Методичні рекомендації щодо індивідуального на­вчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку та особливос­тей індивідуального підходу до них в умовах загальноосвітніх шкіл

Існують різноманітні форми соціальної превенції девіантної поведінки.

220

У рамках даної моделі профілактика включає, передусім, соціальну рекламу щодо формування установок на здоровий со­ціально орієнтований спосіб життя.

До такої роботи залучаються усі засоби масової інформації, зокрема, преса і телебачення. На фоні всеохоплюючої телеманії нагально необхідною стала служба соціально-психологічної цен­зури, яка б займалась вивченням впливу телепродукції, реклами на психіку підростаючого покоління і вилученням з ефіру тих передач, що виявились шкідливими для незрілої особистості ді­тей та підлітків, а також забезпеченням умов, за яких корис­на інформація позитивно сприйматиметься і засвоюватиметься юними глядачами. За відсутності такої цензури альтернативою є не заборона споживання продукції ЗМІ сумнівної якості, а організація обговорення та аналізу її змісту зі школярами, ви­ховання смаку, забезпечення умов для цікавого активного до­звілля, яке б сприяло задоволенню особистісних потреб учнів. У школах можуть функціонувати свої газета, радіо, телебачення, до роботи в яких залучаються самі діти

Друга форма профілактичної роботи — це інформування (лекції, бесіди, поширення спеціальної літератури, відеопродук-ції) про шкідливі наслідки різних форм девіантної поведінки. Сутність підходу полягає у спробі впливу на когнітивні про­цеси особистості з метою підвищення її здатності до прийняття конструктивних рішень. Метод дійсно збільшує знання але по­гано впливає на зміну поведінки. Само по собі інформування не знижує рівня девіації. У деяких випадках, навпаки, раннє знайомство з девіаціями стимулює посилення інтересу до них. Залякування також може викликати когнітивно-емоційний дисо­нанс, який мотивує даний вид поведінки.

У ряді випадків інформація подається невчасно: занадто піз­но або занадто рано. Наприклад, досвід роботи з підлітками під­казує, що бесіди з попередження наркозалежної поведінки повин­ні проводитись не пізніше 12-ти років. Вони не повинні містити детальний опис наркотиків та ефектів, які вони викликають.

Мало результативними виявляються й бесіди про покарання за різні злочини, які проводяться з підлітками працівниками правоохоронних органів з установкою, що знання кримінально го кодексу, страх перед покаранням повинні утримати від по­рушення закону.

Третя форма профілактичної роботи - активне соціаль­не навчання соціально важливим навичкам. Зараз поширені на­ступні форми:

22!

1. 
   Тренінг резистентності (стійкості) до негативного соціаль­
   ного впливу. У процесі тренінгу змінюються установки на деві-
   антну поведінку, формуються навички розпізнавання рекламних
   стратегій, розвивається здатність говорити "ні" у випадку тиску
   однолітків, дається інформація про можливість негативного впли­
   ву батьків та інших дорослих, які вживають алкоголь і т.п.
   
2. 
   Тренінг асертивності або афективно-ціннісного навчання.
   Ґрунтується на уявленні, що девіантна поведінка безпосередньо
   пов'язана з емоційними порушеннями. Для попередження даної
   проблеми підлітків навчають розпізнавати емоції, виражати їх
   прийнятним чином і продуктивно справлятись зі стресом. В про­
   цесі групової психологічної роботи також формуються навички
   прийняття рішення, підвищується самооцінка, стимулюються
   процеси самовизначення і розвиток позитивних цінностей.
   
3. 
   Тренінг формування життєвих навичок — найважливіших
   соціальних умінь особистості, а саме: уміння спілкуватися, під­
   тримувати дружні зв'язки і конструктивно розв'язувати міжосо-
   бистісні конфлікти; здатність приймати на себе відповідальність,
   ставити цілі, відстоювати свою позицію та інтереси; навички са­
   моконтролю, впевненої поведінки, зміни себе та оточення.
   

У сімейному вихованні провідним профілактичним завдан­ням виступає раннє виховання стійких інтересів, розвиток здат­ності любити і бути любимим, формування уміння працювати і розважати себе.

Сучасні психологічні дослідження формування особистості (О. К. Дусавицький, О. С. Безверхий та ін.) показують, що го­ловною утворюючою цього процесу виступає розвиток інтересів індивіда. Якщо в учня актуалізованим є широке коло пізнаваль­них та соціальних потреб, прагнення самоактуалізації, якщо він будує стратегічні плани на майбутнє, то він зможе успішно про­тистояти негативним впливам, а у його житті не виявиться місця девіаціям. І, навпаки, бідність, утилітарність інтересів, несфор-мованість життєвих перспектив виступає сприятливим ґрунтом для девіантної поведінки.

222

Важливою формою профілактики виступає створення ши­рокої мережі шкільних та позашкільних закладів (гуртків, сту­дій, секцій, клубів і т.п.), в яких діти й підлітки могли б знайти собі заняття до душі. Функціонування таких закладів не повин­но сприйматись як щось другорядне у порівнянні з навчанням. Серйозно слід поставитись до відбору спеціалістів: вимоги повин­ні пред'являтись не лише рівню професійності, а й психолого-недагогічним здібностям, умінню зацікавлювати, впливати, встановлювати з підлітками довірливі взаємини. Зауважимо, що серед дорослих, які організовують гуртки та секції, на жаль, є такі, що зловживають своїм авторитетом у школярів, використо­вуючи їх у власних цілях, залучаючи до асоціальної діяльності. Тому першочергове значення в оцінці професійності працівників позашкільних закладів мають моральні установки.

Добре відомі випадки, коли відвідування гуртка чи спор­тивної секції надавали сенс життю, задовольняли зафрустровану у сім'ї та школі потребу підлітка в інтимно-особистісному спіл­куванні та позитивних емоціях, цим самим запобігаючи появі схильності до девіантної поведінки. Підліток, який, наприклад, завітав на станцію юннатів, щоб поцупити хвилястих папуг, там і залишався, зацікавлений діяльністю гуртка юних зоологів. Учень, який відчуває, що тренер його цінує й поважає, готовий задля нього, а пізніше задля власних досягнень у спорті позбу­тися негативних звичок, відповідальні ще ставитись до навчання, дотримуватись соціальних норм. Школярі, які з різних причин в класі мають низький соціальний статус, є відторгнутими або ізольованими, в гуртках часто знаходять можливість компенсу­вати недостатність у спілкуванні з однолітками, що утримує їх від залучення до угруповань асоціальної спрямованості.

На території колишнього Радянського Союзу у 20-х роках минулого століття, після громадянської війни, одним з важких наслідків якої була масова дитяча безпритульність, в освітніх закладах особливо популярним був учнівський театр, в якому діти могли задовольнити свої потреби в активності, творчості, самореалізації, розвитку різноманітних здібностей. Сучасна пси­хологія розглядає театральну діяльність загалом і драматизацію, зокрема, як потужний засіб психологічної корекції, спрямований на відреагування негативних емоцій, вироблення нових поведін-кових стратегій, зміну життєвих установок. Шкільний театр є однією з ефективних форм профілактики девіацій.

223

Труднощі впровадження цього підходу в нашому суспільстві зу­мовлені, особливостями пострадянського менталітету, в якому відмічаються досить міцні установки нехтуванням власним і чу­жим здоров'ям та фізичним станом.

Як відомо, девіантнии підліток, пройшовши курс реабіліта­ції, повертається у середовище, в якому, по-перше, зберігають­ся чинники, що зумовили асоціальну спрямованість його роз­витку, по-друге, незмінною залишається установка щодо його поведінки. Йдеться про те, що найближче соціальне оточення колишнього девіанта свідомо чи мимоволі демонструє негативну упередженість, підозріливість, небажання відновлювати взаєми­ни тощо. Труднощі адаптації та самоствердження в такому сере­довищі можуть зумовити рецидиви. Тому виникає необхідність третинної профілактики, яка полягає в контролі, наданні допо­моги у вирішенні проблем та в психологічній підтримці.

Психопрофілактика здійснюється у вигляді тренінгів, освіт­ніх програм, психологічного консультування, кризової допомо­ги (телефон довіри), психотерапії межових станів та нервово-психічних розладів.

2. Психолого-педагогічна профілактика девіантної поведінки

На відміну від соціально-психологічної превенції девіацій, орієнтованої на соціальні групи загалом, психолого-педагогічна є індивідуально спрямованою. Об'єктом психолого-педагогічної інтервенції виступає не група учнів в цілому, а лише ті з них, у кого виявлено психологічну схильність до девіантнии актів - цс діти, так званої, «групи ризику». Однією з умов результативнос­ті психолого-педагогічного впливу на групу ризику є системний командний підхід, при якому до роботи залучаються психолог, соціальний педагог, вчителі, батьки і, за потреби, медичні працівники та соціальні служби У психолого-педагогічній про­філактиці девіантної поведінки виділяється три основних етл-

224

Психолого-педагогічна корекція відхилень у поведінці дітей

пи: діагностика ютовності до девіантної поведінки і складання програми корекції; встановлення довірливих взаємин з учнем, формування у нього мотивації щодо особистісного саморозвит­ку; реалізація програми психолого-педагогічної корекції.

• 
  не встигають у навчанні,
  
• 
  мають проблеми у взаєминах в сім'ї або школі,
  
• 
  уникають спілкування з однолітками,
  
• 
  мають низький соціальний статус в учнівському колективі,
  
• 
  виявляють обмеженість інтересів та соціальних потреб,
  
• 
  схильні до імпульсивності, гіперактивності, тривожності,
  агресії,
  
• 
  характеризуються зниженими можливостями до саморегуля­
  ції поведінки,
  
• 
  виявляють конфліктну самооцінку та рівень домагань,
  
• 
  мають асоціально спрямованих або психічно хворих батьків.
  

Цілісний аналіз результатів обстеження дозволяє зважити ризик формування схильності до важковиховуваності та склас­ти індивідуальну програму психолого-педагогічної профілак­тичної роботи.

В індивідуальній програмі психолого-педагогічної профілакти­ки девіантної поведінки розробляється система заходів, спрямова­них на опгимізацію психічного розвитку і гармонізацію соціальної адаптації дитини. До корекційної роботи залучаються батьки учня.

225

Програма психолого-псдагогічної корекційноїроботи, спря мованої на профілактику схильності до девіантної поведінки, складається індивідуально на кожну дитину на основі даних психологічного обстеження. Універсальної програми корекції бути не може, оскільки різними є у кожного учня соціальна ситуація розвитку, механізми і причини виникнення важковихо-вуваності, її глибина, супутні психологічні проблеми, компенса­торні можливості.

Розглянемо завдання і напрямки корекції, які випливають з узагальненого розуміння психологічної сутності схильності до девіантної поведінки.

Вище вже йшлося про те, що головною проблемою, яка штовхає учня до девіацій, є насичення його життя негатив­ними емоціями і зафрустрованість потреби у самореалізації Тому важливим є створення умов, які б сприяли відреагуван-ню негативних емоцій. Для цього в практичній психології тра­диційно використовуються засоби арттерапії (музикотерапія, психомалюнок). Переживання позитивних емоцій забезпечу­ється шляхом моделювання ситуацій успіху, досягнень, долан­ня труднощів.

Оскільки джерелом неприємностей часто виступає відста­вання у навчальній діяльності, учню надається допомога для його подолання. З допомогою розвивальних вправ розумового характеру вдосконалюються інтелектуальні процеси, досягаєть­ся підвищення гнучкості мислення, формування пізнавальних інтересів. Корекція розумової діяльності здійснюється на на­вчальному матеріалі, який відповідає програмі, за якою вчить­ся клієнт. Це полегшує перенесення сформованих навичок в повсякденне життя. Рольові ігри в школу, репетиція уроків тощо — прийоми, які використовує психолог для підвищення успішності навчання.

Якщо через значні відставання у розвитку, педагогічну занедбаність або з інших причин успішності в навчальній дія­льності досягти неможливо, слід знайти вид занять, у якому учень міг би ствердитись і компенсувати неприємні переживан­ня, пов'язані зі школою.

Універсальним джерелом задоволення виступає творчість Тому кожне заняття повинно бути організоване таким чином щоб учні могли проявити фантазію, видумку. Творчість дітей та підлітків, обтяжених негативними особистісними новоутво­реннями, гальмує невпевненість у собі, соціальні обмеження, страх негативної оцінки Вивільнення творчої енергії потребу! додаткових зусиль. Все залежить від того, наскільки педагогу 226

Психолого-педагогічна корекцгл відхилень у поведінці дітей

вдасться створити атмосферу невимушеності, довіри, безумов­ного прийняття.

Пе менш важливим завданням корекції є усунення феноме­ну афекту неадекватності шляхом формування умінь правильно реагувати на невдачі. З цією метою учням пропонуються ігри-змагання, в яких психолог має можливість моделювати ситуацію успіху і невдачі. При цьому розглядаються різні варіанти по­ведінки у випадку поразки і обираються для наслідування най­більш прийнятні, аналізуються можливі почуття та установки людини, що програла.

Труднощі адаптації важковиховуваних часто пов'язані з властивим для них егоцентризмом, нездатністю сприймати си­туацію з позиції інших людей. Для формування здатності до емоційної децентрації учням пропонують аналізувати причини вчинків, думки й переживання героїв літературних творів.

Проблемним в особистості важковиховуваного є також все, що пов'язано з міжособистісною взаємодією - від не-сформованості навичок спілкування, невміння прийнятним способом висловлювати свої почуття до нездатності йти на компроміс, конструктивним способом вирішувати конфлікти. Розвиток комунікативних навичок здійснюється шляхом їх відпрацювання на моделях типових для даного учня життєвих ситуацій. Завдання полягає не в тому, щоб вказати єдино пра­вильний шлях вирішення конфлікту чи спосіб поводження, а в тому, щоб зробити поведінку дитини гнучкішою, показати існування великої кількості варіантів реагування на той чи інший подразник.

Головним завданням корекції схильності до девіантної по­ведінки є подолання незрілості особистості, розвиток самосвідо­мості та саморегуляції. Довільна регуляція власної поведінки, прагнення до самовдосконалення виникають на основі адекват­ного, зрілого, диференційованого уявлення про себе як особис­тість. Учень повинен усвідомити свої потреби, позитивні та не­гативні якості, побудувати образ ідеального "я", визначити різ­ницю між ідеальними прагненнями та реальною поведінкою і на основі цього намагатись керувати власними вчинками. Процес формування самосвідомості повинен відповідати загальним за­кономірностям його розвитку в онтогенезі.

Спочатку увагу дітей привертають до власної зовнішності та фізичних якостей, а згодом пропонують дослідити й особисті внутрішні якості На перших порах діти навчаються виділяти ці якості у літературних героїв, у своїх однокласників, а погім вже у себе

227

У розвитку особистості велике значення має формуван­ня почуття власної унікальності, сприймання свого "я" непо­вторним і цілісним у минулому, теперішньому і майбутньому. Цінним у цьому відношенні є обговорення з учнями подій їхньо­го дитинства, ближніх та перспективних планів, узгоджуючії їх з бажаннями та можливостями, а також із суспільними цін­ностями, визначаючи, що у реальному сприяє або перешкоджаь здійсненню цих планів.

Одним із провідних напрямків корекції особистісної незрі­лості важковиховуваних виступає формування довільної регу­ляції поведінки, розвиток волі. У цьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати його, самостійно розв'язувати конфлік­ти. З цією метою можна використовувати прийом моделювання типових ситуацій вибору з наступним пошуком різних варіантів виходу з них.

Враховуючи загальні психологічні закономірності ґене-зи волі, особливу увагу слід звернути на корекцію недолі­ків регулюючої функції внутрішнього мовлення. За висловом Л. С Виготського, ключем до останнього виступає писемне мов­лення. Тому одним із прийомів формування довільності поведін­ки є розвиток у них писемного мовлення. Потрібно спеціально спонукати дітей до висловлювання власних думок на письмі, вчити їх писати твори, вести особисті щоденники, листуватися з рідними та друзями, складати ближні та перспективні плани, аналізувати успішність їх виконання тощо.

Отже, корекційна робота щодо профілактики важковихову-ваності може включати наступні напрямки:

• 
  розвиток пізнавальної діяльності;
  
• 
  стимуляція до творчості та реалізації своїх здібностей;
  
• 
  створення умов для відреагування негативних емоцій,
  зокрема, тривожності й агресивності;
  

• 
  забезпечення переживання почуття задоволення від до-
  . сягиення успіху, долання труднощів;
  
• 
  формування умінь адекватної реакції не невдачу;
  

• 
  розвиток здатності до емоційної децентрації, навичок
  асертивності, спілкування, конструктивного вирішення
  конфліктів;
  
• 
  підвищення рівня самосвідомості та довільної саморегу
  ляції поведінки
  

Для реалізації зазначених напрямків можна використовува­ти наступні методи психокорекції: пісочна терапія, арттерапія, ігрова психотерапія, казкотерапія, психогімнастика, психодра-ма, ведення особистого щоденника тощо.

5.2. Психолого-педагогічна інтервенція девіантної поведінки

/. Вивчення особистості важковиховуваного під­літка передує корекції важковиховуваності. Потреба у вияв­ленні таких підлітків відпадає, оскільки їх одразу можуть назва­ти педагоги та батьки. Проте, нас цікавлять особливості їхньої самосвідомості, характеру, причини та обставини, що призве­ли до важковиховуваності, збережені позитивні сторони осо­бистості, з опорою на які можна було б здійснювати корекцію. Психологічне обстеження повинно бути організованим таким чином, щоб за його результати дозволяли визначити тип важко­виховуваності. Іншим завдання психологічного вивчення важко­виховуваного підлітка є виявлення патологічних рис характеру та потягів і схильності до шкідливих звичок.

Соціальну ситуацію розвитку важковиховуваного підлітка вивчає соціальний педагог. Важковиховуваність з одного боку зумовлена проблемами взаємодії підлітка з найближчим соціаль­ним оточенням, а з іншого — проявляється в них. Тому вивчен­ня цього феномену буде неповним без дослідження конкретних соціальних умов формування особистості підлітка.

З цією метою проводиться педагогічна діагностика, яка по­кликана з'ясувати:

• 
  виховні можливості сім'ї та учнівського колективу;
  
• 
  причини виникнення важковиховуваності, несприятливі умо­
  ви, що підтримують її;
  
• 
  позитивні якості підлітка, на які необхідно покластися у пе­
  ревихованні;
  
• 
  типове і своєрідне у духовному світі підлітка;
  
• 
  рівень його педагогічної занедбаності.
  

1. Уточнення складу, культурних, матеріальних та побу­тових умов сім'ї Визначення соціальної спрямованості сім'ї. У цьому відношенні сім'я може бути'

229

Модуль III

• 
  соціальною за духом та змістом;
  
• 
  з правильним ставленням до суспільства, але з порушеними
  внутрішніми взаєминами;
  
• 
  з егоїстичними установками;
  
• 
  з асоціальними установками;
  
• 
  з конфліктними взаєминами.
  

• 
  сімейні взаємини, їх характер, зміст, стиль і тон сімейного
  життя;
  
• 
  поєднання поваги, любові, вимог до дитини;
  
• 
  з'ясування наявності проблем та труднощів у сімейному ви­
  хованні;
  
• 
  визначення ставлення дитини до сім'ї (кого любить і за що,
  з ким рахується, які сімейні обов'язки виконує, як ставиться
  до братів та сестер);
  
• 
  наявність помилок у вихованні, зокрема:
  
• 
  відсутність поглядів на виховання;
  
• 
  низька педагогічна культура батьків;
  
• 
  відсутність в сім'ї трудової атмосфери;
  
• 
  сліпа любов чи навпаки — байдужість до дітей.
  

3. 
   Вивчення сімейних традицій, звичаїв, прав та обов'язків
   кожного члена сім'ї. Збір інформації про історію її розвитку.
   
4. 
   Діагностика типу сім'ї
   

1. 
   Визначення провідних педагогічних установок, які скла­
   лися в педагогічному колективі. Наявність/відсутність єдиної
   педагогічної думки та творчого підходу до організації педагогіч­
   ного процесу.
   
2. 
   Встановлення виховних можливостей учнівського са­
   моврядування та різних видів діяльності школярів (гуртки
   і т.д.).
   
3. 
   Оцінка результатів роботи школи у напрямку виховання
   провідних особистісних якостей підлітка - колективізму, пра­
   цьовитості, чесності, нетерпимості до аморальних вчинків, само­
   стійності, людинолюбства, почуття гідності й совісті.
   

• 
  роз'єднаності у діяльності педагогів;
  
• 
  збільшення числа прогулів у школі;
  
• 
  невірного підходу до важковиховуваності;
  

'

• педагогічної безтактності.

Вивчення виховних можливостей первинного колективу

має на меті складання загальної психолого-педагогічної характе­ристики первинного колективу за наступною схемою:

1. 
   Спрямованість колективу (інтереси, потреби учнів, цілі,
   завдання колективу, духовні цінності)
   
2. 
   Зрілість суспільної думки: наявність єдиних критеріїв
   для оцінки діяльності один одного, ефективність впливу на дум­
   ку учня з боку більшості, спільність ідеалів, наявність хибних
   ідеалів та помилкових поглядів.
   
3. 
   Співвідношення офіційної та неофіційної структури ко­
   лективу.
   
4. 
   Організованість колективу: наявність/відсутність згурто­
   ваності, взаємодопомоги; особливості міжособистісних взаємин.
   
5. 
   Наявність традицій.
   
6. 
   Охоплення учнів дорученнями, чергування керівництва
   і підлеглості.
   
7. 
   Статус особистості важковиховуваного в колективі за да­
   ними соціометрії.
   

Діагностику провідної лінії аморальної поведінки, яка має на меті визначити три моменти:

1) який недолік об'єднує всі негативні прояви особистості:

• 
  спотворена спрямованість особистості;
  
• 
  комплекс антисоціальних потреб, що визначає мотив та цілі
  поведінки;
  
• 
  комплекс об'єднаних егоїзмом негативних якостей, наявність
  яких служить швидкому задоволенню аномальних потреб;
  

• 
  активно-вороже;
  
• 
  пасивно-байдуже.
  

Для з'ясування зазначених обставин використовуються ме­тоди психолого-педагогічної діагностики, зокрема, спостережен­ня та бесіда.

231

Модуль III

Цілісний аналіз результатів психолого-педагої ічного об стеження повинен бути спрямований на вирішення наступних питань:

• 
  які психологічні механізми лежать в основі формування важ
  ковиховуваності;
  
• 
  якою є структура особистості підлітка (спрямованість, інте­
  реси, потреби, цінності, ставлення до себе та до інших, здат­
  ність до саморегуляції);
  
• 
  на які збережені сторони особистості можна спиратись під
  час корекції;
  
• 
  які соціальні умови сприяють, а які перешкоджають ефектив­
  ності корекційної роботи?
  

Розробкою змісту, принципів та методів педагогічної робо­ти, спрямованої на подолання важковиховуваності займались О. А. Грошкова, А. Д. Джумабаев, Л. М. Зюбін, А. І. Кочетов, Д. І. Фельдштейн та ін. Розглянемо синтез їхніх ідей щодо шля­хів вирішення проблеми.

Оскільки важковиховуваність є наслідком неправильно­го виховання, то педагогічна робота зводиться в загальному до перевиховання. За визначенням А. І. Кочетова перевиховання — це перебудова ціннісних установок людини, зміна її способу життя з метою забезпечення соціальної адаптації.

У зв'язку з тим, що важковиховуваний підліток чинить активний опір педагогічному впливу, процес перевиховання є значно складнішим ніж виховання. Тому доручати цю роботу слід досвідченим майстерним педагогам, які мають спеціальну підготовку до взаємодії з "важкими" підлітками.

Ліквідація наслідків неправильно виховання передбачає вплив не лише на підлітка, а й на його виховуюче оточення. Слід усунути ті причини, які призвели до викривлення особис-тісного розвитку дитини. З цією метою проводиться исиходого педагогічна робота з батьками та вчшелями, спрямована на ана­ліз помилок, допущених у побудові взаіміін з учнем, визначення

232

шляхів та засобів їх виправлення, формування конструктивних установок щодо подальшої взаємодії. Така робота може прово­дитись у формі лекцій, консультування, рольових ігор, дискусій тощо. її кінцевою метою є перебудова, оптимізація соціальної ситуації розвитку учня.

На основі вивчення особистості "важкого" підлітка та умов її формування складається індивідуальний план перевиховання з врахуванням вікових особливостей, інтелектуальних можли­востей, своєрідності емоційно-вольового розвитку. Цей план об­говорюється з усіма учасниками виховного процесу. Системність та послідовність трансформуючого впливу на підлітка забезпе­чить ведення щоденника.

А. І. Кочетов визначив основні напрямки перевихо­вання:

1. 
   Відновлення позитивних якостей, які отримали незначну
   деформацією.
   
2. 
   Компенсація прогалин і недоліків в духовному світі під­
   літка. Подолання негативізму.
   
3. 
   Стимуляція та інтенсифікація позитивного розвитку осо­
   бистості, формування свідомості і самосвідомості.
   
4. 
   Гуманізація особистості підлітка шляхом виховання ко­
   лективізму, формування емпатії.
   
5. 
   Ізоляція від антисоціального середовища, залучення до
   сфери колективних взаємин, заохочення до суспільної діяльнос­
   ті, стимуляція соціальної активності.
   
6. 
   Нормалізація та збагачення взаємин важковиховуваних з
   оточуючим світом.
   
7. 
   Перебудова усіх ставлень особистості "важкого" підлітка
   (до себе, до діяльності, до інших).
   
8. 
   Засвоєння та накопичення соціально цінного життєвого
   досвіду.
   
9. 
   Стимуляція до прояву творчих інтересів. Компенсація
   недостатності культурної інформації та пізнавальної спрямо­
   ваності.
   

О. А. Грошкова виділяє два напрямки роботи щодо пере­виховання: з колективом класу, зокрема з формальними та не­формальними лідерами та з "важким" підлітком Найчастіше

233

Модуль 111

важковиховувані у класі мають статус ізольованих або відторг нутих. Для підвищення статусу учню пропонують доручення, які відповідають його інтересам, сприяють демонстрації йот позитивних якостей та здібностей. Вчителям рекомендується не протиставляти "важких" підлітків іншим учням, не допускати дискредитації особистості "важкого" підлітка в очах одноклас­ників, уникати різкої негативної оцінки поведінки та успішності. Однокласникам пропонують допомогти, підтримати позитивні прояви поведінки важкого підлітка і протистояти негативним. Виключно важливим є виховання в колективі доброзичливого ставлення, зокрема до "важких" підлітків.

Л. М. Зюбін акцентує увагу на необхідність опори в про­цесі перевиховання на позитивні якості особистості важковихо-вуваного, пропонує педагогам долати негативні установки щодо таких учнів, помічати їхні здібності та щонайменші прояви праг­нення бути кращим.

Отже, важливими умовами успішності процесу перевихо­вання виступають: єдність педагогічного впливу на підлітка, підкреслення поваги до його особистості, демонстрація довіри до нього та педагогічного оптимізму, наявність діяльності, в якій він зможе ствердити себе з позитивного боку, а також опора на згуртований учнівський колектив, який має прийняти важкови-ховуваного, і оцінки якого мають стати значущими для нього. Трансформація особистості "важкого" підлітка стає можливою на фоні нарощування інтенсивності і частоти позитивних емоцій­них переживань (за висловом А. І. Кочетова, позитивні емоції виконують функцію будівельного матеріалу для формування по зитивних якостей особистості). Неабияку роль у цьому процесі відіграє подолання невстигання в навчальній діяльності та акти­візація пізнавальних інтересів.

Щоб підлітка перевиховати необхідно змінити його став­лення до своїх недоліків. Нерідко деградація особистості від­бувається через неможливість проявити свої позитивні якості. Перевиховання полягає в цілісних змінах духовного світу осо бистості: прискорює позитивний розвиток, а негативний сповіль­нює, потім руйнує при активній участі самого вихованця. Перш за все слід зупинити подальшу деформацію особистості шляхом створення сприятливих умов для прояву позитивного, яке таким чином приходить в конфлікт з негативним і сповільнює його розвиток, загострення суперечностей всередині негативного за рахунок зміни способу життя та вилучення із середовища, в яко му підліток застосовує свої недоліки

234

На заваді високому темпу нарощування позитивних момен­тів може с гати та обставина, що процес перебудови особистості не є миттєвим чи поступально успішним. Успіхи і досягнення часто чергуються зі зривами й розчаруваннями, які супрово­джуються негативними переживаннями. Щоб знизити руйнівний ефект таких переживань на підлітка у перевихованні викорис­товується, так звана, методика "рубежів", сутність якої полягає у постановці та виконанні реально досяжних зобов'язань з на­ступним поступовим їх ускладненням.

У педагогічній роботі з важковиховуваними підлітками пози­тивно зарекомендувала себе організація індивідуального шефства. В учня з'являється авторитетний для нього керівник, якого він намагається наслідувати, від якого одержує моральну підтримку, який залучає його до суспільно-корисної діяльності, сприяє розвит­ку інтересів, максимально заповнює вільний час, допомагає долати труднощі, нейтралізує дію негативних чинників. Ефективність цьо­го заходу залежить від того, наскільки шеф зможе стати психоло­гічно близьким для підлітка. В ролі шефа може виступати студент педагогічного вузу. Відсутність досвіду виховної роботи компен­сується тут, по-перше, незначною різницею у віці між підшефним і шефом, по-друге, відсутністю інертних стереотипів і шаблонів щодо способів педагогічного впливу в останнього.

До методів перевиховання А. І. Кочетов відносить: зміну переконань, переучування, "вибух", "реконструкцію характе­ру", переключення, заохочення та покарання. Розглянемо де­тальніше кожен з них.

Використання методу зміни переконань сприяє руйнуван­ню виправдувальних мотивів негативної поведінки і формуван­ню соціальних цінностей. Переконання використовується для зміни свідомості, життєвого досвіду та моральних почуттів під­літка. Створюються умови, за яких підліток може висловити усі аргументи на захист своїх поглядів, після чого заперечити кожен аргумент. Щоб розхитати неправильні переконання під­літка, необхідно спонукати його до порівняння себе зі значущи­ми іншими, показати, до чого можуть призвести його негативні установки та цінності в майбутньому, довести парадоксальність його логіки ("Уяви собі, що станеться, якщо всі стануть на таку позицію?") Учню буде легше погодитись з думкою педагога, якщо останній визнає часткову правоту його власних аргументів, а також демонструватиме довіру та повагу до його особистості Заміна старих переконань новими здійснюється шляхом зіткнен­ня суперечливих цінностей у духовному світі вихованця (напри-

215

клад, небажання вчитись з одного боку і прагнення визнання в учнівському колективі).

Для усунення негативних звичок, виправлення спотворених потреб, відучування від неправильних дій та вчинків викорис­товується метод переучування При цьому обов'язково повинен мати місце процес не простого відмирання негативних рис, а за­міна, компенсація їх позитивними. Відучування здійснюється з допомогою прийомів заборони, контролю, перевірки. Заборони повинні бути категоричними але глибоко вмотивованими. Від­сутність можливості прояву негативної звички повинна поєдну-ватись зі сприятливими умовами для позитивної. Важливим сти­мулом відмовитись від поганих звичок для підлітка є негативне ставлення до них збоку колективу. Ефективність методу пере­учування істотно знижується, якщо супроводжується великою кількістю зауважень та обмежень, які лише дратують учня. До сприймання змін, що відбуваються у поведінці підлітка, повинні бути готові однокласники, вчителі, батьки. Оскільки неадекват­на реакція на незвичні дії колишнього важковиховуваного може також звести все переучування нанівець.

Метод перевиховання, що носить назву "вибуху" розро­бив А. С. Макаренко, який вважав малоефективною перебудову особистості важковиховуваного еволюційним шляхом. Проте, оскільки використання цього методу вкрай загострює позитивні та негативні переживання особистості, він використовується рід­ко. "Вибух" передбачає загострення до крайньої межі конфлік­ту між індивідом та колективом. Члени колективу відверто ви­словлюють все, що накипіло. Важкий підліток опиняється перед альтернативою: або він змінюється, або стає об'єктом презир ства та зневаги. Під час "вибуху" підліток переживає внутрішню катастрофу, йому ніколи роздумувати, хитрувати, намагатись зберегти своє показове негативне "я". Відбувається руйнуван­ня негативних стереотипів поведінки, що створює передумови для використання інших методів перевиховання. Зрозуміло, що метод "вибуху" може бути ефективним лише у сильному колек­тиві, думка і ставлення якого є значущими для підлітка. Існує декілька прийомів використання цього методу: нагнітання нега­тивних переживань до крайньої межі, що викликає у вихованця сильне незадоволення собою; доведення до абсурду негативної лінії поведінки підлітка, коли власні недоліки для нього самого створюють неприємності; зіткнення негативних та позитивних якостей важковиховуваного Вдаючись до методу "вибуху" пе дагог повинен ретельно зважити усі "за" і "проти", виключити можливість нервового зриву 236

Наявність у важковиховуваного підлітка окремих позитив­них властивостей особистості дозволяє у процесі перевиховання скористатись методом "реконструкції характеру". Для цього не­обхідно виділити позитивні, псевдо позитивні та негативні якос­ті підлітка і створювати умови, що є сприятливими для прояву позитивних та неможливості використання негативних якостей. Позитивний досвід зазвичай супроводжується схваленням з боку однокласників та дорослих, викликає приємні переживання, яких так не вистачало важковиховуваному підлітку, і породжує прагнення до повторення. Педагогами розглядаються такі варі­анти використання методу "реконструкції характеру" як віднов­лення втраченого позитивного досвіду поведінки та корисних звичок, включення особистості в систему відповідальної залеж­ності в колективі і т.п. В останньому варіанті використовується феномен зміни ставлення індивіда до вимоги з підвищенням осо­бистої відповідальності за її виконання.

Переключення як метод перевиховання був запропонова­ний А. С. Макаренком. Його сутність полягає у тому, щоб зону активності "важкого" підлітка перемістити зі сфери асо­ціальних вчинків в сферу суспільно значущої діяльності. При цьому враховуються особливості мотиваційної сфери підлітко­вого віку, використовуються позитивні якості індивіда, ство­рюються умови для прояву його здібностей і навіть часткове використання колишнього досвіду, сформованого в асоціаль­ній діяльності. Розглянемо приклади переключення, які можна використовувати при виправленні різних негативних якостей у важковиховуваних. Недисциплінованим можна давати до­ручення, пов'язані з відповідальністю; підлітків, схильних до хуліганства, можна переключити на шефську, наставницьку роботу з молодшими школярами; егоїзм трансформується че­рез залучення до діяльності, пов'язаної з наданням допомоги іншим, проявом турботи і т.п.

Заохочення та покарання у перевихованні застосовується лише як допоміжний метод. Зловживання цим методом, на­дання йому виключної переваги перед іншими наносить лише шкоду. Слід пам'ятати, що покарання сприймається важкови-ховуваними як ще один негативний чинник, а заохочення - як виняток. Зловживання покаранням викликає у підлітка роз­дратування і активізує смислові бар'єри. Реакція підлітка на стимуляцію позитивної поведінки залежить від його ставлення до педагога, актуального психічного стану, усвідомлення спра­ведливості застосованого впливу. Заохочення повинно погдну ватись з вимогливістю, а покарання з повагою Важ айво,

237

Модуль 111

щоб покарання не сприймалось підлітком, як негативна оцінка його особистості в цілому.

Заохочення відіграє важливу роль в стимуляції почуття відповідальності, активізації фонду позитивних якостей, під­вищення самопочуття підлітка, а також в нормалізації взаємин між учнями та педагогом та зниженні психічної напруги. Разом з тим не можна зловживати позитивними оцінками, адже тоді вони швидко втрачають свою стимулюючу силу. На заохочення заслуговують лише ті вчинки, які свідчать про досягнення у ро­боті над собою. При цьому повинен враховуватись не тільки сам вчинок, а й мотиви, що спонукали до нього.

Покарання виховує відповідальність за себе та інших. Воно повинно відповідати мірі провини та рівню вихованості підлітка, виноситись лише після з'ясування усіх обставин, бути тактов­ним за формою, служити зниженню напруження та вирішен­ню конфлікту. Використання даної форми стимуляції повинно здійснюватись таким чином, щоб підліток добре усвідомлював і визнавав свою провину, а від так адекватно сприймав вжиті санкції і робив відповідні висновки на майбутнє. Якщо учень не розуміє, за що його покарали, це породжує почуття образи і злість. Можуть бути випадки, коли вихованець сам шкодує про скоєне і глибоко переживає наслідки. При покаранні заборо­няється: виносити невмотивовані рішення, карати за підозрою, використовувати у якості покарання трудову діяльність, прига­дувати старі гріхи, вдаватись до фізичного впливу. До арсеналу засобів покарання можна віднести засудження, спонукання до самопокарання, запобігання негативним вчинкам.

Дослідниками виділені типові помилки при використан­ні педагогами методів стимуляції: 1) поверхова оцінка вчинку учня, без аналізу його мотивів, без з'ясування обставин - тоді покарання або заохочення можуть виявитись несправедливими;

2. 
   використання покарання як помсти, як відображення негатив­
   ного ставлення до дитини або як засобу підтримки дисципліни,
   
3. 
   використання заохочення як засобу задобрювання для заво­
   йовування або відновлення позитивного статусу; 4) відсутність
   міри у використанні прийомів позитивної та негативної стимуля­
   ції; 5) якісна однотипність засобів стимуляції; 6) переважання
   покарання над заохоченням, коли щонайменші помилки учня
   одразу одержують свою оцінку, а успіхи сприймаються як на­
   лежне і не відмічаються взагалі; 7) порівняння дітей між со­
   бою, наведення когось у приклад іншим, що розпалює заздрість
   та породжує комплекс неповноцінності, негативно впливає на
   процес формування самооцінки 8) використання таких прийомів
   

покарання, які принижують гідність підлітка; 9) заохочення під­літків від імені осіб, які знаходяться з ними в конфлікті; 10) за­стосовування прийомів заохочень, які не відповідають віковим та індивідуальним інтересам.

Хочемо звернути увагу на певну суперечність в положеннях сучасної педагогіки щодо засобів позитивної та негативної сти­муляції. Логіка гуманістичної особистісно орієнтованої педагогі­ки веде до висновку про необхідність відмовитись від зовнішніх прийомів оцінювання.

Якщо дитина не усвідомлює своєї провини, то покарання не виконає своєї функції. Якщо дитина шкодує про свій вчинок, то необхідність у покаранні відпадає.

Якщо мотиви позитивного вчинку дитини є моральними, то вона не потребує заохочення, оскільки діє відповідно до своїх потреб. Якщо ж поведінка зумовлена очікуванням позитивних санкцій чи винагород, тоді вона не заслуговує заохочення.

Крім того вчені гуманістичного напрямку психології пере­конливо доводять шкоду зовнішньої оцінки щодо формування "я-концепції" дитини. Зловживання позитивною чи негативної стимуляцією самі по собі можуть стати причиною формування неврозів та схильності до девіантної поведінки.

Разом з тим, метод заохочення, а особливо — метод пока­рань на практиці є найпоширенішими в педагогічному арсеналі батьків та вчителів. В уявленнях сучасної молоді (результати аналізу проведеного нами анкетування студентів педагогічного вузу) сутність виховання зводиться саме до використання цих методів: "Виховувати дитину - означає робити їй зауваження, якщо вона допускає помилки, пояснювати їй, що таке добре, що таке погано, хвалити її за успіхи ".

Такий підхід позначається на психосоціальному розвитку дітей, які навчаються в школі задля оцінки, а не задля знань; дотримуються норм поведінки не через моральні переконання, а щоб уникнути неприємностей або одержати свої дивіденди.

На наш погляд, необхідність та особливості використання методів стимуляції в гуманістичній педагогіці потребують спеціа­льного наукового дослідження.

На відміну від покарання та заохочення метод самовиправ­лення повністю узгоджується з положеннями особистісно орієн­тованої педагогіки. Сутність його полягає у створенні умов для самовиховання. Щоб підліток з власної ініціативи руйнував не­гативні якості своєї особистості та формував позитивні, у нього, по-перше, повинна виникнути у цьому потреба, по-друге, - мож­ливості, тобто здатність до критичного самоаналізу та до само-

239

Modj/ль ///

Ефективність самовиправлення, на наш погляд, головного інтегруючого методу перевиховання, істотно підвищується за умови залучення до корекційної роботи психолога. Функції пси­холога щодо подолання важковиховуваності розглянемо у на­ступному параграфі.

Психологічна інтервенція — це психологічне втручання до особистісного простору з метою стимуляції позитивних змін. Мета інтервенції полягає в послабленні або усуненні тих форм поведінки, які перешкоджають соціальній адаптації.

Відмінною особливістю психологічної інтервенції виступає бажання змін з боку самої особистості, її готовність співпрацю­вати з психологом. У випадку девіантної поведінки неповноліт­ніх ініціатива та згода повинні йти від законних представників інтересів дитини.

Труднощі роботи з девіантною поведінкою особистості полягає у тому, що, зазвичай, на перших етапах соціально-психологічної допомоги підліток чинить опір змінам, не зва­жаючи на виразні негативні наслідки своєї поведінки. У таких випадках підставою для втручання може бути міра шкоди, яку наносить девіація. Наприклад, причиною звернення по допо­могу наркозалежної людини часто є або серйозні проблеми зі здоров'ям, або досягнення нею ситуації "соціального дна".

Провідні завдання психологічного втручання:

• 
  формування мотивації на соціальну адаптацію або видужан­
  ня;
  
• 
  стимуляція особистісних змін;
  
• 
  корекція конкретних форм девіантної'поведінки;
  
• 
  збільшення гнучкості поведінки за рахунок розширення її ва­
  ріативності у різних ситуаціях;
  
• 
  створення сприятливих соціально-психологічних умов для
  особистісних змін або видужання.
  

240

В .залежності від мети інтервенції виділяють три види пси­хотерапії:

• 
  підтримуюча - забезпечує підтримку наявних захисних сил
  та вироблення нових більш ефективних засобів поведінки;
  
• 
  переучуюча - створює зовнішні та внутрішні умови, які за­
  безпечують перебудову поведінкових патернів;
  
• 
  особистісно реконструктивна - спрямована на внутрішньоосо-
  бистісні зміни через усвідомлення інтрапсихічних конфліктів.