Методичні рекомендації щодо індивідуального на­вчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку та особливос­тей індивідуального підходу до них в умовах загальноосвітніх шкіл



Сторінка11/19
Дата конвертації11.04.2016
Розмір4.19 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   19

іувГтГпо~ **•

Пб\оГпРИ ВСЄ' Щ° ВОНИ Х°ЧУТЬ 3^™ сХ , тобто підпорядковувати власні дії мовленню Сповіщення

пу мовлення може забезпечити використання такого при^ як викладання фішок після кожного сказаного слові

^Корекція асинхронного дисгармонійного розвитку
^ екс*прапунітивного типу


Позитивно на поведінку таких дітей впливає на mwio, системи правил та вимог, систематиці

Важливо, щоб педагог, будуючи взаємини Тними Z

шаним спокійним, вимогливим, спРаведлшим2'гпо!и-пним. Водночас учень повинен відчувати, щоіого поважа-

LZ;ZirtcmbМ Z

Щоб сповільнити темп роботи цих дітей, від П\аТГРОМОВЛЯТИ ВСЄ Щ

ати^^ніними"0^311Д° ДЄфЄКТУ" РєкомєнДУ"ься нех-


ати незначними порушеннями правил шкільного життя У
ах випадках слід переключати дитину на ті види а™ості
№наибш,ше приваблюють, або зосередити ува у на СТан П
f (ТУТ вик°Р^™вуються властиві таки*. шко "яраТпід-
сугестивність та страх захворіти). Діти повиннГзнахо-
* під постійним наглядом, оскільки вони можуть образити
еыз однокласників, вступити в контакт з підозр™ осо
Найкращий спосіб контролю це навантаженнТуТня п.з-
' корисними та цікавими справами У Р

171


Модуль И Психолого-тдагоачна характеристика дітей з порушеннями психофізичного

Для учнів, схильних до агресивних спалахів, слід ство­рити канал виходу негативної енергії. Ефективним у цьому плані є залучення до різних видів діяльності, які потребують значних енерговитрат (фізична праця, неігрові види спорту, танці тощо).

Педагогічний вплив сприймається учнями в залежності від того, як вони ставляться до вчителя, який з ними спілкується Якщо вчитель користується авторитетом, довірою, дає відчутії вихованцям, що рахується з ними як з особистостями, то його стимулюючі впливи, незалежно від знаку, дають очікуваний ре­зультат. Якщо ж вчителю не довіряють, вважають його неспра­ведливим, то навіть позитивна оцінка з його вуст може бути сприйнята неадекватно.

Демонстративним учням слід надавати можливість привер­тати до себе увагу соціально схваленим шляхом, досягненнями у навчанні або інших видах діяльності. Якщо така дитина не може бути успішною на уроках, обов'язково потрібно віднайти такий вид активності, в якому вона могла 6 компенсувати свій неуспіх і самореалізуватись.

На другому етапі корекційної роботи великого значення на­бувають індивідуальні бесіди психотерапевтичного характеру, спрямовані на доведення до свідомості учня його проблем і за­родження у нього прагнення навчитись володіти собою. Інший напрямок індивідуальної роботи — виховання соціальних інте­ресів та здатності до емпатії, співчуття, моделювання ситуацій, в яких учень переживає позитивні емоції через те, що комусь допоміг, когось підтримав. Добре, якщо з такими дітьми пра­цюють у напрямку розвитку самосвідомості, довільної регуляції поведінки, формування навичок виведення негативної енергії со­ціально прийнятним шляхом.

Корекція асинхронного дисгармонійного розвитку інтрапунітивного типу

Навчання торпідних учнів стає можливим за умови по ступового встановлення контакту з ними, зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки, зміцнення процесу збу дження, формування довільної саморегуляції, створення дія них ситуацій успіху.

У процесі корекційно-виховної роботи необхідно враховувані сором'язливість, замкненість, розгубленість, некомунікабельна і ь образливість, вразливість, схильність до псевдонегативізму

172

розвитку та особливості роботи з тики в умовах корекигйног та тк/аазивнт освіти

На перших порах вчителю варто уникати оцінок на адресу таких дітей і докласти зусиль до того, щоб поступово, дуже обе-■ режно скоротити психологічну дистанцію з ними, створити для цих комфортний психологічний клімат у класі, відчуття захи­щеності, прийняття. Процес встановлення контакту може бути тривалим, його не можна форсувати, оскільки успіх корекційної роботи залежить від того, чи буде учень почуватись затишно у ■присутності вчителя.

Будь-яку діяльність загальмовані учні починають із запіз-, ненням, тому вони потребують постійної стимуляції, активі-; зації уваги, залучення до колективної роботи класу, розвитку ^активного словника. Разом з тим, коли дитина знаходиться у стані загальмованості, слід дати їй можливість відпочити з сметою відновлення працездатності. На етапі "пристосування Ідо дефекту" можна, враховуючи її сповільненість та швидку І втомлюваність, зменшити обсяг роботи на уроці. У моменти ви­снаження не слід ставити дітям погані оцінки, оскільки після ,' необхідного відпочинку вони приходять до норми і працюють ївідповідно до вимог вчителя.

Корекція сповільненості розумової та практичної діяльності езпечується за рахунок поступового збільшення обсягу завдань, |~а також шляхом автоматизації навичок, необхідних у навчанні.

Щоб підвищити впевненість торпідних дітей у собі, необ-їо збагатити їхній досвід успішності і зменшити, знецінити ачущість неуспіху. Для цього можна використовувати, иапри-I, такі прийоми, як авансована позитивна стимуляція (вчи­ть пропонує доступне завдання і висловлює впевненість у тому, щдитина неодмінно з ним дуже добре впорається); амортизація зки (попередження про те, що завдання є складним і не всі впораються з ним — тоді неуспіх не буде таким страшним, ііх сприятиме підвищенню самооцінки); ігри, мета яких зво-до того, щоб програти, а не виграти тощо.

Опитування тривожних, невпевнених у собі, із заниженою зцінкою школярів на початкових етапах навчання краще дити індивідуально, коли клас займається іншими справа-R Відповідаючи на запитання, така дитина повинна відчувати підтримку вчителя, готового у будь-яку мить допомогти, ьмована дитина іноді може виконувати найпростіші зав-наприклад, під час фронтального опитування на уроці эити правильну відповідь за однокласниками. Дуже по-

173


Модуль Н Психашхо-тьедагогрсна характеристика дітей з порушеннями психофізичного

ступово завдання, які їй пропонуються, ускладнюються (це дає можливість пережити радість від подолання труднощів). Згодом її можна готувати до відповідей перед усім класом, біля дошки Спочатку загальмованого учня попереджають про те, яке саме завдання він одержить на уроці, заздалегідь готують його з до­помогою ділової гри до виконання цього завдання. У діловій грі проводиться детальна репетиція уроку. Поступово самостійність дитини у підготовці до уроків збільшується.

Взагалі у спілкуванні з торпідними дітьми слід уникати заува­жень, негативних оцінок і користуватись кожною слушною на­годою, щоб похвалити, підтримати. Жоден щонайменший успіх, прояв активності такого учня не повинен бути непоміченим. Якщо ж виникає ситуація, у якій не можна обійтись без негативної сти­муляції, вказівка на помилки в поведінці повинна здійснюватись на загальному позитивному оптимістичному фоні.

Добре.якщо позитивну стимуляцію і підтримку діти одер жують не лише від вчителя, а й від однокласників. Важливо допомогти неконтактним учням встановити позитивні міжосо-бистісні взаємини з однолітками, заохочувати їх до спільної ді­яльності, взаємодопомоги та підтримки, вчити радіти успіхам один одного.

Дітей, невпевнених у собі, поступово слід схиляти до того, щоб вони самі давали оцінку своїй успішності у тому чи іншому виді діяльності.



Тактика підтримки, створення ситуацій успіху потрібна не лише у школі;а й сім'ї.

Торпідні діти потребують спеціальної психологічної допо­моги, спрямованої на зниження тривожності. Так само, як і для гіперактивних учнів, винятково важливим є застосування охоронного режиму та впровадження системи заходів щодо за­гартовування нервової системи. Підвищують тонус кори, спри­яють оптимізацію самооцінки, знижують тривожність заняття танцями, некомандними видами спорту (гімнастика, акробатика, легка атлетика тощо).



Корекція викривлення переважно емоційно-афективного розвитку

Робота, спрямована на корекцію раннього дитячого ду тизму, - це тривалий багаторічний процес, ефективність якого значною мірою залежить від залученості до нього бать 174

/ та огсб/шях-яи рсбоггш з ними в умовах кпрекцатоі та ікк/аозивної остти

ів, медичних фахівців (педіатр, психоневролог), психолога-сихотерапевта, соціального педагога, вчителя, а також від системності та послідовності впливу. Педіатр стежить за ста­ном фізичного здоров'я дитини; психоневролог визначає потре­бу в медичному лікуванні у разі погіршення психічного само-Ідочуття; психолог забезпечує оптимізацію психічного розвитку умови соціальної адаптації; функція педагогів полягає у на­ші освітніх послуг відповідно до актуального рівня сформо-їності знань, умінь, навичок та можливостей дитини в той чи ний період її розвитку; батьки створюють для неї умови пси­хофізичного комфорту, захищеності, прийняття і підтримки, і'ІЙбезпечують реалізацію корекційних цілей в домашніх умо-Іщах, сприяють закріпленню досягнень дитини. .'¥' У залежності від розуміння психологічної сутності РДА та цептуальних засад психотерапії існує декілька поглядів щодо акційного впливу. Найпоширенішими з них є поведінковий під-1 (біхевіористична психотерапія) за якими формування навичок Щ( дітей здійснюється маленькими кроками. Навичка розбиваєть-на окремі ланки, виконанню яких навчають дітей. Кожна дія, кен рух у правильному напрямку позитивно підкріплюється і имулюється. На основі закріпленого руху чи дії вибудовується рріступний, доки не буде сформованим потрібне уміння.

Інший підхід до корекції РДА розроблений, на основі ибинного аналізу структури дефекту російськими авторами С. Нікольською, Є. Р. Баєнською, М. М. Ліблінг, В. В. Ле-

ЇСЬКИМ.

Особливості корекційної роботи залежать від (пеня виразності РДА. Так, наприклад, якщо поява сів та моторних стереотипій при РДА 4-го ступеня свідчить регрес і погіршення стану дитини, то при РДА 1-го ступеня ознакою розвитку, появи вибіркового ставлення до середо-Тому корекційній роботі обов'язково має передувати ре-ьна діагностика структури дефекту, ступеня його виразності ^•сильних сторін особистості дитини.

*і: У випадку глибокого ступеня РДА добре зарекомендував метод холдінг-тсрапії, розроблений М. Уєлч. Його сут-полягає в тому, що матері пропонують взяти дитину на і, попри її агресивний спротив, обнімати її, гладити, при-ати до себе Дитина при цьому вириватиметься, кусатимеіь-*ї*арапатиметься. У відповідь мати ще дужче обіймає і пере-

17Г>

Модуль II Психххіюго-педахачна характеристика дітей з порушеннями ncujoafiiswatctxi

конує дитину у своїй любові. Зрештою дитина виснажується і заспокоюється Холдшг проводиться щодня Поступово періоди конфронтації та відторгнення скорочуються в часі і зводяться на нівець. В такий спосіб досягаються довірливі взаємини дитиня з матір'ю, на основі яких можна вибудовувати подальшу корек-ційну роботу.



Основним завданням корекційної робота є розви­ток у дитини здатності взаємодіяти з навколишнім світом. Фахівці з проблем РДА О. С. Нікольская, Є. Р. Ба-єнская, М. М. Ліблінг застерігають від типових помилок в організації корекційного впливу, до яких, зокрема, відносять фіксацію на питаннях "Хто винен?", "Що чекає дитину у май­бутньому?"; прагнення зробити дитину "зручною"; підведення дитини до шаблонів вікової норми; установку на те, що окреме досягнення дитини кардинально вирішить всі проблеми.

Першим завданням корекційного впливу при РДА, від якого залежить успішність всієї роботи, є встановлення емоційного контакту з дитиною. Спочатку за підтримки матері вона повинна призвичаїтись до приміщення, в якому проходять заняття, переконатись в тому, що їй тут нічого не загрожус Дитину можуть налякати голосні розмови, різкі рухи, надмір­на активність та метушливість дорослого; неприємними можуть бути пряме звернення, запитання, активні спроби привернутії увагу, настирні пропозиції щось подивитись, тілесні контакти, зазирання в очі. Ознакою того, що дитина призвичаїлась до об­становки може бути її прагнення дослідити приміщення або його окремі об'єкти. Дорослий доброзичливим поглядом, посмішкою підтримує щонайменші прояви активності дитини, невербальни-ми засобами виказує готовність допомогти (підняти іграшку, що впала під стіл; подати руку для опори, якщо дитина хоче вилізти на стілець, щоб подивитись у вікно тощо). Дорослий терпляче очікує, коли дитина сама підійде до нього і виявить готовність до взаємодії. Важливо, щоб дитина відчувала, що сама контро­лює ситуацію спілкування: дистанцію, засоби, тривалість та ін­тенсивність контакту. Можна терпляче вислуховувати шаблонні розповіді дитини, даючи їй цим самим досвід комфорту у спіл­куванні. Можна встановлювати контакт опосередковано через батьків, спілкуючись з ними у присутності дитини на цікаві для неї теми. В процесі спілкування слід стежити за наростанням моторної напруженості, метушливості, іншими різкими зміна

176


розвитку та особливості роботи з ними в умовах каргкигшкп та інклюзивної освтги

ми у поведінці, які можуть бути сигналами наростання тривоги. У такому випадку дорослий повинен негайно знизити свою ак тивність і пошукати приємнішу для дитини тему. Встановивши довірливі взаємини, можна переходити до спільних ігор, малю­вання та інших видів активності, які приносять задоволення ди-, тині, в яких вона почувається успішною.



Наступним завданням коре'кційної роботи є роз­виток активного осмисленого ставлення до світу. ,;На заваді цьому стоїть схильність дітей з РДА до одноманіт-itforo повторення тих самих рухів, фраз, дій. Стереотипії не Можна усунути, оскільки вони виступають у якості захисту від , тривоги та засобу аутостимуляції. Дорослий може прийняти ^киву поведінку дитини, приєднатися до неї і трансфор­мувати її з середини. Так, до сюжету агресивної фантазії дити-Іщ можна ввести доповнення неагресивного побутового харак-й?Єру. Розширення і ускладнення стереотипів дитини перетво-Ij їх із випадкового набору в систему зв'язків з оточенням. Усвідомлення життєвого стереотипу як звичної послідовності їокремих подій дає дитині можливість навчитись чекати, загля-ати в майбутнє, а отже планувати.

Впливати на поведінку дитини з РДА можна через відпо-чу організацію простору. Так, відкрита книга спонукає до ), щоб погортати її, роздивитись малюнки; встановлені качелі щоб на них погойдатись; відкрита коробка з пластиліном -

поліпити тощо.



Діти з РДА потребують постійної емоційної підтримки, бливо при появі несподіваних подразників, труднощів та пе-чкод. Дитина повинна відчути впевненість дорослого у тому, вона хороша, попри невдачі. Позитивну та негативну оцінку

надавати дуже обережно. Про помилки в діяльності можна зрити як результат спільного неуспіху, який спільними ж зу-

іми обов'язково буде виправлений іншим разом.

Формування навчальної діяльності дитини з РДА залежить успішності психокорекційної роботи, спрямованої на соціа-їію. Тому описані вище напрямки роботи повинні переду-



навчанню.

Найчастіше дитина з РДА не може навчатись в колекти­ве є підставою для призначення індивідуального навчання, цемо особливості реалізації індивідуального підходу у на-№і аутичних дітей

177

Модуль II Псшамаео-гихкіхегчна характеристикаОітей з порушеннями психофничтм*

Особливості реалізації індивідуального підходу у навчанні аутичних дітей


  • для організації навчання повинно бути обладнане спеціальне
    постійне місце;

  • педагог повинен проводити заняття в той самий час;

  • перш ніж приступати до навчання педагогу необхідно встано
    вити контакт з дитиною;

  • передусім слід виявити рівень актуальних знань дитини,
    адже розвиток при РДА може бути настільки нерівномірним,
    що навчати дитину з таким діагнозом за певною програмою
    виявляється недоцільним. З кожного предмета даються ті
    знання, які дитина спроможна засвоїти. Навчаючи дитину
    з РДА, важливо постійно орієнтуватись на її актуальніш
    стан;

  • поява напруження, стереотипних рухів, інших проявів неа­
    декватної поведінки є ознакою підвищення тривожності. Том\
    ні в якому разі не можна дитину карати за таку поведінку
    У співробітництві з психологом вчитель може виробити кон
    кретні прийоми усунення таких станів або їх попередження,

  • у процесі навчання не варто фіксуватись на унікальних здіб­
    ностях дитини до обчислень, механічного запам'ятовування
    тощо;

  • слід стежити за тим, щоб учень усвідомлював практичну зна­
    чущість одержаних знань, вмів застосовувати їх у своїй ді
    яльності;

  • навіть якщо дитина з РДА спроможна навчатись в умовах
    класу, вона часто «випадає» з фронтальної роботи, тому по­
    требує постійної підтримки та заохочення;

  • опитування такої дитини краще проводити індивідуально;

  • учню з аутизмом слід допомогти встановити контакт з одно­
    класниками;

  • клас необхідно налаштовувати на підтримку комфортного са­
    мопочуття такої дитини.

Контрольні запитання

1. Проаналізувати специфічні особливості вивчення та органі зації навчання і корекційної роботи з дітьми, що мають по рушення емоційно-вольової сфери.

2 Охарактеризувати структуру дефекту при недорозвіпк} емоційно-вольової сфери внасіідок недостатності регулюю чої функції лобних відділів кори головного мозк\

178

І та оообяшості роботи і ними в умовах кореюрйнсп та тклюлияюі освіти

Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному розвитку екстрапушгивного типу. Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному розвитку штрапунітивного типу. Охарактеризувати структуру дефекту при асинхронному дисгармонійному розвитку апатичного типу. Розкрити сутність поняття "психопатія". Розкрити сутність поняття "невроз".

Проаналізувати психологічні механізми формування невро­зів та психопатій

Порівняти ознаки психопатії та неврозу. Охарактеризувати структуру дефекту при ранньому дитячо­му аутизмі.

Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток самосвідо­мості.

Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток волі. Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток мотива­ційної сфери.

Охарактеризувати шляхи виховної роботи дітей з вадами емоційно-вольової сфери, спрямовані на розвиток позитив­них звичок.

Визначити напрямки корекційної роботи при недорозвитку емоційно-вольової сфери внаслідок недостатності регулюю­чої функції лобних відділів кори головного мозку. Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному розвитку екстрапунітивного типу. Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному ї дисгармонійному розвитку інтрапунітивного типу. Визначити напрямки корекційної роботи при асинхронному дисгармонійному розвитку апатичного типу. Визначити напрямки корекційної роботи при ранньому дитя­чому аутизмі.

179

Модуль III

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА

КОРЕКЦІЯ ВІДХИЛЕНЬ

У ПОВЕДІНЦІ ДІТЕЙ

План


  1. Поняття про девіантну поведінку.

  2. Соціально-психологічна характеристика видів девіантної по­
    ведінки.




  1. Характеристика делінквентної поведеінки.

  2. Характеристика адиктивної поведінки.

  3. Характеристика суїцидної поведінки.




  1. Біологічні, соціальні та психологічні детермінанти відхилень
    у поведінці.

  2. Психологічна характеристика важковиховуваності як основи
    формування девіацій.

  3. Психолого-педагогічна корекція девіантної поведінки школя­
    рів у навчально-виховному процесі.




  1. Превенція девіантної поведінки.

  2. Психолого-педагогічна інтервенція девіантної поведінки

Література

  1. Антонова-Турченко О. Г. Психологическая диагностика и
    коррекция личности трудновоспитуемых детей и подростков
    / О. Г. Антоноза-Турченко, Е. И. Дранищева, Л. С. Дро-
    бот. - К. : ІЗМН, 1997. - 312 с.

  2. Байярд Р. Т. Ваш беспокойный подросток / Р. Т. Байярд,
    Д. Байярд. — М. : Просвещение, 1991. - 224 с.

  3. Бандура А. Подростковая агрессия / А. Бандура, Р. Уолтере

- М. : Апрель Пресс ; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999 - 512 с

  1. Борба М. Нет плохому поведению: 38моделей плохого по­
    ведения ребенка и как с ним бороться / М. Борба. М
    Издательский дом «Вильяме», 2004. - 320 с.

  2. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведе­
    нием / под ред М И Рожкова - М. : ВЛАДОС, 2001

- 240 с.
180

  1. Захаров А И Как предупредить отклонения в поведении ре­
    бенка А. И. Захаров. М Просвещение, 1986. - 128 с

  2. Зннченко С. Н Трудные дети С Н Зинченко — К •
    Радянська школа, 1988. - 62 с

  3. Змановская Е. В. Девиантология. (психология отклоняю­
    щегося поведения) : учеб. пособие для студ. высш. учеб.
    завед / Е. В. Змановская. — М : Издательский центр
    «Академия», 2003. - 288 с.

  4. Королев В. В. Психические отклонения у подростков-пра­
    вонарушителей / В. В. Королев. М. : Медицина, 1992.
    - 208 с.

  5. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. -
    К. : Вища школа, 1981. - 392 с.

  6. Максимова Н. Ю. Основи дитячої патопсихології /
    Н. Ю. Максимова, К. Л. Мілютіна, В. М. Шскун. — К. •

1 Перун, 1996. - 464 с.

12. Медико-соціальні та правові аспекти девіантної поведін­


ки дітей та підлітків / Г. О. Слабкий, В. В. Беспалько,
О. В. Коган, О. О. Федьков. Кам'янець-Подільський ■
Абетка-НОВА, 2004. - 32 с

Миллер А. И. Противоправное поведение несовершеннолет­них / А. И Миллер. - К. : Наукова думка, 1985. — 150 с. Миньковский Г. М. Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних / Г. М. Миньковский, А. П. Тузов. -К. : Политиздат Украины, 1987. 215 с. Михайловская И. Б. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения / И. Б. Михайловская, Г. В. Вершинина. — М. : Просвещение, 1990. ~ 143с. Овчарова Р В. Практическая психология в начальной школе ■ / Р. В. Овчарова. - М. : ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. - М. : Просвещение, 1996. - 352 с. Психологическая профилактика недисциплинированного по­дведения учащихся / под ред. Л. М. Проколиенко, В. А. Та-*1генко. - К. : Вища школа, 1989. - 254 с. ?гйанняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся / под ред. В. А. Татенко, Т. М. Титаренко - К. : Рад. |:школа, 1989. 128 с. Судик В. А Работа психолога в наркологическом стациона-

/ В. А. Худик К. ■ Здоровье, 1989. 96 с Імалей С. В. Основы наркологии С В Шмалей Херсон, 2000 224 с

181


Модуль 111

1. Поняття про девіантну поведінку


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   19


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка