відносять і маленьку вагу новонародженої дитини (до 1500 г. — відсоток ДЦП серед таких дітей в межах 43-50%, що в б разів більше, ніж у дітей з нормальною вагою тіла); ненормальну позицію плоду; малу вагу плаценти; вагітність терміном менше 37 тижнів; виражений дефект пологів; аномалії кінцівок; мікроцефалію; генетичні фак­тори (приблизно у 2%).

До натальних факторів відносяться: недоношеність; ас­фіксія під час пологів (частота випадків ДЦП серед дітей, які народились з асфіксією в межах від 3 до 20%, при цьому чіткий зв'язок прослідковується порівняно з дітьми, які народились пе­редчасно); механічні порушення під час пологів; неправильне по­переднє положення плоду; швидкоплинні пологи; тривалі пологи; слабкість пологової діяльності; стимулювання пологів тощо.

До постнатальних факторів відносяться: травми чере­па, кісток, субдуральні гематоми, травми шиї; інфекційні захво­рювання: менінгіт, енцефаліт, абсцес мозку тощо; інтоксикації: медикаментозними препаратами, хімічними речовинами, продук­тами харчування, наркотиками, алкоголем, свинцем, миш'яком тощо; киснева недостатність; при новоутвореннях та інших набу­тих відхиленнях в мозку: кіста, гідроцефалія, пухлина тощо.

У світовій літературі запропоновано понад 20 класифікацій ДЦП. В своїй основі вони містять етіологічні ознаки, клінічні прояви, патогенетичні особливості. У дітей з ураженням рухо вих систем головного мозку можуть розвиватись: параліч чоти­рьох кінцівок - тетраплегія (відсутність або послаблення рухів всіх кінцівок з переважанням проблем у руках); диплегія (при переважання паралічу ніг), геміплегія (параліч однієї половини

88

I та ахй/шеостга роботи з ними в умовах карекираюі та тк/возивноі освіти

»); нижня параплегія (ураження ніг). У вітчизняній практиці ги використовується класифікація К. А. Семенової (1979)' ііна геміплегія; спастична диплегія; геміпаратична форма; гі-ркінетична форма; атонічно-астатична форма.



Спастична форма церебрального паралічу зустрічається у випадків. Для неї характерні підвищення сухожильних реф-сів, рефлексу розтягування м'язів, судоми, які швидко змі-ся, м'язова слабкість, недорозвиток ушкоджених кінцівок, дія м'язів у відповідь на подразнення, тенденція до контрак-I. Дитина з церебральним паралічем в основному пересуваєть-носочках, ставлячи одну ногу навперехрест з іншою.

Атетоїдна форма церебрального паралічу зустрічається при- у 20% випадків і проявляється у довільних рухах - крив-і, повільних, вичурних рухах пальців рук, тіла, швидких по-аннях. В основному більше виражені порушення у рухах їх кінцівок; довільні рухів м'язів обличчя здатні ускладнити їя. Стрес посилюється довільними рухами, під час релак-Щ вони послаблюються і повністю зникають під час сну.

паксична форма церебрального паралічу зустрічається зно у 20% випадків. Вона характеризується порушенням їнації рухів, особливо рухів рук, зростанням рефлексів, ими рухами очних яблук, м'язовою слабкістю, тремором. В эму дитинстві рухи ніг дитини обмежені. Коли вона починає — широко розставляє ноги. Неузгодженість роботи м'язів . до неможливості виконувати точні і спонтанні рухи.

Сарактеризуючи ДЦП як основну патологію необхідно зу-ясь і на інших патологічних станах або захворюваннях, зводять до порушень опорно-рухового апарату.

мресуючі м'язові атрофії — це велика група спадко-кворювань, що характеризуються постійним збільшенням м слабкості і атрофії. їх умовно розділяють на первинні і їі форми. Вторинні, або нейрогенні атрофії залежать від периферійного рухового нейрону, їх також називають [>іями. При первинних м'язових атрофіях спинний мозок і ^залишаються інтактивними, спостерігається первинне ушко-м'язів внаслідок порушення в них обміну речовин Ці ще називають прогресуючими м'язовими дистрофіями. огресуюча м'язова дистрофія (або міопатія) - це клініч-їетично гетерогенна група спадкових захворювань м'язів, 4И ознаками яких є: зниження м'язового тонусу; зни-(або відсутність сухожильних рефлексів; зміни в біоелект

Модуль П. Псизхиюео-ъедагогсчна хирактерисгпихп дітей з порушеннями rmuxxfiuwouKo

ричній активності м'язів Поширеність прогресуючої м'язової дистрофії складає близько 200 випадків на 1 млн. населення, що дозволяє віднести їх до групи найбільш поширених спадко­вих захворювань.

До теперішнього часу немає засобів, які виліковують м'язо­ву дистрофію. Розрізняють чотири основних види цієї патології Найбільш часто зустрічається дистрофія Дюшена (50% випад ків). Захворювання починається у ранньому віці і хворий по­мирає приблизно у 20-річному віці. М'язова дистрофія Беккера розвивається повільніше — хворі помирають приблизно у 40-річ-ному віці. Плече-лопаточно-лицьова і кінцівочно-пояснична не впливають на тривалість життя.

До порушень опорно-рухового апарату призводить таке за­хворювання, як поліомієліт (від гр. polios - сірий, mielos мозок) — гостре інфекційне захворювання, що вражає головним чином сіру речовину спинного мозку. У 50-60-ті роки XX сто­ліття це захворювання було досить поширеним, на теперішній час за наявності вакцинації воно практично не зустрічається. Хворіють діти віком від 2-х до 7-ми років. Зараження відбу­вається через травний апарат, рідше - через дихальні шляхи. Процес починається з симптомами гострого респіраторного за­хворювання, потім уражає передні роги спинного мозку. Тому в дітей розвиваються в'ялі паралічі кінцівок з атрофіями і від­сутністю рефлексів.

Ще однією патологією, яка призводить до виникнення пору­шень опорно-рухового апарату є сколіоз - бокове викривлення хребта, яке може проявлятись у його різних відділах. Хребет може бути викривлений вправо (частіше в плечовому відділі) або вліво (частіше в поясничному відділі). Хребет може скручу­ватись навколо вертикальної осі, що призводить до деформації грудної клітини. Сколіоз часто поєднується з такими деформа­ціями, як "кругла спина" і горб.

Деформація хребта при сколіозі може бути стійко фіксова­ною або функціональною, коли хребет тимчасово викривляється внаслідок неправильної осанки або різної довжини ніг.

Фіксований сколіоз може бути наслідком вродженого де­фекту, наприклад клиноподібного хребта, зрощених ребер або хребців. Паралітичний або м'язово-скелетний сколіоз може роз­виватись через декілька місяців після одностороннього паралічу в результаті поліомієліту. Найбільш поширена форма сколіозу - ідіоматична, походження якої ще недостатньо зрозуміле. Ця форма поділяється на інфантильну частіше спостерігається

90

к дао особливості роботи з ними в умовах кореюрйноі та гнклюменоі освгти



сів віком до 3-х років; ювенільна - у хлопчиків і дів-і.Віком від 4-х до 10-ти років; підліткова - в основному у у віці від 10 років і до настання зрілості.

постерігаються й такі порушення опорно-рухового апара-?«стеоартрит, остеомієліт, артрогрипоз, хондродистро-іопатія, патологічний кіфоз та інші. Ллє оскільки вони гься значно рідше порівняно з попередніми описувати еризувати їх ми не будемо.



Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями опорно-рухової системи

багатогранність психічних відхилень і розладів, влас-! дітям з ДЦП умовно можна розподілити на 4 групи: чо легкі психічні розлади непсихотичного рівня; 2) ви-сихічні розлади непсихотичного типу; 3) тяжкі психіч-іди психотичного типу; 4) інтелектуально-мнестичні

їникнення у дитини з ДЦП тих чи інших варіантів пору-пеихічного здоров'я, різноманітності їхнього поєднання є ьтатом одночасного або послідовного впливу на її організм : несприятливих факторів, які вступають у взаємодію з по­ди, компенсаторними механізмами. До останніх можна і позитивне ставлення до дитини в сім'ї, сприятливий ьно-економічний клімат, прагнення батьків до адекватнос-ання допомоги таким дітям, організація ранньої діагности-*як наслідок, адекватної корекційної допомоги, залучення ІВідних фахівців. Ці фактори сприятимуть зменшенню або 5іганню різних негативних вторинних відхилень, які мо-І'яегативно впливати на формування особистості такої дити-силення первинних дефектів. Не менш важливу роль ві-правильно організоване харчування дітей, відповідний праці й відпочинку, дозування фізичних навантажень, Іідних медикаментозних препаратів і фізіотерапевтичних /р. Необхідно також зазначити, що в кожному віковому характер клінічних проявів психічних розладів у дітей може мати свої особливості. Причому, чим меншим є втини, тим простіші у неї психопатологічні прояви. Це го-на користь ранньої діагностики і, відповідно, початку зї корекційно-реабілітаційної роботи з такими дітьми

91

Модуль II Психшюго-педагоеічна характериспиооа даней з порушеннями психофізичною

До першої груші відносно легкі психічні розлади



непсихотичного рівня відносяться діти з такими провідними проявами а) цереброастенічного синдрому; б) неврозоподібного синдрому; в) вторинних невротичних синдромів.

Провідним проявом цереброастенічног симптоматики у хворих з ДЦП є синдром "дратівливої слабкості". Він об'єднує в собі, з одного боку, підвищену стомлюваність, виснаженість психічних процесів дитини, зниження працездатності, з іншого — наявність підвищеної дратівливості, схильність до афектив­них спалахів, немотивованих змін поведінки. Цим дітям при­таманні розсіяність та труднощі переключення уваги, значні труднощі при необхідності зосередження на певній діяльності. Розумові процеси уповільнені, відчуваються труднощі при вико­нанні аналітико-синтетичної діяльності, розумова працездатність знижена. Пам'ять недорозвинена, дитина погано запам'ятовує і утримує матеріал, відчуває значні труднощі у процесі його при­гадування. На патологічний розвиток психічних процесів впли­ває і недостатній розвиток просторового гнозису. Ці діти від­чувають труднощі у сприйнятті форми предметів, співвіднесенні елементів у просторі. Також спостерігається затримка формуван­ня мовлення, наявність різних варіантів мовленнєвих відхилень: від нескладних порушень звуковимови аж до моторної алалії.

При нєврозоподібних розладах у дітей з ДЦП також від­сутні грубі порушення психіки, але при цьому спостерігають­ся різні варіанти цереброастенічних розладів. Ці діти мають знижений фон настрою, для них притаманні немотивовані фо-бічні реакції: від страху темряви, води, самотності до страху за своє здоров'я. Це часто формує у них підвищену увагу до свого здоров'я, санітарно-гігієнічних умов середовища і на цьо­му ґрунті провокуються конфлікти. У деяких випадках фобіч-ні реакції мають яскраві прояви: підвищене серцебиття, пітли­вість, часте дихання, зниження температури тіла, порушення сприймання власного тіла. Часто виникають істероїдні реакції, які більше притаманні дівчаткам. Можуть спостерігатись напа­ди афективно-рухового розгальмування, збудження, невмотиво-ваний сміх, плач, крики тощо.

Вторинні невротичні синдроми виникають у дітей зі збереже­ною психікою у підлітковому віці. Такі діти усвідомлюють свою фізичну неповноцінність і при відсутності активної психолого-педагогічної корекції і допомоги у них можуть виникати невро­тичні зриви, клініка яких є різноманітною, але переважно з тими ж симптомами, що і при нєврозоподібних розладах.

92

і tna особигывостт роботи з ними в умовах корекцпшсх та інклюзивної освіти

-і ~~— ' і - -і -'■ .. — .-. , „..,,. і, . — — . .._

До другої групи виразні психічні розлади непси-



ічного типу — відносять тих хворих на ДЦП, клінічна яа яких містить яскраво виражені різноманітні варіанти ушення поведінки та особистісні девіації. До другої групи юпатичних проявів у дітей з ДЦП можна віднести 5 наступ-sваріантів, які по-різному проявляються у різні вікові періо­ді) синдром невропатії; 2) синдром РДА; 3) гіпердинамічнин эм; 4) різні варіанти патологічного формування особистос-і-органічні психопатії і психопатоподібні синдроми.

хч невропатії, або "вродженої дитячої нервовості" є поширеною психопатологічною ознакою у дітей з явища-ічного ушкодження головного мозку, що виникає досить -Центральне місце у структурі цього синдрому посідає різко цена збудливість дитини і виражена нестійкість її вегетатив- порушення формули сну і неспання, а також апе-1 Вони поєднуються із загальною гіперстезією хворого і його ою виснаженістю. Характерними є підвищена тривожність, їсть фобічних реакцій, особливо перед всім новим. Цей син- основному діагностується у дітей перших 2-х років життя. si, при відносно позитивному протіканні, він пом'якшується формується у цереброастенічні прояви. У більш тяжких ах він поступово набуває рис гіпердинамічного синдрому : стає основою для формування у дитини з ДЦП психопатій Лопатоподібних форм реагування гальмівного кола.

сновним проявом синдрому раншюго дитячого аутизму 0 є виразна недостатність або повна відсутність потреби куванні, емоційна холодність по відношенню до близь-і(людей. Для таких дітей притаманний страх нового, будь-jJ3MiH у навколишній обстановці, одноманітна поведінка зі їістю до стереотипних рухів, відсутність мовлення або Ість різноманітних його порушень. Мовлення, вірніше іня дитиною його використовувати, відсутність елемен-орієнтовних рефлексів, реакцій на зовнішні подразники гь ілюзію про наявність у неї порушень аналізаторних ffr Поведінка таких дітей одноманітна. Вони можуть годи-к>Вцконувати одні і ті ж маніпуляції з іграшками, перекла-з одного місця на інше, але помітити при цьому ігрові ио-рольову гру буває надзвичайно складно. Ці діти перевагу самотності. На самоті вираз їхнього обличчя (гений, у присутності інших людей невдоволений, без-ш. Найбільш часто цей синдром проявляється у віці від |,років, хоча його окремі прояви можуть виникати і раніше



93

Модуль Н ІІаахчювп-педагсачна характеристика дтиш з гюрушикшши психофізичная}

У дітей з ДЦІІ синдром РДА спостерігається надзвичайно рід­ко, та в окремих хворих і при відсутності спеціальних психоко-рекційних заходів може сприяти формуванню у дитини з ДЦП ознак аутистичної (шизоїдної) психопатії.

Основними проявами гіпердинамічного синдрому висту­пають загальна рухова тривожність дитини, її непосидючість, недостатня цілеспрямованість, а часто й імпульсивність вчин­ків, надмірна відволікаємість, порушення концентрації уваги. Інколи в таких дітей спостерігається агресивність, схильність до руйнівних дій (вона все розкидає, ламає іграшки, розбирає предмети, розриває книжки тощо), наявність явищ негативізму. Цим дітям притаманні явища дратівливості, швидке виникнення афективних спалахів, тенденції до різких, немотивованих змін настрою. Поширеним явищем цього синдрому, особливо у хво­рих на ДЦП, виступають труднощі засвоєння навичок письма і порушення просторового синтезу. Цей синдром зустрічається у діапазоні від 1,5 до 15-ти років, але частіше за все у період до­шкільного та початку шкільного навчання. При несприятливому протіканні і відсутності психокорекційних засобів може сприяти фіксації і розвитку у хворих на ДЦП ознак психопатії і психо-патоподібних форм поведінки збудливого кола.

Ще одними з порушень при ДЦП є різні варіанти пато­логічного формування особистості та органічні психопатії і психопатоподібні синдроми. Під ними розуміється набуття лю­диною в дитячому та підлітковому віці під впливом несприят­ливих соціально-побутових факторів деяких досить стійких не­гативних якостей характеру, які негативно впливають на процес соціалізації особистості. У своїй основі вони містять особливості психогенезу порушень характеру, який формується і клінічні особливості провідного "синдрому" патологічних змін характе­ру. Частіше всього у дітей з ДЦП зустрічаються афективно-збудливий, гальмівний, істероїдний і нестійкий варіанти патоло­гічного розвитку особистості. За механізмами свого формування патологічний розвиток особистості дітей з ДЦП відбувається за дефіцитарним типом — тобто пов'язаним з наявністю у під­літків різноманітних фізичних дефектів, до яких відносяться і порушення опорно-рухового апарату. Саме вони стають осно­вою набутої дитиною з ДЦП психопатії відповідного кола афективно-збудливого, гальмівного, істероїдного тощо) При правильному підході ці стани поступово можуть згладжуватись Характерними відмінностями при поєднанні ДЦП і психоиа-тій та психопатичних форм поведінки с патологічні механізми їх формування, переважно спадкові і резидуально-органічні

94

І та особливості роботи.? ними в улювах корекцгіаюі та інклюзивної освіти

психопатіях, і психогенні - при пснхохарактеріологічних рваннях. Оскільки в реальному житті у більшості випадків Іна говорити про вплив на дитину і тих, і інших факторів розподіл особистісних девіацій набуває ще більш умовно-ктеру. Але наявність органічного ушкодження головного ' у хворих на ДЦП дозволяє розглядати властиві їм особис-і аномалії як ознаки органічної психопатії (якщо ушкодження у період вагітності або під час пологів) або психопато-го резидуально-органічного синдрому (якщо ушкодження сь на ранніх етапах постнатального розвитку).



Третя група психопатичних проявів — тяжкі психічні Ju психотичного типу включає в себе випадки ек-эго типу психопатологічних реакцій, які виникають у ді-їізним ступенем вираження резидуально-органічних ушко-- головного мозку. У більшості випадків психотичні пору-розвиваються у хворих на ДЦП під впливом додаткових гливих факторів (психічна або фізична травма, важка яа нейроінфекція, інтоксикація, ураження струмом тощо) вляються у вигляді епізодичних короткочасних розладів Іюсті. Характер їх клінічної симптоматики багато в чому від особливостей екзогенних факторів, які провокують ення захворювання. Частіше у таких хворих розвиваються кочасні розлади свідомості по типу деліріозного стану, рід-■ по типу агентивного стану або стану помутніння свідомос-іивий розвиток істеричного, депресивного, маніакально-^гебефренічного синдрому. Під час проведення необхідного атичного антипсихотичного лікування у хворих на ДЦП яо швидко відбувається усунення психотичного епізоду, цок чого настає стан відносної психічної компенсації.

гверту групу психічних проявів при ДЦП складають іктуально-мнестичні розлади. Основним психічним ом при цих станах виступає інтелектуальна недостатність. Яо від її вираження виділяють такі клінічні варіанти роз-: граничні форми інтелектуальної недостатності, розумова легкого, помірного, тяжкого та глибокого ступеня.

'■ з ДЦП з граничними формами розумової відсталості Векслера IQ - 71-89 балів) в основному характери-: ознаками незрілості емоційно-вольової сфери, відрізня-Чостатньою продуктивністю будь-якої сфери діяльності, агається вольове зусилля. Ці діти надають перевагу грі, ЛФК, емоційно та інтелектуально інфантильні. У по-ї'завжди переважають мотиви безпосередніх задоволень і Часто звертають на себе увагу надмірною залежністю від

95




Модуль И Псшхиюго-педаасерсна характеристика дітей з порушеннями псшсофзичнсео

матері, несамостійністю, страхом перед медичною апаратурою, лікарями. Вони важко адаптуються до дитячого колективу, під­вищено плаксиві, часто капризують. У школі важко зосереджу­ються на завданні, легко відволікаються, швидко стомлюються. За умови організації активної адекватної педагогічної допомоги можуть засвоїти програму загальноосвітньої школи, отримати відповідний їхньому вікові багаж знань і вмінь. Мовлення є до­статньо правильним, словниковий запас відповідає віку дитини.



Діти з ДЦП з легким ступенем розумової відсталості (за тестом Векслера IQ — 50-70 балів) характеризуються перш за все конкретністю свого мислення, низькою здатністю до узагаль­нень, абстрагувань. Переважно вони є непогано адаптованими в сім'ї, сусідському оточенні, легко знаходять вирішення елемен­тарних побутових проблем, орієнтуються у знайомих ситуаціях соціального оточення. Але при цьому програму загальноосвіт­ньої школи у тому темпі й на тому рівні, які це притаманно дітям з нормальним психофізичним розвитком, засвоїти не можуть. Вони не вміють творчо гратись, фантазії їхні бідні і одноманіт­ні. Через свою неуспішність вони стають об'єктами глузувань з боку однолітків, що призводить до небажання відвідувати шко­лу, формування агресивності, апатичності, створює підвищену конфліктність. Неусвідомлення їхнього стану педагогом призво­дить до виникнення конфліктів з учителями і, як наслідок, не­гативного ставлення до самого процесу навчання. Діти цієї кате­горії мають навчатись у спеціальних загальноосвітніх школах.

Діти з ДЦП з помірним, тяжким, глибоким ступенем розу­мової відсталості в загальноосвітній школі не навчаються.

3. Навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухової системи у спеціальних закладах

На Україні існує мережа спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату І—III ступенів (І ступінь — підготовчий клас, 1-4 класи; II ступінь — 5-Ю кла­си; III ступінь - 11-13 класи). Направленню в ці школи під лягають діти б (7) років, які самостійно пересуваються, не по требують індивідуального догляду, з такими захворюваннями:



  1. церебральні паралічі;

  2. наслідки поліомієліту у відновному і резидуальному ста­
    нах;

96

/ та особливості роботи з ними, в умовах ютрекіршюі та гюотюзивног осати

ц, 3) артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, наслідки ін-

іійних поліартритів; і( 4) інші вроджені і набуті деформації опорно-рухового апа-

Діти, у яких крім рухових розладів, констатується затрим-^психічного розвитку та розумова відсталість, виокремлюють-окремі класи у складі цієї школи.

Не зараховуються у школи цього типу діти, які:

" 1) страждають на часті епілептичні напади;

2) мають стійкий енурез та/або енкопрез унаслідок орга-
эго ураження центральної нервової системи;

3) страждають на терапевтично-резистентні судомні напади,


[)ренію з наявністю продуктивної симптоматики, тяжкі по-

ення поведінки, небезпечні для дитини та оточення;

4) мають тяжку, глибоку розумову відсталість;

5) яким за станом здоров'я протипоказано перебування у


чому колективі.

Тривалість уроку в школах для дітей з порушеннями опорно-рхового апарату І-III ступенів: у підготовчому класі — ЗО хв , >*і-2-му класах - 35 хв., у 3-му і наступних - 40 хв. На кож-уроці після 20 хв. занять проводиться 5-ти хвилинна пауза

користанням лікувально-коригуючих вправ.

У навчальних закладах здійснюється низка заходів щодо (нлактики посилення основного дефекту:

^специфічна медикаментозна терапія, спрямована на запобі-ЕкГання декомпенсації стану хворого організму; ^допомога педагогам і вихователям у дозуванні навантажень; ', медичний контроль за дотриманням рухового та ортопедично-f го режиму на уроках і в позаурочний час.

„, 4. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до дітей з порушеннями опорно-рухового апарату в умовах інтегрованого навчання

Діти з нерізко виразними порушеннями опорно-рухового /, які можуть самостійно пересуватись і себе обслугову-мають збережений інтелект, можуть навчатись у загально-: школі Проте їхня успішність та соціальна адаптація 6а-чому залежатимуть від індивідуального підходу вчителя

97


Модуль II Психаїхко-педагигічнп характеристики дітей з порушеннями жшхіфтічного

Зупинимось на деяких особливостях роботи педагогів з такою дитиною. Зокрема:



  • слід визначити оптимальне дозування виконання письмових
    робіт з урахуванням порушень загальної та дрібної моторики
    пальців рук;

  • передбачати варіативність письмових робіт не лише само­
    стійне письмо, а й роздаткові картки з друкованою основою;
    не лише ручка, а магнітна дошка, комп'ютер;

  • давати більше часу на виконання письмових завдань або за­
    міняти частину з них на усні;

  • при наявності порушень просторових відносин і несформова-
    ності зорово-просторової координації слід використовувати
    наступні прийоми:




  • спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, де
    потрібно починати писати, малювати;

  • позначати відстань між рядками чи частинами завдання;

  • при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна роз­
    фарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні — зеленим,
    десятки — синім, одиниці — червоним;

  • використовувати перфокарти;




  • при читанні використовувати спеціальні закладки з прорізя­
    ми для фіксування слова, словосполучення чи речення;

  • оцінюючи дитину, не знижувати бали за повільну відповідь,
    недостатню інтонаційну виразність, особливості письма.

Навчання і виховання дитини з вадами опорно-рухового апарату має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, ло­гопедичними заняттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою, масажем.

Контрольні запитання

  1. Що таке органічні та функціональні паралічі?

  2. Охарактеризуйте ДЦП, його форми та причини виникнення.

  3. Дайте характеристику поліомієліту та прогресуючих м'язо­
    вих атрофій?

  4. Охарактеризуйте різні варіанти психічних розладів, які ви­
    никають при наявності ДЦП.

  5. Назвіть заклади, у яких можуть навчатись діти з порушення­
    ми опорно-рухової системи.

  6. Опишіть корекційні прийоми реалізації індивідуального під­
    ходу до дітей з порушеннями опорно-рухової системи у про­
    цесі їхнього навчання.

щ

98

/ та оса&ішхххт роботи j ними в умовах корекцгіінсп та інклюзивної освіти

Тема 2.4

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ

fA ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ

СЛУХОВОЇ ФУНКЦІЇ

План

нь слуху в розвитку людини.

ричини виникнення та класифікація порушень слухової Ьункції.

вчання і виховання дітей з порушеннями слухової функції ' спеціальних закладах. організація допомоги учням з порушеннями слуху в умовах

ІЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ.



Література

скис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха : кн.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка