Конспект лекцій з дисципліни «Педагогічна майстерність»



Сторінка4/5
Дата конвертації11.04.2016
Розмір1.05 Mb.
1   2   3   4   5
Тема 2.2 Невербальна комунікація педагога

Поняття про невербальні засоби комунікації. Класифікація невербальних засобів комунікації педагога. Міжособистісний простір у спілкуванні. Пластична техніка (пантоміміка), емоційне забарвлення пластики, постави. Мімічна техніка. Мова жестів. Зовнішній вигляд педагога (стриманість, охайність, естетична виразність, доцільність в одязі).

Невербальна комунікація передбачає передачу інформації без використання будь-яких видів усного та писемного мовлення. Невербальні засоби поділяються на первинні, природні мови, в яких використовуються можливості людського обличчя і тіла (пантоміма, міміка, система жестів), і вторинні, штучно створені (азбука Морзе, нотна грамота, мови програмування та ін.) В.А.Лабунская підкреслює, що невербальне спілкування створює образ партнера; виступає в якості способу регуляції просторово-часових параметрів спілкування та показника статусно-рольових відносин; є індикатором актуальних психічних станів особистості; виконує функцію економії мовного повідомлення; посилює емоційну насиченість сказаного або виконує функцію розрядки.

Досвідченими педагогами часто планується використання певних жестів на занятті, багато з жестів (особливо вказівні жести) чітко продумуються заздалегідь. Хоча більшість педагогів недостатньо добре усвідомлюють особливості свого невербального спілкування на уроках, хоча в цілому вони задоволені своєю жестикуляцією. І рівень уявлень про власну жестикуляцію є незадовільним.

Аналіз літератури засвідчує, що невербальне спілкування виконує наступні фунції: посилює емоційну насиченість сказаного; є показником рольових відносин; створює образ вчителя і учня; підтримує оптимальний психологічний клімат на уроці.

Серед засобів невербального спілкування можна виділити наступні основні компоненти:

- просторова структура спілкування;

- інтонація (одноманітна - монотонна, мінлива - рухома);

- дикція (чітка, нерозбірлива);

- темп мови (повільний, помірний, швидкий);

- тембр голосу (чистий, об'ємний, красивий, глухий, плоский);

- тембр мовної (милозвучна, глухий, дзвінкий);

- міміка (статична, рухлива, виразна);

- контакт очей (дотримується, не дотримується);

- жестикуляція (помірна, стримана, надлишкова);

- постави (розслаблені, скуті, вільні);

- зовнішній вигляд (естетичний, неестетичний).

Розглянемо основні компоненти невербального спілкування детальніше. У першу чергу, це просторова структура спілкування. За визначенням американського антрополога Е. Холла норми наближення людини до людини класифікуються наступним чином:

1. Інтимна відстань – спілкування самих близьких людей (від 0 до 45 см);

2. Персонально-партнерські відносини людей рівного соціального статусу (від 45 до 120 см);

3. Ссоціально-формальне спілкування. Наприклад, начальник і підлеглий (від 120 до 400 см);

4. Публічне спілкування – при виступі перед аудиторією (від 400 до 750 см);

Взаєморозташування співрозмовників також має певне значення. Позиція лицем до лиця, навпроти один одного – вказує на напружені і загострені відносини. Позиція, коли співрозмовники сидять пліч-о-пліч вказує на співпрацю і дружнє ставлення.

Наступним компонентом невербального спілкування розглянемо поставу. Виділяють закритий і відкритий види постав:

- Закрита постава (людина намагається закрити передню частину тіла і зайняти якомога менше місця в просторі) – означає недовіру, незгоду, протидія, критика.

- Відкрита постава (стоячи, руки розкриті долонями вгору; сидячи – руки розкинуті, ноги витягнуті) – довіра, згода, доброзичливість, психологічний комфорт.

У системі педагогічного спілкування серед невербальних засобів значне місце займають жести. Жести (від фр. geste – діяння) – це рухи тіла, що супроводжують мову, підсилюючи її виразність. Жести інформують оточуючих про наші переживання. Так при посиленні переживань збільшується кількість жестів, виникає загальна метушливість.

Зауважимо, що міміка і жести відіграють суттєву роль у діяльності вчителя. Вони підсилюють мовленнєву діяльність, роблять її образною, більш переконливою, різноманітною і навіть економною. Усе це сприяє підвищенню майстерності педагога, а отже, і його професійної культури. Вчителеві необхідно наполегливо працювати над оволодінням технікою використання жестів і міміки у практичній діяльності.

Кожен жест повинен мати психологічний і змістовий підтекст. Головне в оволодінні жестами – домагатися, щоб вони були виправданими, доцільними, правдиво й природно виражали зміст мовлення і думки. Треба зауважити, що жести й міміка несуть у собі відбиток етнічної культури та менталітету.

Виділяють три групи жестів – механічні, описові та психологічні. Механічні жести широко розповсюджені, мають у переважній більшості побутовий характер, привітання за руку; рухи вашої руки при поклоні; привітання на відстані; запрошення майбутнього співрозмовника пройти до кімнати, сісти за стіл. Такі жести необхідні. Вони вносять різноманітність у спілкування, насичують його чуттєвими ознаками.



Описові жести можуть бути двох видів. Перший – учитель користується жестом як указкою, зосереджуючи зорові рецептори на означених об'єктах, що перебувають безпосередньо перед його очима. Другий – учитель розповідає про певний предмет чи явище, прагне за допомогою слова допомогти учневі «намалювати» у своїй уяві ту чи іншу картину дії, використовуючи при цьому для підкріплення певні жести. Наприклад, учитель розповідає учням про рух супутника навколо Землі: жестами руки можна доповнити словесну картину.



Психологічні жести виражають почуття людини. Вони не завжди збігаються з тими словами, які виказує мовець. Точніше, психологічні жести збігаються не з текстом, а з підтекстом, із внутрішнім образом.

Жести названих груп не мають бути механічним доповненням до слів, а перебувати в органічній єдності з мисленням, внутрішніми психологічними образами. Надмірна кількість жестів також не завжди виправдана. Тим більше, коли вчитель часто повторює один і той же жест. Адже основну роль відіграє перший жест, який підкріплює думку. Він несе у собі основне смислове й вольове навантаження. Інші жести – це як коливання за інерцією. Вони згладжують силу першого жесту, а інколи й послаблюють його.

У пошуках доцільних жестів учитель має діяти в кількох напрямах: 1) особистісному: жести, які сприяють вираженню особливостей психічного стану власної особистості; 2) типовому: властиві тим літературним персонажам, про яких говорить учитель; 3) історичному: педагог прагне передати характерні особливості окремих історичних постатей; 4) національному: для представників різних національностей характерні певні жести, які відображають особливості їхнього менталітету, культури (наприклад: в українців рух голови згори вниз означає ствердження, а зліва направо – заперечення, у болгар – навпаки).

І хоча жести – це спосіб підкріплення мовленнєвої діяльності, вираження особливостей підтексту, які зумовлюються конкретними обставинами, все ж у педагогічній роботі можна говорити про певну їх алгоритмізацію.

Жести педагога мають бути органічними й стриманими, без різких широких вимахів і гострих кутів. Потрібно стримувати себе стосовно жестикуляції, пам'ятаючи, що жести – лише доповнення до вербальних засобів.

За іншою класифікацією жести поділяють на комунікативні, описові, модальні. Комунікативні жести мають наступні значення: привернення уваги, підкликання, вітання і прощання, вдячність, похвала, схвалення, згода, несхвалення, презирство, застереження, заборона, загроза, перемога, примирення, визнання себе переможеним, дружнє ставлення, каяття, вказівка, подив. Виглядають вони наступним чином: піднята вгору рука з відкритою долонею, рух зап'ястя або передпліччя в напрямку до тіла, заохочувальні рухи вказівним пальцем, потискання рук, помахування піднятою вгору рукою, уклін, кивок головою, обійми, притиснута до грудей долоня, рукостискання, підняті руки зі зчепленими «замком» долонями, піднятий угору великий палець руки у стиснутому кулаці, кивки головою, аплодисменти, похитування головою з боку в бік, відвертання обличчя, повернення до партнера спиною, притиснутий до губів палець, підняті схрещені в передпліччі руки, помахування рукою або рух вказівним пальцем з боку в бік, стиснутий кулак, рухи вказівним пальцем, піднята рука зі стиснутим кулаком або рука з розведеними вказівним і середнім пальцями, підняті вгору руки з відкритими долонями, розвернутими до партнера, поплескування по плечу.,удари рукою себе в груди, витягнута в потрібному напрямку рука чи палець, поворот голови з кивком убік, розведені руки, знизування плечима.

Описові жести мають наступні значення: лінійний розмір, площа, об'єм, форма, властивості матеріалу, швидкість, прискорення, коливання, вібрація. Виконуються такі жести наступним чином: розведення і зведення рук з відкритими долонями; рука, піднята над підлогою чи столом; демонстрація кінчика мізинця; зближення великого і вказівного пальців; об'ємні рухи в сторони обома руками, що описують замкнену траєкторію; рухи руками й пальцями, що повторюють контур об'єкта; пружинні рухи руками або зап'ястям, (пружність); плавні розтягувальні рухи руками (пластичність, текучість); торкання і відсмикування (висока температура предмета або його колючість) тощо; швидкі чи повільні рухи рукою в одному напрямку, прискорені рухи; ритмічні рухи рукою з боку в бік або зверху донизу.

Модальні жести мають наступні значення: незнання, заперечення, роздуми, зосередженість, страждання, пригніченість, відраза, розчарування, задоволення, радість, захват, дефіцит часу. Такі жести виконуються наступним чином: часте заперечливе хитання головою з боку в бік; рука, що підпирає підборіддя; потирання скроні; заламування рук, прикладання їх до обличчя; опущені плечі, схилена голова, зігнута фігура; хворобливе посмикування плечима і всім тілом; помах рукою згори вниз; потирання долонь, рукомийні рухи зап'ястям; сплеск руками; постукування пальцями по циферблату годинника чи позирання на нього.

Часом жест, міміка, погляд, постава справляють більш сильне враження, ніж слова. Американський психолог Ф. Селже вважав, що при розмові значимість слів становить лише 7%, інтонація – 38%, а жести і міміка – 55%.. Нажаль результати ранжирування використання жестів свідчать про прояв значною невпевненості більшості педагогів при спілкуванні зі студентами в присутності сторонніх людей на занятті, про наявність деяких ознак авторитарності.

Мімікаце мистецтво виявляти свої думки, почуття, психічний та інші стани за допомогою виражальних рухів м'язів обличчя. Міміка (від гр. mimikos – наслідувальний) – виразні рухи м'язів обличчя, що є однією з форм прояву тих чи тих почуттів, настроїв людини.

Міміка відіграє особливу роль у передачі інформації. Основне навантаження несуть брови, області навколо очей і сам погляд. Психологи відзначають, що напрямок погляду в процесі спілкування залежить від індивідуальних відмінностей, змісту спілкування і від попереднього розвитку цих взаємин. Коли людина формує думку, то найчастіше дивиться в бік, коли думка готова – на співрозмовника. Візуальний контакт свідчить про налаштування до спілкування. Якщо учні уважно дивляться на вчителя, то це гарний показник інтересу до вчителя і уроку. За допомогою очей передаються самі точні сигнали про стан людини, оскільки розширення і звуження зіниць не піддається свідомому контролю. Наприклад: учень зацікавлений, перебувати у піднесеному настрої, його зіниці розширюються в чотири рази. Навпаки, сердитий, похмурий настрій змушує зіниці звужуватися. Міміка обов'язково повинна доповнюватися пантомімікою.



Пантоміміка – це виражальні рухи всього тіла людини або окремих його частин, пластика тіла. Пантоміміка допомагає педагогу виокремити основне, намалювати образ. Жести бувають описовими та психологічними. Перші допомагають педагогу більш образно тлумачити вихованцям зміст матеріалу, що викладається, другі – спрямовані на показ внутрішнього емоційного стану педагога, тобто вони показують його почуття.

Виразна постава є окрасою педагога, виражає його людську гідність, професійну впевненість. Постава, як і всі рухи має вирізнятися простотою, природністю, м'якістю, доброзичливістю.

Як зазначає дослідник А. Піз, нерідко складається думка, що невербальні засоби спілкування є другорядними, неважливими порівняно зі словесними. Але дослідження свідчать про інше: передача інформації відбувається через вербальні засоби на 7%, через звукові (зокрема, тон голосу, інтонація звуку) – на 38%, через невербальні – на 55%. Можна навести приклад результатів інших досліджень цього плану: словесне спілкування в бесіді становить менше 35%, а більше 65% інформації передається за допомогою невербальних засобів. Важливий ще один факт: якщо обличчя педагога, лектора нерухоме або невидиме, губиться до 10–15% інформації.

За допомогою міміки досить економно, але виразно можна передати почуття, настрій, ставлення до конкретного явища чи події.

Як і жести, міміка має бути органічною частиною психічного стану педагога. Якщо вона якимось чином відокремлюється від цієї основи, то це вже штучність, кривляння, яке негативно сприймається вихованцями.

Педагог за допомогою міміки може виражати почуття радості, задоволення, схвалення, гніву, невдоволення, відрази, огиди, болю та ін. Тут потрібна певна гра. З цього приводу A.C. Макаренко зауважував: «Педагог не може не грати. Не можна ж допустити, щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна припустити, що ми можемо виховувати дітей за допомогою наших сердечних мук, мук нашої душі. Адже ми люди. І якщо у всякій іншій спеціальності можна обійтися без душевних страждань, то варто і у нас це зробити».

У процесі невербального педагогічного спілкування педагога і студента провідну роль відіграє педагогічний артистизм, вміння педагога поєднувати емоційно-психологічні та фізичні дії.

A.C. Макаренко згадував, що став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «Іди сюди» з 15–20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, поставі, і в голосі.

Але ідеї театральної педагогіки мають використовуватися конструктивно, з урахуванням спільного і відмінного у театральному та педагогічному мистецві. У теорії педагогічної майстерності І. Зязюна виокремлено такі позиції спільного і відмінного в діяльності актора і педагога:

1. І акторська, і педагогічна дія відбувається перед слухачами, глядачами. Актор, граючи свою роль, під керівництвом режисера відпрацював всі свої дії, тому імпровізує лише в рамках своїх творчих можливостей і запрограмованих мізансцен. На відміну від актора, викладач працює без “режисера”, постійно імпровізує (залежно від педагогічної ситуації), домагаючись такого ж кінцевого результату, як і актор – збагатити духовний світ слухача, досвід і його практику.

При цьому варто зважити, що діяльність актора проходить в умовах дозвілля глядача; вчитель – викладач працює в робочий час об’єкта навчально-виховного процесу і має враховувати цей факт у часі, у створенні позитивного почуттєвого фону, який сприяв би формуванню певних установок, мотивів та переконань кожної особистості.

2. У театральній дії (крім «театру одного актора») зайнята чимала кількість вихованців, тоді як викладач в одноосібній ситуації грає роль одного актора. Природно, одному завжди важче вплинути на «глядачів», тим паче, що педагогічна дія відбувається в умовах нестереотипізованої (на відміну від актора) постійної імпровізації, а педагог мусить завжди грати роль позитивного героя і викликати у «глядачів» лише позитивні емоції. Тому викладач має грунтовно володіти акторською майстерністю як необхідним засобом своєї діяльності. У цьому випадку зазначена відмінність чітко конкретизована словами видатного майстра-педагога А. Макаренка: «Педагог не може не грати. …Та не можна просто грати сценічно, зовнішньо. Є якийсь пасок, який має поєднувати з цією грою вашу прекрасну особистість. Це не мертва гора, техніка, а справжнє відбиття тих процесів, які є в нашій душі».

3. Колективна дія акторського ансамблю на сцені зовсім «інша, ніж педагогічна дія в класі, аудиторії, де педагог актор має відразу стати педагогом-режисером, передавши свої акторські функції учням» (І. Зязюн). На відміну від актора, він має зробити учнів діяльними, постійно і цілеспрямовано залючаючи їх до розумової праці. І тут варто сказати про результати педагогічної і акторської дії: сформувати конкретні, заплановані знання, уміння, навички, виховати певні якості, розвинути пізнавальні здібності (зокрема на кожному занятті!) – це домінантні цілі педагогічної діяльнсті. Викликати позитивні естетичні почуття, збагатити духовний світ глядачів, передати інформацію – основні завдання актора. Таким чином, педагогічна діяльність, відрізняється від акторської ще й певними прагматичними, практичними характеристиками своїх результатів. Мова про певну доленосність досягнення педагогічних цілей. Глядач може бути розчарований після перегляду п’єси фальшивою грою акторів, він не отримав естетичної насолоди від витарченого дозвіллєвого часу. Студент після заняття, невдало проведеного викладачем (що не досягло своєї мети), має прогалини у знаннях, він не може продовжувати продуктивно оволодівати навчальною дисципліною.

Міміка, поряд із жестами, є важливим доповненням до вербальних засобів спілкування. Вираз обличчя, погляд нерідко передають психічний стан людини. У діяльності вихователя це особливо важливий аспект спілкування. Вихованці часто «читають» з обличчя вчителя його настрій, наміри, напрями дій. У свою чергу педагог за виразом обличчя може (і повинен) «читати» психічний стан вихованців і на основі такого «читання» проектувати свої педагогічні дії. A.C. Макаренко з цього приводу розмірковував: «Можна і треба розвивати зір, просто фізичний зір. Це конче потрібно для вихователя. Треба вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, і це читання може бути навіть описане в спеціальному курсі. Нічого мудрого, нічого містичного немає в тому, щоб по обличчю дізнаватись про деякі ознаки душевних рухів».

Важливе місце в системі мімічних засобів посідають очі. Народна мудрість говорить: «Очі – дзеркало душі людини». Серйозну невербальну функцію несе на собі погляд учителя. Пильний погляд посилює вселяє ефект слова, а важкий – насторожує і відштовхує. Відомо, що кожна дитина потребує візуального контакту з вчителем, його уваги, особистісно зацікавленого погляду. Але необхідно знати, що погляд, який триває більше 10 секунд, викликає у співрозмовника почуття дискомфорту.

Л.М. Толстой описував близько ста різновидів посмішки. Вчителю необхідно розуміти, що глузлива, знущальна, поблажлива мімічна експресія відштовхує дітей. І навпаки, відкрита, щира, сердечна усмішка – приваблює. Зовнішній вигляд учителя відіграє важливу роль у створенні загального враження. Візуальна привабливість, чарівність полегшують встановлення емоційних контактів з дітьми. У процесі активної навчальної роботи з учнями вчителеві варто знати й контролювати, «куди діти очі». Заходячи на урок, необхідно з робочого місця уважним поглядом охопити, «побачити» всіх учнів і виказати очима радість, задоволення від зустрічі з ними. Під час пояснення нового навчального матеріалу вчитель має бачити всіх вихованців і кожного зокрема. Проте не варто зосереджувати свій погляд на окремому учневі, оскільки це може викликати в нього певну ніяковість. Якщо конкретний учень відволікає свою увагу на сторонні речі, вчителеві достатньо «раптом» зупинити свою розповідь на півслові, уважно подивитися на нього, виражаючи поглядом незадоволення й вимогливість, і після короткої паузи продовжити розповідь.

Помилковою у цьому контексті є позиція вчителя, коли він у процесі монологічного мовлення обирає «опертя» в класній кімнаті –певну точку понад головами учнів або на предметі за вікном. Адже за допомогою очей учитель психологічно мобілізує учнів на певну інтелектуальну працю, дисциплінує їх. Положення точки опори в кутку чи за вікном створює своєрідний психологічний бар'єр між учителем і учнями.

Техніку вживання міміки навряд чи можна певним чином алгоритмізувати. Вона надто індивідуалізована і залежна від індивідуальних особливостей педагога, а також психологічних особливостей вихованців.

Міміка й жести часто взаємопов'язані між собою. Тому в системі формування педагогічної майстерності вчителеві варто вдаватися до виконання певних вправ, які допоможуть сформувати вміння й навички користування мімікою й жестами.

Характеристики голосу, а саме тембр, висота, гучність, і акценти також є компонентою невербального спілкування. Вони покликані :інформувати співрозмовника про наш емоційний стан.Так високий голос считується як переживання радості, ентузіазму; м'який, приглушений голос – горе, печаль, втома; повільна мова – пригнічений стан, горе чи зарозумілість; швидка мова – схвильованість, занепокоєння, переживання особистих проблем. Отже, вчителю потрібно вміти не тільки слухати, а й чути інтонацію дитини, силу і тон голосу, швидкість мовлення. Це допоможе зрозуміти почуття, думки, устремління учнів.

Невід'ємною частиною невербального спілкування є тактильні впливи. До них відносяться рукостискання, поплескування, дотики. Вони більше ніж інші невербальні засоби виконують функцію індикатора рольових відносин.

Різновидом невербального спілкування є запахи – природні і штучні. Вони є додатковим індикатором культури педагога. Співрозмовника відштовхують запахи, що свідчать про тілесну недоглянутість, пристрасть до куріння, зловживання духами

Використання на уроках прийомів невербального спілкування сприяє не тільки більш глибокому розумінню навчального матеріалу, активізації уваги учнів, а й сприяє розвитку комунікативних можливостей дитини, внаслідок чого він стає більш здатним до міжособистісних контактів і відкриває для себе більш широкі можливості для особистісного розвитку. Так, впродовж перших дванадцяти секунд спілкування при знайомстві на частку невербальних сигналів припадає приблизно 92% всього обсягу прийнятої інформації.

За даними А.Е.Петрової, досвідчений вчитель до 50-90% інформації отримує не зі слів учня, а з жестів, міміки, інтонації, постави, погляду. Невербальним каналом може передаватися до 10 різних видів інформації, що носять індивідуально-особистісний, естетичний, віковий, статевий, просторовий і інший характер.

Культура застосування невербальних засобів педагогічного спілкування відображає рівень педагогічної майстерності вчителя і створює його імідж. Використання на уроках прийомів невербального спілкування сприяє не тільки більш глибокому розумінню навчального матеріалу, активізації уваги учнів, а й сприяє розвитку комунікативних можливостей дитини, внаслідок чого вона стає більш здатною до міжособистісних контактів і відкриває для себе більш широкі можливості особистісного розвитку.
Тема 2.3 Експертиза та передбачення педагогічних конфліктів.

Поняття про конфлікти у педагогічних ситуаціях. Типологія конфліктів, їх причини і шляхи вирішення. Анатомія, структура, динаміка педагогічних конфліктів. Поведінка педагога у конфліктних ситуаціях.

Розрізняють терміни конфлікт і конфліктна ситуація. Кон­флікт (лат. conflictus – зіткнення) – зіткнення на індивідуально-психоло­гічному або соціально-психологічному рівнях значущих, конкурентних або несумісних потреб, мотивів, інтересів, цілей, дій і вчинків. Конфліктна ситуація – протистояння різних інтересів, яке створює грунт для реального протиборства між соціальними суб'єктами. Важливою характеристикою конфліктної ситуації є наявність предмета конфлікту, але відсутність відкритої активної боротьби. Отже, конфліктна ситуація передує конфлікту, є його основою.

Конфлікти бувають деструктивні і конструктивні. Деструктивний конфлікт не стосується важливих робочих проблем, розділяє колектив на групи і т.д. Конструктивний конфлікт пов’язаний із гострою проблемою і при розв’язанні відкриває можливість вдосконалення. Від вмілого і чуйного педагогічного керівництва залежить, чи виросте протиріччя в конфлікт, чи знайде своє розв'язання у дискусіях і суперечках. Успішне вирішення конфлікту залежить часом від тієї позиції, яку займає педагог по відношенню до неї (авторитарна, нейтральна, уникнення конфліктів доцільне втручання в конфлікт). Керування конфліктом, прогнозування його розвитку і вирішення можна назвати своєрідною «технікою безпеки» педагогічної діяльності.



Об'єктивний зміст конфліктної ситуації.

1. Учасники конфлікту. У будь-якому конфлікті основними дійовими особами є люди. Вони можуть виступати у конфлікті як приватні особи (наприклад, у сімейному конфлікті), як офіційні особи конфлікт по вертикалі) або як юридичні особи (представники установ чи організацій). Крім того, вони можуть утворювати різні угруповання й соціальні групи. Ступінь участі в конфлікті може бути різною: від безпосереднього протидії до опосередкованого впливу на хід конфлікту. Виходячи з цього виділяють: основних учасників конфлікту; групи підтримки; інших учасників.
Основних учасників конфлікту часто називають сторонами або протиборчими силами. Це ті суб'єкти конфлікту, які безпосередньо здійснюють активні (наступальні або захисні) дії один проти одного. Протиборчі сторони – ключова ланка будь-якого конфлікту. Коли одна із сторін йде з конфлікту, то він припиняється. Якщо в міжособистісному конфлікті один з учасників змінюється новим, то й конфлікт змінюється також.

2. Предмет конфлікту. Боротьба, яка відбувається в конфлікті, відображає прагнення сторін вирішити протиріччя, як правило, на свою користь. У ході конфлікту боротьба може загострюватися і затихати. Предмет конфлікту – це те протиріччя, через якого і заради розв'язання якого сторони вступають у протиборство.

3. Об'єкт конфлікту. Об'єкт знаходиться глибше і є ядром проблеми, центром конфліктної ситуації. Тому іноді його розглядають як причину, привід до конфлікту. Об'єктом конфлікту може бути матеріальна (ресурс), соціальна (влада) або духовна (ідея, норма, принцип) цінність, до володіння або користування якої прагнуть обидві сторони конфлікту. Щоб стати об'єктом конфлікту, елемент матеріальної, соціальної або духовної сфери повинен знаходитися на перетині особистих, групових, суспільних чи державних інтересів суб'єктів, які прагнуть до контролю над ним. Умовою для конфлікту є домагання хоча б однієї із сторін на неподільність об'єкта, бажання вважати його неподільним, повністю володіти ним. Для конструктивного вирішення конфлікту необхідно змінювати не лише його об'єктивні складові, але й суб'єктивні.

4. Мікро-і макросередовище. При аналізі конфлікту необхідно виділяти такий елемент, як умови, в яких знаходяться і діють учасники конфлікту, тобто мікро-і макросередовище, в яких виник конфлікт. Важливими психологічними складовими конфліктної ситуації є устремління сторін, стратегії і тактики їх поведінки, а також їхнє сприйняття конфліктної ситуації.

Структура конфліктної ситуації складається із внутрішньої і зовнішньої позицій учасників взаємодії та об'єкта конфлікту. Внутрішню позицію учасників конфлікту утворюють мета, зацікавлення й мотиви. Вона безпосередньо впливає на конфліктну ситуацію, перебуваючи немовби «за кадром», і часто не обговорюється у процесі конфліктної взаємодії. Зовнішня позиція учасників конфлікту виявляється в їх мовленнєвій поведінці, віддзеркалюється в їх поглядах. Розрізняння внутрішньої і зовнішньої позиції учасників конфлікту дає змогу побачити за зовнішнім, ситуативним внутрішнє, суттєве. Наприклад, у більшості 10-13-літніх підлітків виникає «комплекс самоствердження»: вони потребують рівноправних стосунків з дорослими, а наштовхуючись на нерозуміння, поводяться демонстративно. Тому зосередження вчителя на зовнішніх аспектах поведінки учня не дасть позитивного результату, а тільки загострить проблему.

Часто конфлікти виникають тому, що одна сторона зосереджується на меті, якої прагне досягнути, інша – на неминучих при цьому для себе наслідках. Вчитель намагається добитися від учнів певних результатів, а вони опираються йому, вважаючи, що завдання занадто складне або його розв'язання потребує надмірно багато часу.

  Як правило, конфлікт розгортається у таких формах:
1. Негативна натягнутість з виразними ознаками у поведінці – нервова збентеженість, недружелюбний тон, часті скарги й ускладнення, непорозуміння, загальні розбіжності, розгул критики, плітки.

2. Негативна напруга – взаємна роздратованість, виразні розбіжності в думках, напруженість у контактах, прояви невдоволеності, опозиційності, розпалювання інтриг.

3. Відкритий конфлікт – нервові спалахи, пориви, образи, суперечки, намагання досягти свого силовими методами, відкриті прояви непокори, розрив усталених зв'язків.

Структуру конфлікту складає сукупність стійких зв'язків між його елементами – учасниками, (суб'єктами) об'єктом, умовами перебігу, предметом конфлікту, мотивами, позиціями сторін.

Сторони (учасники, суб'єкти) конфлікту учасники конфліктної взаємодії, конфліктуючі або протилежні сторони, якими можуть бути окремі індивіди, група або соціальна структура. Поняття «суб'єкт» і «учасник» конфлікту не завжди тотожні. Суб'єктом конфлікту є активна сторона, здатна створити конфліктну ситуацію, впливати на хід конфлікту залежно від своїх інтересів. Суб'єкти конфлікту не є незмінними. Учасник конфлікту може свідомо (або не цілком усвідомлюючи цілі й завдання протистояння) взяти участь у конфлікті, а може проти своєї волі, випадково бути втягнутим у конфлікт. У процесі розвитку конфлікту статуси його учасників і суб'єктів можуть змінюватися.

Часто справжній суб'єкт конфлікту діє приховано, прагне сховатися за діями інших, незадоволених поведінкою офіційного лідера. Для усвідомлення характеру, спрямованості конфлікту необхідно виявити спільне і відмінне у поглядах, позиціях суб'єктів, внутрішні протиріччя кожного.

У конфліктних ситуаціях їх учасники вдаються до різних форм захисної поведінки:

- Агресія (проявляється в конфліктах по «вертикалі», тобто між учнем і вчителем, між вчителем і адміністрацією школи тощо, вона може бути спрямована на інших людей і на самого себе, нерідко приймає форму самоприниження, самозвинувачення) ;
- Проекція (причини приписуються всім оточуючим, свої недоліки бачаться у всіх людях, це дозволяє справитися з зайвим внутрішнім напруженням);
- Фантазія (що не вдається виконати в реальності, починає досягатися в мріях; досягнення бажаної мети відбувається в уяві);
- Регресія (відбувається підміна мети; знижується рівень домагань; при цьому мотиви поведінки залишаються колишніми);
- Заміна мети (психологічна напруга направляється в інші сфери діяльності);
- Витіснення неприємної ситуації (людина неусвідомлено уникає ситуації, у яких зазнав невдачі або не зміг здійснити виконання намічених завдань).

Суб'єкти й учасники конфлікту можуть мати різні ранги, статуси і силу. У конфліктних ситуаціях, як правило, розрізняють такі ранги їх суб'єктів:


- людина, що виступає від свого імені і переслідує власні інтереси;

- індивіди, які захищають групові інтереси;

- структура, сформована з безпосередньо взаємодіючих груп;
- структури, що виступають від імені закону (вищий ранг).

Ранги опонентів відрізняються також наявністю і силою їх деструктивних потенціалів. Доки конфлікт перебуває на стадії зародження, його потенційні суб'єкти мають лише приблизне уявлення про реальну силу протилежної сторони. Тільки з початком конфлікту і в процесі його розвитку конкретизується інформація про силу сторін.



Об'єкт конфлікту. Важливим елементом конфліктної ситуації є об'єкт конфлікту – конкретна його причина, мотивація, рушійна сила. Одні об'єкти конфлікту ні за яких умов не можуть бути поділені на частини, а тому володіти ними разом з кимось неможливо, інші можуть бути розділені у різних пропорціях між учасниками конфлікту, ще іншими учасники конфлікту можуть володіти спільно (ситуація «уявного конфлікту»).

Об'єкт конфлікту часто дуже важко виявити, оскільки суб'єкти й учасники конфлікту, переслідуючи свої реальні чи уявні цілі, можуть приховувати, підмінювати мотиви, що спонукали їх до протиборства. Нерідко сторони можуть по-своєму бачити об'єкт конфлікту: для вчителя об'єктом його є дисципліна в класі, для учня – намагання самовиразитись. Усунення конфлікту може розпочатись з об'єднання об'єктів: щоб підтримати дисципліну в класі, учитель доручає учневі цікаву справу, виконуючи яку він задовольняє потребу в самоствердженні.

Маніпулювання об'єктом може принести вигоди одній стороні, істотно ускладнивши позицію іншої. Тому важливо на початку конфлікту з'ясувати його об'єкт, що дається непросто, коли одні протиріччя накладаються на інші або одні причини конфлікту затінюються іншими. Іноді й суб'єкт конфлікту не цілком усвідомлює реальні мотиви протиборства. Наприклад, у конфлікті між директором школи і вчителем може скластися така ситуація: директор звинувачує вчителя в небажанні працювати з необхідною віддачею, а вчитель — директора в упередженому ставленні до себе. А реальною причиною конфлікту може бути відсутність у вчителя необхідних професійних знань і умінь для виконання поставлених перед ним завдань.

Виявлення об'єкта конфлікту є неодмінною умовою його успішного розв'язання. В іншому разі він або не буде усунений (тупикова ситуація), або буде врегульований не цілком, і у суб'єктів залишаться причини для нових зіткнень.



Умови перебігу конфлікту. Характер будь-якої суперечки істотно залежить від зовнішнього середовища. На виникнення, розвиток, подолання конфлікту завжди, хоч і по-різному, впливають такі зовнішні умови: просторові (сфера виникнення і прояву конфлікту, умови і причини його виникнення, конкретні форми і результати, засоби і дії, до яких вдаються сторони в конфлікті); часові (тривалість, частота і повторюваність конфлікту, тривалість участі в конфлікті кожної із сторін, особливості етапів розвитку конфлікту); соціально-психологічні (психологічний клімат у групі, тип і рівень взаємодії (спілкування), ступінь конфронтації і психологічний стан учасників, діапазон і рівень залучення до суперечності інтересів різних соціальних груп – сімейних, професійних, статевих, етнічних, національних).  

Предмет конфлікту охоплює уявлення його учасників про себе (свої потреби, можливості, цілі, цінності та ін.), протилежну сторону (її потреби, цілі, цінності, можливості інших учасників конфлікту та ін.), а також уявлення учасників конфлікту про середовище й умови його перебігу. Аналіз образів конфліктної ситуації пов'язаний з багатьма особливостями учасників конфлікту: позитивністю/негативністю їх уявлень про себе (Я-концепцією), рівнем егоцентризму, самооцінки, домагань; ступенем тривожності, розвитком пізнавальних процесів; сформованістю рефлексії й навичок спілкування.

Мотиви конфлікту. Рідко конфлікт є спонтанним неусвідомленим зіткненням сторін. Як правило, його суб'єкти (учасники) керуються чітко ідентифікованими мотивами конфлікту – внутрішніми спонукальними силами у формі потреб, інтересів, цілей, ідеалів, переконань.

Позиції конфліктуючих сторін зміст їхніх претензій, вимог та умов їх розв'язання, бажаних результатів. Кожен конфлікт має свою динаміку розвитку – раптову або поступову зміну відносин між учасниками, що залежить від характерологічних особливостей, значущості переслідуваних ними цілей, факторів, що на них впливають.

Починається конфлікт зі свідомих і активних дій однієї сторони на шкоду іншій. При цьому інша сторона, усвідомлюючи зміст і спрямованість цих дій, вдається до певних заходів у відповідь, тобто починає відповідні дії проти ініціатора конфлікту. Отже, конфлікт завжди починається як двостороння чи багатостороння дія, закінчення може мати різні форми й наслідки, та обов'язковою його умовою є припинення протилежно спрямованих дій.



Стадії наростання конфлікту характеризується наростанням напруженості у відносинах потенційних суб'єктів конфлікту. У конфлікт переростають лише ті протиріччя, які усвідомлюються його потенційними суб'єктами як несумісні й загострюють напруженість у їх взаємовідносинах. Характерними причинами, що зумовлюють посилення напруженості у педагогічному колективі, є реальні обмеження інтересів, потреб, цінностей; неадекватне сприйняття змін; неточна або перекручена інформація про реальні чи вигадані факти, події та ін. Одним із джерел конфлікту є незадоволеність, накопичення якої посилює соціальну напруженість. Найчастіше напруженість у педколективі проявляється через групові емоції. Перевищення оптимального рівня напруженості переростає у конфлікт. Однак напруженість не завжди є провісником конфлікту, оскільки стимулює нейтралізування його причин.   Передконфліктна стадія у своєму розвитку долає наступні кроки

  • виникнення суперечностей, посилення недовіри і напруженості у взаємовідносинах, пред'явлення односторонніх чи взаємних претензій, нагромадження образ;

  • прагнення довести правомірність своїх домагань і звинувачень противника у небажанні вирішувати спірні питання «справедливими» методами, замикання на власних стереотипах, поява упередженості й ворожості;
    - руйнування структур взаємодії, перехід від взаємних звинувачень до погроз, посилення агресивності, формування «образу ворога», налаштованість на боротьбу.

Стадія розвитку конфлікту визначається початком відкритого протистояння сторін, є результатом конфліктної поведінки – дій, спрямованих на захоплення, утримання об'єкта конфлікту або змушування опонента до відмови від своїх цілей чи до їх зміни. Така поведінка може бути активно-конфліктною (виклик); пасивно-конфліктною (відповідь на виклик), конфліктно-компромісною, компромісною.

Залежно від установок і поведінки сторін конфлікт набуває певної логіки розвитку, нерідко створюючи додаткові причини для його поглиблення і розростання. На цій стадії його розвиток охоплює такі основні фази:  

1) перехід з латентного стану у відкрите протиборство сторін. Конфлікт ще є локальним: боротьба ведеться обмеженими ресурсами, існують реальні можливості для його припинення і розв'язання проблеми іншими методами;

2) подальша ескалація протиборства. Для досягнення своїх цілей і блокування дій супротивника сторони використовують нові ресурси, упустивши можливості знайти компроміс. Конфлікт стає некерованим і непередбачуваним;

3) апогей конфлікту. Конфліктуючі сторони мовби забувають його істинні причини і цілі, намагаючись завдати максимальних втрат противнику.
   Тривалість та інтенсивність конфлікту залежать від цілей і установок сторін, ресурсів, засобів і методів ведення боротьби, реакції на конфлікт середовища, пошуку консенсусу та ін.

Вирішення конфлікту. На цій стадії можливі різні варіанти розвитку подій: очевидна перевага однієї сторони є передумовою нав'язання слабшому опоненту своїх умов припинення конфлікту; продовження боротьби до цілковитої поразки однієї зі сторін; затягування боротьби через дефіцит ресурсів; взаємні поступки сторін внаслідок вичерпання ресурсів для боротьби; припинення конфлікту під дією третьої сили.

Конфлікт у колективі триватиме, доки не буде створено умов для його припинення: усунення об'єкта конфлікту; заміна одного об'єкта іншим; усунення однієї сторони конфлікту; зміна позицій однієї зі сторін; зміна характеристик об'єкта і суб'єкта конфлікту; одержання нової інформації від об'єкта; недопущення безпосередньої чи опосередкованої взаємодії учасників; вироблення учасниками узгодженого рішення.

Післяконфліктний період охоплює такі два етапи, як часткова нормалізація відносин (відбувається за наявності негативних емоцій, переживань, обмірковувань своєї позиції, корекції самооцінок, домагань, ставлення до протилежної сторони; загострюється відчуття провини за свої дії в конфлікті, однак негативні настанови заважають нормалізувати відносини) і цілковита нормалізація відносин (настає після усвідомлення сторонами важливості подальшої конструктивної взаємодії, чому сприяють подолання негативних настанов, продуктивна участь у спільній діяльності, встановлення довіри).

Одним із ефективних засобів «блокування» конфлікту є переведення його з площини комунікативної взаємодії у предметно-дійову. Наприклад, помітивши наростання напруженості між двома учнями, бажано доручити їм відповідальну справу, яка поглине «негативну енергію». Та якщо конфлікт уже розгорівся, потрібно, щоб він реалізувався, після чого настане стадія згасання. Виховна корекція ефективна після «вихлюпування» учасниками конфлікту емоцій, появи у них почуття провини, співчуття, навіть каяття. Тоді доречні виховні бесіди, з'ясування причини конфліктів.



Типологія конфліктів:

- «Справжній» – коли зіткнення інтересів існує об'єктивно, усвідомлюється учасниками і не залежить від будь-л. легко змінюється фактора;

- «Випадковий або умовний» – коли конфліктні відносини виникають через випадкові, які легко піддаються зміні обставин, що не усвідомлюється їх учасниками. Такі відносини можуть бути припинені в разі усвідомлення реально наявних альтернатив;

- «Зміщений» – коли сприймаються причини конфлікту лише опосередковано пов'язані з об'єктивними причинами, що лежать в його основі. Такий конфлікт може бути вираженням істинних конфліктних відносин, але в якийсь символічній формі;

- «Невірно приписаний» – коли конфліктні відносини приписуються не тим сторонам, між якими розігрується дійсний конфлікт, провокується зіткнення в групі супротивника.

- «Прихований» – коли конфліктні відносини в силу об'єктивних причин повинні мати місце, але не актуалізуються;

- «Помилковий» – конфлікт, що не має об'єктивних підстав і що виникає в результаті помилкових уявлень чи непорозумінь.

Особливості педагогічних конфліктів:

У конфліктах, що виникають між викладачем і студентом або групою загалом, потрібно враховувати юнацьке прагнення до самоствердження, за яким прихований пошук самого себе, який проте часто не усвідомлюється. Самостверджуватися можна не тільки агресивною поведінкою, а й протистоянням агресії, що свідчить про вищий рівень розвитку особистос­ті та наявність конструктивних засобів вирішення конфліктів. Будь-який конфлікт має спонукати кожну сторону конфлікту до пошуку результатив­ного виходу з конфліктної ситуації та прийняття ефективного рішення, яке сприяє викоріненню проблеми. Також потрібно пам’ятати про вікові пси­хологічні особливості юнацького віку. Це вік активного входження в дорос­ле життя, засвоєння всього розмаїття соціальних ролей, опанування майбутньої професійної діяльності. Проте кризи і суперечності юнацького віку в поєднанні з високим інтелектуальним на­вантаженням та інтенсивним студентським життям часто призводять до підвищення рівня емоційності. моральної вразливості й образливості. Цей конфліктогенний стан, з одного боку, посилюється не­високим соціальним статусом студента, рівнем його суспільного визнання, а з іншого – недостатнім життєвим досвідом, неадаптованістю поведінки в нових, складних умовах ВНЗ. Конфліктна ситуація може бути спровокована також невдоволенням сту­дента собою, почуттям своєї неповноцінності або, навпаки, думками про свою винятковість, бажанням посісти гідне місце серед однолітків.

Педагогічні конфліктні ситуації за своєю природою мають суттєві особливості:

• суб’єкти конфліктних ситуацій неоднакові за соціальним статусом (викладач – студент), що обумовлює різну поведінку;

• суб’єкти конфліктних ситуацій відрізняються за віком і мають різний життєвий досвід, неоднаковий ступінь відповідальності;

• суб’єкти конфліктних ситуацій нерівні за освіченістю, у них різне ро­зуміння явищ і їхніх причин;

• суб’єкти конфліктних ситуацій мають різні можливості вирішення життєвих і професійних проблем.

У зв’язку з цим викладач зобов‘язаний брати на себе відповідальність за управління конфліктною педагогічною ситуацією, усувати протиріччя, не руйнуючи педагогічної взаємодії і не впливаючи негативно на педагогічний процес.

Педагогічний конфлікт може мати наступні види:

- Внутрішньоособистісний (вдображає боротьбу приблизно рівних за силою мотивів, потягів, інтересів особистості);



  • Міжособистісний (характеризується тим, що діючі особи прагнуть реалізувати у своїй життєдіяльності взаємовиключні цілі);

  • Груповий (відрізняється тим, що конфліктуючими сторонами виступають соціальні угруповання, які переслідують несумісні цілі і перешкоджають один одному на шляху їх здійснення);

  • Особистісно-груповий (виникає у випадку невідповідності поведінки особистості груповим нормам та очікуванням).

Прогнозування конфлікту передбачає виявлення проблеми породженої протиріччям. Далі встановлюється напрямок розвитку конфліктної ситуації. Потім визначається склад учасників конфлікту, їх мотиви, ціннісні орієнтації, відмінні риси і манери поведінки. Нарешті, аналізується зміст інциденту.

Сигналами, що передують конфлікту вважаються наступні:

· Криза (у ході кризи звичайні норми поведінки втрачають силу, і людина стає здатною на крайнощі);

· Непорозуміння (викликається емоційною напругою учасників, що призводить до спотворення сприйняття);

· Інциденти (якась дрібниця може викликати тимчасове хвилювання або роздратування, але це дуже швидко проходить);

· Напруга (стан, що спотворює сприйняття іншої людини і вчинків його дій, почуття змінюються на гірше, взаємовідносини стають джерелом безперервного занепокоєння, дуже часто будь-яке непорозуміння може перерости в конфлікт);

· Дискомфорт (інтуїтивне відчуття хвилювання, страх, які важко висловити словами).

Педагогічно важливо відслідковувати сигнали, що свідчать про зародження конфлікту. На практиці важливішим є не стільки усунення інциденту, скільки аналіз конфліктної ситуації. Інцидент можна заглушити шляхом «натиску», тоді як конфліктна ситуація зберігається, приймаючи затяжну форму і негативно впливаючи на життєдіяльність колективу.

Конфлікт не можна ігнорувати, його треба вивчати. Ні колектив, ні особистість не можуть розвиватися безконфліктно, наявність конфліктів є показником нормального розвитку. Вважаючи конфлікт ефективним засобом виховного впливу на особистість, вчені вказують, що подолання конфліктних ситуацій можливе тільки на основі спеціальних психолого-педагогічних знань і відповідних їм умінь.



Міжособистісні конфлікти у педагогічному колективі Серед найтиповіших протиріч в учительському колективі – протиріччя між окремими вчителями і протиріччя між окремим вчителем і цілим колективом. Регулювання їх можливе за наступними принципами:

1. Відповідальність вчителя за діяльність педагогічного колективу. Останній виставляє вимоги до вчителя, вимагає узгодження своїх педагогічних поглядів і дій з діями колег, орієнтації на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачення своїх педагогічних знань і умінь позитивним досвідом всього колективу, узгодження з ним своїх зусиль у пошуках нових методів і засобів педагогічного впливу на учнів. Така орієнтація збагачує педагогічний досвід, традиції колективу, що мають педагогічну цінність, каталізує процес усвідомлення відповідальності за рівень його розвитку і авторитет, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви лжеколективізму та індивідуалізму.

2. Шанобливість і тактовність у взаємостосунках учителів; недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування інших; сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів виховання й навчання учнів; допомога менш досвідченим у вдосконаленні їх педагогічних умінь і навичок; непримиримість до антипедагогічної поведінки; повага до колег як до товаришів по роботі, всебічна підтримка авторитету кожного з них як важливого фактора спільного педагогічного впливу на учнів.

  Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі випадкових для школи людей, які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією в ньому молодих педагогів, які не одразу сприймають його традиції. Немало протиріч пов'язано й зі складністю об'єктивного оцінювання роботи вчителя; перебільшенням заслуг одних вчителів і недооцінюванням інших. Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення учнів до їх навчальних предметів. Надмірна увага до одних предметів призводить, як правило, до зменшення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх викладають.

Іноді зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів, коли для досягнення однакової мети використовують різні засоби. Так, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурхливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, матеріальні інтереси тощо.

Конфліктна ситуація є загостренням протилежних поглядів, цінностей та цілей і може виникати також у педагогічному процесі, у взаєминах ви­кладача і студентів. Наприклад, викладач повинен дотримуватися психо­логічного правила взаємин – приймати студента таким, яким той є. Це не дуже важко робити, якщо студент сумлінно виконує всі покладені на нього обов’язки, коли він «щира душа», відвертий у педа­гогічному спілкуванні, повідомляє про те, у чому він не погоджується з викладачем. Але є також студенти, які на заняттях особливої комунікатив­ної активності не виявляють, уникають соціальних контактів із виклада­чем, усамітнені, приховують свої почуття, навчаються без інтересу – їм усе байдуже. Є також такі студенти, які відверто починають протидіяти викладачеві, протиставляють свою думку і доводять стосунки до серйоз­ного загострення – виникає конфлікт-конкуренція. Г.С. Костюк зазначав: якщо метою викладача є не конкуренція зі студентами, а досягнен­ня згоди, то в результаті успішного управління конфліктною ситуацією (ми можемо тоді назвати її творчою, яка має дієву силу) виграє кожен, бо зіткнення думок породжує істину. Істина це не думка більшості, а постійний процес пошуку і відкриття, який виникає тоді, коли ми об­говорюємо власні думки й погляди з іншими людьми, шукаємо глибше розуміння якихось ідей. Отже, викладачеві слід стимулювати у студентській аудиторії ви­никнення різних думок. Результатом цього буде посилення позитивної мотивації учіння студентів, поглиблення їхнього розуміння важливості обговорення проблеми. Це є творчий процес наукового пізнання, що фор­мує критичне мислення, адже рух наукової думки поліфонічний, багато­голосий, іноді суперечливий. Через це протиріччя в поглядах учених (а також викладача і студентів!) на одну й ту саму проблему треба розглядати як діалог, як підґрунтя для руху власної думки. Вам запропоновані різні позиції – Ваше завдання зіставити їх: самовизначайтеся, рухайтеся, підні­майтеся вгору на вершину пізнання істини.



Психодіагностика конфліктів. Для вивчення конфліктів використовується весь арсенал основних психологічних методів, який включає спостереження, вивчення документів, експертизи, опитування, аналіз результатів діяльності тощо.
Існують певні апробовані психологічні технології розв'язання конфліктів:
• виявлення реальних причин конфліктів;

• визначення проблеми конфлікту;

•виявлення реальних і прихованих учасників конфлікту;
•аналіз, визначення частоти й тематики інцидентів;
•подолання конфліктної ситуації, яка передбачає вирішення нагромаджених суперечностей, які містять у собі причину конфлікту;
•подолання інциденту тощо.

Ч. Ліксон запропонував психотехнологію розв'язання конфліктів в сім етапів:

• знімання масок;

• виявлення справжньої проблеми;

• відмова від установки «тільки перемога»;

• знаходження кількох можливих рішень;

• оцінка варіантів і вибір кращого з них;

• прагнення до діалогу та порозуміння;

• визнання цінності стосунків і прагнення до їх зближення.

Прогнозування конфліктів тісно пов'язане з їх діагностикою та попередженням. Без основного прогнозу не можливо запобігти конфліктної ситуації.. Прогноз – це розрахунок з певною вірогідністю місця та часу виникнення конфлікту, який базується на психологічному діагнозі всіх компонентів конфлікту.

Прогнозування конфлікту передбачає виявлення:

• сигналів конфлікту (ступінь напруження та дискомфорту в колективі (групі), частоту їхньої появи, потенціали їхньої конфліктогенності та вірогідності стимуляції ними конфлікту);

• проблеми, аналіз її причин і можливостей розв'язання;


• напрямку розвитку конфліктної ситуації;

• складу учасників розгортання конфлікту та їхню готовність до подальшого провокування й поглиблення конфлікту;


• суть інциденту, його спроможності як детонатору конфлікту.

Таким чином, прогнозування конфлікту потребує аналізу і знань структурних компонентів конфлікту, їхніх психологічних особливостей, стану кофліктогенності проблемної ситуаці. Для прогнозування та психодіагностики конфліктів важливо правильно сформулювати та поставити діагноз самої конфліктної ситуації, яка породжує конфлікт. Подальшим кроком у прогнозуванні конфліктів є виявлення тенденцій до зміни проблемної ситуації, розвиток суперечності й, отже, проведення всебічного аналізу.



1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка