Конспект лекцій з дисципліни «Педагогічна майстерність»



Сторінка2/5
Дата конвертації11.04.2016
Розмір1.05 Mb.
1   2   3   4   5
Тема 1.3 Педагогічна техніка як основа педагогічної майстерності

Поняття педагогічної техніки. Педагогічна техніка як організація поведінки викладача. Внутрішня техніка: формування вмінь психотехніки, розвиток уяви, управління емоційним станом, контроль фізичного стану організму, виховання оптимізму і впевненості. Зовнішня техніка як культура професійно-педагогічного спілкування. Невербальні і вербальні засоби зовнішньої техніки. Педагогічний вплив (прийоми і ключові операції).

Відомий український педагог А.С. Макаренко одним з перших звернув увагу на те, що діти потребують складної тактики і техніки, що вчителю слід уміти керувати своїм настроєм, стилем і тоном спілкування, інтонацією, посмішкою, поглядом, мімікою, рухами, ходою... Іноді жест буває красномовнішим за слова, а міміка в найкоротшу мить доводить те, на що знадобилися б монологи. Отже, хороший вчитель – завжди яскрава особистість, бо має власну техніку впливу, взаємодії, спілкування, саморегуляції.

В зміст поняття «педагогічна техніка» включають дві групи компонентів:


*перша група пов'язана з умінням педагога управляти своєю поведінкою, це – оптимальне управління емоціями, настроєм, прояв соціально-перцептивних здібностей; володіння технікою мови; виразна демонстрація вихованцям певних почуттів, суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій вихованців; вміння пізнавати їхній внутрішній душевний стан: «Блискучий розум, кмітливість без тренованих педагогічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, заповзятливості творчо вирішувати навчально-виховні завдання нічого не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття чи не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, опочуттєвлювати»;
*друга група компонентів педагогічної техніки пов'язана з умінням педагога впливати на особистість вихованця і колектив та розкриває процесуальний бік процесу навчання й виховання: дидактичні, організаційні, конструктивні, комунікативні вміння; технологічні прийоми висування вимог, керування педагогічним спілкуванням тощо: «Педагог повинен володіти арсеналом засобів донесення учням свого досвіду, своїх бачень. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Окрім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка... Але найперше і найвагоміше – очі».

Обидві групи компонентів педагогічної техніки мають доповнювати одна одну. Наприклад, Аллан Піз у книзі «Язык телодвижений» докладно описує основні прийоми читання інших людей за їхньою мімікою та пантомімікою, звертає особливу увагу на цей аспект будь-якої людської діяльності. Ці вміння відіграють особливу роль у педагогічній техніці. А. Піз підкреслює, що наша міміка і пантоміміка дають близько 80% інформації, пов'язаної з підсвідомістю людини, бо вони є проявом підсвідомих імпульсів поведінки будь-якої людини. Людина більше вірить тому, що бачить, а не тому, що чує.

Поняття «техніка» походить від гр. technikos – вправний, і означає сукупність прийомів та пристосувань. Техніку вчителя називають педагогічною, у 20-х роках XX ст. її розуміли як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять. Нині педагогічну техніку визначають як систему вмінь учителя, що дає змогу використовувати власний психофізичний апарат для досягнення ефективних педагогічних результатів.

До основних компонентів педагогічної техніки належать такі уміння:

· спілкуватися вербально (культура і техніка мовлення);

· спілкуватися невербально (міміка, пантоміміка, зовнішній вигляд);

· керувати своїм психофізичним станом (дихання, напруження м'язів, емоції, увага, уява, спостережливість).

Педагогічна діяльність є емоційно напруженою, тому багато педагогів зазнають істотних труднощів, пов'язаних з нездатністю оперативно приймати рішення у стресових ситуаціях, не припускатися грубих помилок і зберігати при цьому витримку, спокій. Педагогічна втомленість, надмірні витрати енергії послаблюють працездатність, призводять до роздратованості, авторитаризму, конфліктів, стресів, навіть за найкращих початкових прагнень і гуманістичних поглядів. Це не може не відбиватися на учнях. Брутальні слова або дії вчителя знижують самооцінку учня, включають неусвідомлені захисні механізми, які мають допомагати людині зберегти своє «психічне обличчя», рівень самоповаги. При цьому закріплюються негативні програми поведінки (агресивність, невротична замкненість у собі, рухове розгальмування тощо), проти яких, власне, і намагався боротися вчитель. Хронічний стрес призводить до забування вивченого, нездатності зосередитися, розгубленості, неврозів. Наслідки авторитарного тиску, пережитого в дитинстві, залишаються на все життя у вигляді дефіциту самостійності, невпевненості у собі, нападів упертості, емоційної залежності та виявляються у стресових ситуаціях як регресія, незалежно від рівня освіти та професії.

Отже, вчитель має справляти не тільки педагогічний, а й оздоровлюючий (тобто психотерапевтичний) вплив на інших. На думку педагога-майстра Є.М. Ільїна, сьогодні недостатньо бути викладачем і артистом, потрібно бути ще й лікарем. Урок має бути 45 хвилинами здорового способу життя. Навчальна активність – проблема швидше енергетична, ніж методична. Учитель-«лікар» гуманізує і відносини з учнями, і самі знання.

Неможливо бути гуманним, не знаючи душі дитини. Справжня гуманність означає передусім справедливість. Справедливим учитель може бути лише тоді, коли у нього є достатньо духовних сил, щоб приділити увагу кожній дитині. Тобто педагогічні помилки виникають не тільки внаслідок неправильних уявлень або відсутності знань, а й з відкритої психоаналізом закономірності «свідомість розмірковує, а підсвідомість керує». Неможливо впливати на душу людини, ураховуючи тільки закони функціонування свідомості.

Отже, педагогу необхідні не тільки знання, уміння, педагогічна техніка, а й техніка, яка дає змогу враховувати особливості впливу підсвідомості (свої та співбесідника) на поведінку та використовувати психотерапевтичні прийоми самозахисту і впливу на інших для збереження здатності до самозцілення та впровадження здорового способу життя.

Педагогічна техніка дає можливість використовувати психофізичний апарат учителя для досягнення бажаних педагогічних результатів. Однак досягнення результатів – це не єдиний показник ефективності педагогічного процесу, бо завжди постає запитання: якими зусиллями, витратами часу та енергії досягнуто результат і яка його післядія? Багато вчителів витрачають свої психофізичні сили, час та здоров'я неоптимально, а наслідки їхнього впливу на свідомість учня нетривалі, а іноді й протилежні бажаним. Хоча тлумачний словник підкреслює, що техніка – це сукупність прийомів, які використовуються для одержання найбільших результатів за найменших витрат людської праці.

Техніка, яка дає змогу педагогові економити свої сили і досягати бажаних наслідків, має назву психономічної (від терміна психотерапевта 0.0. Цвєткова – «психономіка»). Психономіка вивчає закони не тільки свідомої частини психіки, а й значною мірою підсвідомої, що бере початок від психоаналізу. Практична значущість психономіки полягає в тому, що вона містить стратегії психотерапевтичної комунікації та прийоми сугестивно-інформаційного (гіпнотичного) впливу. За допомогою психономічної техніки вчитель може зміцнювати своє психічне здоров'я без сторонньої допомоги і справляти оздоровлюючий вплив на інших.

Отже, психономічна техніка – це система вмінь і якостей особистості вчителя, яка дає можливість справляти психічно-оздоровлюючий вплив на суб'єктів педагогічного процесу, використовуючи свій психофізичний апарат свідомо й оптимально, тобто з найменшою витратою енергії та часу.

Психономічна техніка та педагогічна техніка не тотожні поняття. Педагогічна техніка – це вміння вчителя використовувати власний психофізичний апарат як інструмент педагогічного впливу, уміння емоційної саморегуляції, спілкування, культура і техніка мовлення. Психономічна техніка опосередковано впливає на ефективність педагогічного процесу. З іншого боку, психономічна техніка, на відміну від педагогічної, охоплює вміння усвідомлювати і враховувати закономірності підсвідомості (психічні захисти, програми реагування, потреби, мотиви...), високий рівень спостережливості; самостійність мислення та оперативність прийняття рішень; володіння психотерапевтичними прийомами саморегуляції; уміння вербального та невербального емпатичного спілкування; володіння психономічними прийомами сугестивно-інформаційного впливу на підсвідомість співбесідника. Психономічна техніка дає змогу досягати максимально можливих у конкретній ситуації результатів за мінімальний термін і, головне, з мінімальною витратою власних психофізичних сил, тобто оптимально, здійснюючи психотерапевтичний вплив на всіх суб'єктів педагогічного процесу.

На початку XX ст. німецькими педагогами В. Штерном і Г. Мюстенбергом у науковий обіг введений термін «психотехніка». Ним визначається процес застосування знань з психології в процесі практичної діяльності. Вміння в галузі психотехніки визначаються наступним чином:

По-перше, педагог має знати основні закономірності психічного розвитку дітей різних вікових груп і враховувати їх у навчально-виховному процесі безпосередньо на уроці та й у позаурочній навчальній роботі: вибір методів, прийомів і засобів навчання, визначення ритму й темпу навчальної праці, обсягу навчальних завдань безпосередньо на уроці та для виконання домашніх завдань; враховувати індивідуальні особливості психічного розвитку вихованців.

По-друге, вчитель має володіти методами й методиками вивчення особливостей психічного розвитку студентів: темпераменту, уваги, відчуттів, сприймання, пам'яті, мислення, уяви, характеру, здібностей та ін.

Важливе місце в системі роботи педагога, спрямованої на підвищення ефективності навчальної діяльності учнів, посідає фактор уваги. Увага – це форма психічної діяльності людини, що виявляється в її спрямованості й зосередженості на певних об'єктах за одночасного абстрагування від інших; цікавість до кого-, чого-небудь, вияв бажання роздивитися, зрозуміти кого- чи що-небудь; налаштованість на сприйняття, фіксування чого-небудь органами чуття, пам'яттю, розумом. Увага є необхідною передумовою ефективної діяльності людини, запорукою успішного пізнання, навчання і праці взагалі.

Значне місце увазі в організації навчального процесу, формуванні особистості відводив К.Д. Ушинський. У праці «Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології» він пише: «Увага цілком необхідна для того, щоб враження могло перетворитися у відчуття: це єдині двері, через які враження зовнішнього світу, або, точніше, стани нервового організму, викликають у душі відчуття. Враження ж, які не зосереджують на собі нашої уваги, хоч і можуть впливати на наш організм, але ці впливи не будуть усвідомлені нами». І далі педагог указує на значення й важливість уваги в кількох аспектах: увага як мірило розвитку й показник напряму душі; увага як ворота для всього, що входить у душу; увага як матеріал для виховної діяльності. К.Д. Ушинський подає технологію й техніку формування в учнів уваги безпосередньо на уроці. «Увага самого наставника до своєї справи – це головний радикальний засіб проти загальної сонливості класу; але є ще паліативні заходи, до яких звичайно вдаються, а саме: тілесний рух, невелика класна гімнастика, особливо для невеликих дітей та ін. Потрясіння уваги – засіб, який не дає заснути людині, як потрясіння рукою».

Важливим напрямком психотехніки є навички саморегуляції педагога, а саме: самонавіювання самопідбадьорення самопереконання самосхвалення самозаохочення самопокарання самоконтроль. Самонавіювання (аутосугестія) - це психічний вплив людини на саму себе, вироблення нових установок, психічних станів шляхом постійного повторення словесних формул чи викликання яскравих уявлень. З допомогою цього методу можна максимально мобілізувати свої сили і волю, набути навичок самовладання, тобто здатності здійснювати діяльність у ситуаціях, що дезорганізовують людину і впливають на її емоційну сферу.

Різновидом самонавіювання є аутогенне тренування (аутотренінг) - цілеспрямоване самонавіювання за допомогою словесних формул. Завдяки йому відбувається м'язова релаксація, концентрація уваги, формується уміння регулювати розумову активність із метою підвищення ефективності значущої для людини діяльності.

Сутність самопідбадьорення полягає у зміцненні віри в себе. У процесі самопідбадьорення використовують такі прийоми: самозаспокоєння; навіювання впевненості у досягненні мети; навіювання впевненості в собі; рівняння на улюбленого героя, авторитетних людей (а їм як було?). Воно може мати форму самокритики. Тоді застосовують інші прийоми: зауваження на свою адресу (чому розкис?, не будь розмазнею); самокритика у присутності друзів й інших людей тощо.

Самопереконання – процес доведення собі необхідності формування певних рис чи якостей особистості, обов'язкових для досягнення власного вдосконалення або мети діяльності. Сутність самонаказу полягає у велінні самому собі. Це дієвий спосіб формування самовладання й уміння управляти собою навіть у найскладніших ситуаціях. Ефективність самонаказу зростає, якщо він поєднується із самопереконанням, тобто коли людина постійно знаходить нові докази й аргументи на користь виконання самонаказу.

Самосхвалення – це своєрідне «погладжування» самого себе, висловлювання задоволення собою від досягнутого успіху, зробленого.

Самозаохочення є нагородженням самого себе за досягнутий успіх. У деяких випадках для того, щоб закріпити позитивний емоційний стан від подолання певних труднощів, можна зробити для себе щось приємне (наприклад, піти на прогулянку чи відвідати дискотеку). Таке самозаохочення завжди посилює задоволення від досягнення певного успіху. До самозаохочення вдаються, коли потрібно подолати негативні риси характеру.

Самопокарання доречне і навіть необхідне, коли людина знає, що невдача у певній справі є наслідком її лінощів, байдужості, недбалості тощо.

Самоконтроль – це свідоме самостійне регулювання особистістю своєї поведінки, її мотивів і спонукань на основі виявлення відхилень від загальноприйнятих вимог у думках, вчинках, діях. Механізм самоконтролю охоплює самоаналіз, самооцінювання, самокритику, самообмеження.

Важливу роль у досягненні мети самовиховання відіграє й установка. Завдяки їй людина обирає з навколишньої дійсності або з власного досвіду необхідні для поведінки об'єкти з метою реалізації запланованих дій, задоволення потреб. Без неї всі зусилля щодо самовиховання будуть марними.

Зіставлення досягнутих результатів з очікуваними має засвідчити позитивні зміни в особистості та успішне просування у навчально-науковій діяльності. Корекція програми самовиховання здійснюється на основі самоконтролю і самооцінювання, які дають змогу не тільки пришвидшити своє просування у саморозвитку, а й вчасно помітити помилки, внести відповідні корективи до плану подальшої роботи.

Важливим поняттям в галузі педагогічної техніки є поняття «педагогічного впливу». Прийом педагогічного впливу – це спосіб організації певної педагогічної обстановки, у якій, на основі відповідних фізіологічних і психологічних закономірностей, у студентів з’являються нові думки і почуття, що спонукають їх до гарних вчинків, подолання своїх вад. Як наслідок, вмикаються характерні взаємостосунки між учнем, з одного боку, вихователем і колективом – з іншого, що власне і створює певний виховний ефект.

Теоретична проблема прийомів педагогічного впливу постала із потреб практики виховання. Відправним положенням у використанні прийомів педагогічного впливу є констатація певної вади в поведінці учня і прагнення викорінити її, розвиваючи позитивні якості. У формуванні моральних звичок виділяються два основних етапи: перший етап – виховання свідомості, тобто правильного розуміння вихованцями того, як треба себе поводити, як діяти в тих або інших умовах; другий етап – досягнення вихованцями правильної поведінки. Таким чином, для розвитку моральних звичок, як і для розвитку рис характеру, необхідні спеціальні, багатократні тренування в правильній моральній поведінці.

Кожний прийом педагогічного впливу зумовлюється взаємодією трьох чинників.



  1. Особливість створюваної педагогічної ситуації. Наприклад, при «вияві доброти, уваги і турботи» учень, що скоїв проступок, вражений несподіваною увагою вчителя, оскільки розуміє, що своєю поведінкою такого ставлення не заслужив. При «удаваній байдужості» педагогічний ефект створюється внаслідок контрасту між очікуваною розгубленістю вчителя і його повним самовладанням.

  2. Зміст тих почуттів, що народжуються у студента в новій педагогічній обстановці і стають основою виникнення нових мотивів поведінки і подолання власних вад. Наприклад, «вияв доброти, уваги і турботи» викликає в учнів радість, подяку, вдячність, прихильність до вчителя, прагнення справити йому приємність своєю гарною поведінкою. «Удавана байдужість» породжує розчарування і досаду у зв’язку з невдалою витівкою і в той же час повагу до вчителя за його витримку і спритність.

  3. Об’єктивні фізіологічні і психологічні закономірності, на основі яких у школяра виникають ті або інші думки і почуття і позитивні зміни в його свідомості. Так, вдячність і подяка, характерні при «вияві доброти, уваги і турботи», виникають внаслідок певних взаємостосунків, які є одним із важливих джерел розвитку людських почуттів. Педагогічний ефект при «удаваній байдужості» пояснюється законами утворення і гальмування умовних рефлексів. Бешкетний вчинок, не отримавши очікуваного підкріплення, втрачає ґрунт для повторення.

А.С. Макаренко створив багатий арсенал нових прийомів педагогічного впливу: метод «вибуху», «вияв обурення», «іронія». Він майстерно користувався і відомими, поширеними прийомами: «переконанням», «осудом», «покаранням». Хоча педагогічна система А.С. Макаренка і зазнала впливу з боку радянської тоталітарної ідеології, ідея «інструментування» може бути переосмислена наново. Вагомий педагогічний здобуток містять такі прийоми як переконання, заохочення, вияв доброти, уваги і турботи, вияв умінь і переваги вчителя, активізація потаємних почуттів учня, опосередкування, фланговий підхід, пробудження гуманних почуттів, моральна підтримка і зміцнення віри у власні сили, організація успіху в навчанні, довіра, залучення до цікавої діяльності, вправа, рівнобіжна педагогічна дія, розпорядження, приязний докір, натяк, удавана байдужість, іронія, розвінчування, удавана недовіра, вияв обурення, осуд, покарання, вибух.

Запропонована класифікація прийомів полегшує їхнє практичне використання, але вона деякою мірою умовна, тому що, незважаючи на різноманіття прийомів, вони чітко між собою не розмежовуються. Зазначені прийоми можна розглядати з трьох точок зору. По-перше, важливим є розрізняння прямого і непрямого впливу. Серед розгляданих прийомів лише «рівнобіжна педагогічна дія» являє собою непрямий вплив. По-друге, маємо усвідомлювати який саме вплив на свідомість ми спричиняємо – повільний чи стрімкий (наприклад, при застосуванні прийому «вибух»). По-третє, враховується зміст й емоційне забарвлення зароджуваних почуттів, а також спосіб виникнення позитивних змін у поведінці учня.

Можливе поєднання прийомів у певній послідовності відповідно до динаміки розвитку особистості. Одні прийоми більш доречні на початковому етапі впливу на учня, другі допомагають доводити справу до переламного моменту, треті підкріплюють здобуту педагогічну перемогу. Наприклад, якщо учень погано вчиться і поводиться зухвало, прагнучи бешкетництвом звернути на себе увагу, то можна «уявною байдужістю» послабити його інтерес до подібних витівок, а потім «залученням до цікавої діяльності» з урахуванням його здібностей дати йому можливість захопитися корисною справою і виявити себе, тобто використати «моральну підтримку і зміцнення віри у власні сили». А потім «організацію успіху в навчанні», поки учень не почне добре навчатися.

Нажаль, силу і дієвість застосовуваних прийомів важко заздалегідь визначити точно. Вони залежать від особистості учня і багатьох обставин, які цілком не можуть бути відомі й враховані. Спостережливість дає педагогу можливість стежити за розвитком особистості і правильно оцінити одержувані результати.

В цілому теоретичний огляд прийомів педагогічного впливу дозволяє зробити наступні висновки:


  1. Основою теоретичного узагальнення прийомів педагогічного впливу можуть прислужити ідей А. С. Макаренка.

  2. Відправним положенням у використанні прийомів педагогічного впливу є констатація певної вади в поведінці учня і прагнення викорінити її, розвиваючи позитивні якості. У зв’язку з цим виникає необхідність в індивідуальному підході для боротьби з виявленими вадами вихованців, що вимагає від вчителя глибокого вивчення особливостей кожного учня: його поглядів, інтересів, темпераменту, характеру, здібностей, а також умов його життя.

  3. Прийом педагогічного впливу не виділяється як окремий захід, а органічно поєднується з повсякденною навчально-виховною роботою.

  4. Вибір кожного прийому педагогічного впливу визначається, по-перше, особливістю створюваної педагогічної ситуації, по-друге, змістом тих почуттів, що народжуються в школяра в новій педагогічній обстановці і стають основою виникнення нових мотивів поведінки і подолання власних вад, по-третє, об’єктивними фізіологічними і психологічними закономірностями, на основі яких у школяра виникають ті або інші думки і почуття і позитивні зміни в його свідомості.

  5. Прийоми педагогічного впливу сприяють або появі і зміцненню позитивних форм поведінки учнів (конструктивні прийоми), або придушенню негативних (гальмівні прийоми). У підході до вихованця необхідне розумне поєднання одних і інших прийомів. При цьому в процесі виховної роботи особливу увагу слід звертати на характер впливу учителя на учня (прямий чи непрямий), змін у свідомості вихованця (повільні чи стрімкі), змісту й емоційного забарвлення зароджуваних почуттів, а також на спосіб виникнення позитивних змін у поведінці учня.


Тема 1. 4. Культура професійно-педагогічного спілкування

Поняття професійно-педагогічного спілкування, його особливості, функції, види. Структура педагогічного спілкування. Професійно-педагогічне спілкування як суб’єкт - суб’єктна взаємодія. Стилі педагогічного спілкування. Техніка спілкування.

Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від викладача спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків із студентами, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіональним і непрофесіональним за якісними ознаками.

Професійне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія педагога зі студентами, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесійне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і, внаслідок цього прояву, стереотипних висловлювань у студентів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до викладача, і до навчання. Розвивається почуття пригніченості предметом – насправді ж викладачем. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість.

Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та студентів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним (Л. Петровська).

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному грунті є:


  1. Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність бачити і розуміти співроз­мовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів.

2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча викладач і студенти нерівні соціально (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності студента, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право студента на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Студенти хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання викладача – враховувати цю потребу.

  1. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співроз­мовника. Це спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.

  2. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції викладача.

Особистісно орієнтоване спілкування викладача передбачає виконання нормативно заданих функцій із виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвиток студентів.

Психологічний портрет особистісно орієнтованого викладача є таким:

– він відкритий і доступний для будь-якого студента, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах;

– демонструє студентам цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності;

– щиро цікавиться життям студентів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;

– виявляє емпатійне розуміння – бачення поведінки студента його ж очима;

– надає студентам реальну допомогу.

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші – пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному – активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Діалог педагогічний – це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування – це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії викладача та студентів.

Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу детермінує основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування, які і є критеріями його визначення.



  1. Визнання рівності особистіних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визнання активної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання.

  2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, студент перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямі задоволення власних прагнень (самоствердитися, пізнати тощо), а викладач у професійному спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика свідчить, що викладач у спілкуванні може зосереджувати свої інтереси на певних об'єктах (центрація): власних вимогах (мене не слухає), потребах справи (швидше закінчити прибирання території), інтересах колег (вчитель завжди має рацію) і власне на потребах студентів.

  3. Студент є цікавим і важливим для педагога. Він уважний до реакції вихованця, будує свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв'язання проблем залежно від його потреб. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на його особисту позицію у взаємодії.

Діалог будується через контактну взаємодію. Контакт у спілкуванні – це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку (А. Добрович). Причому знакообмін характеризується взаємною спрямованістю партнерів (за К. Бюллером). Тому контактом доцільно називати не будь-який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, взаємною довірою (І. Зимня). Контакт у педагогічному діалозі – це особливий стан єднання педагога та студентів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії.

Звичайна позиція педагога передбачає налаштування на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує в студентові рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми її реалізації можуть бути такими: «Я хочу порадитися з вами...»; «Давайте обміркуємо, вирішимо..» тощо.

Чотири етапи комунікації (За В. Кан-Каликом) можна розглядати як структуру педагогічної взаємодії:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). Це перший етап, у якому закладаються обриси майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Зміст його містить визначення мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?).

2. Початковий етап спілкування. Його мета – встановлення емоційного і ділового контакту в педагогічній взаємодії. В. Кан-Калик називає цей етап «комунікативна атака»; у цей час здобувається ініціатива, шо дає змогу керувати спілкуванням.

3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначеної мети. Здійснюється обмін інформацією, оцінками з приводу цієї інформації, взаємооцінювання співрозмовників.


Створюється атмосфера доброзичливості, щоб дати студенту змогу вільно виявляти своє «Я», отримувати задоволення від спілкування, підтвердження своїм соціально значущим потенціям.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу – співвіднесення мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого спілкування. Це етап самокорегування.



Стилі педагогічного спілкування. Стиль – це усталена система способів та прийомів, які використовує педагог у взаємодії. Вона залежить від особистісних якостей педагога і параметрів ситуації спілкування. Щодо якостей, які визначають стиль спілкування педагога, то тут дослідники виокремлюють ставлення його до вихованців і володіння організаторською технікою.

В основу стилю спілкування викладача покладено його загальне ставлення до студентів і професійної діяльності в цілому. Воно може бути: активно-позитивним, пасивно-позитивним, ситуативно-негативним, стійким негативним (Н. Березовий, Я. Коломинський).

Розглянемо основні стилі керівництва, зосередивши увагу на стратегії діяльності керівника, формі організації ним взаємодії, педагогічних наслідках, і переконаємось, що ставлення викладача детермінує його організаторську діяльність.

Спочатку визначимо ці стилі відповідно до стратегії взаємодії.

Авторитарний – стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець і йому фактично відмовлено у праві на самостійність та ініціативу.

Демократичний – стиль, що грунтується на глибокій повазі до особистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу.

Ліберальний – стиль, що характеризується браком стійкої педагогічної позиції; виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог, формальному розв’язанні проблем.

Техніка керування у кожного стилю своєрідна. Авторитарний викладач, самочинно визначаючи спрямованість діяльності групи, вказує, хто з ким повинен працювати, як мусить робити. Це придушує ініціативу студентів. Основні форми взаємодії: наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких настанов звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекала від тебе такого». Реакція на помилки – висміювання, різкі слова. Викладач лаконічний, не терпить заперечень.

Якщо ми обираємо авторитарний стиль у взаємодії, то можемо розраховувати на предметний результат, проте психологічний клімат у процесі виконання справи не буде сприятливим: робота йде лише під контролем, немає відповідальності, гальмується становлення колективістських якостей, розвивається тривожність.

Педагог, що вибрав демократичний стиль, спирається на думку колективу, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного студента і залучити всіх до активної участі в обговоренні роботи. Основні способи взаємодії: заохочення, порада, інформація, координація, що розвиває у студентів упевненість у собі, ініціативність. У цьому випадку ми не можемо одразу розраховувати на високий предметний результат. Проте оскільки формується почуття відповідальності, підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, то ми забезпечуємо стабільний результат у праці і закладаємо міцний підмурівок розвитку особистості.

Ліберальний викладач прагне не втручатися у життя колективу, легко піддаючись часто-густо суперечливим впливам. Форми його роботи зовні нагадують демократичні, але через відсутність власної активності і зацікавленості, нечіткість програми і брак відповідальності у самого керівника робота йде на самоплив, виховний процес некерований. Результати праці значно нижчі.

За В. Кан-Каликом, виокремлюють п’ять головних стилів педагогічного спілкування:



  1. Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю.

  2. Стиль педагогічного спілкування, що грунтується на дружньому ставленні. Демонстрація дружнього ставлення – запорука успішної взаємодії.

  1. Нерідко молоді педагоги, не вміючи встановити дружніх взаємин на ґрунті самовіддачі, обмежують спілкування формальними стосунками і обирають стиль спілкування-дистанції.

  2. Спілкування-дистанція є певною мірою перехідним етапом до такого негативного стилю, як спілкування-залякування. Вдаються до нього ті молоді педагоги, котрі не в змозі організувати спільну діяльність, адже для цього потрібні професійні навички.

  3. Не варто обирати і такий стиль спілкування, який поєднує в собі позитивне ставлення до студентів із лібералізмом. Цей стиль називають заграванням. У педагога є прагнення здобути авторитет, він не байдужий до того, чи подобається студентам, але при цьому не прагне відшукати доцільних способів організації взаємодії, може вдатися до прийомів завоювання дешевого авторитету.

Техніки спілкування. Інтегральною характеристикою здатності педагога здійснювати професійне спілкування є комунікативність.

Комунікативність – професійно-особистісна якість педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, здатністю легко вступати у контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовників, відчувати задоволення від спілкування. За В. Кан-Каликом, комунікативність містить три основні компоненти: комунікабельність, відчуття соціальної спорідненості, альтруїзм.

Комунікабельність – здатність легко вступати у контакт і відчувати задоволення від процесу комунікації. Що заважає комунікабельній людині стати комунікативною? Дістаючи задоволення від спілкування, вона часом діє у власних інтересах, не збуджуючи позитивних емоцій у співрозмовника, шо блокує контакт.

Деякі люди мають гіпертрофовану комунікабельність, їхня надокучливість втомлює, нетактовність через надмірну допитливість пригнічує. Гіперкомунікабельність – риса особи­стості людини, що зумовлює такий рівень організації процесу спілкування, який характери­зується великою кількістю поверхових контактів, у яких центром комунікації є ця людина.

Серед педагогів трапляються і некомунікабельні, які не виявляють ініціативи у спілкуванні, на запитання студентів відповідають здебільшого односкладно, незацікавлено.

Щоб легко вступати у контакт, потрібно відчувати іншу людину, усвідомлювати результати своїх дій у спілкуванні, тобто мати здатність сприймати й розуміти іншого.

Емпатія – співпереживання, розуміння будь-якого почуття – гніву, печалі, радості, що його переживає інша людина, і відповідний вияв свого розуміння цього почуття. Це «гарячий» спосіб пізнання іншого.

«Холодним» способом розуміння іншого є рефлексія як відображення позиції, думок іншої людини через «вмислювання» в її міркування («Він гадає, що я думаю...», 2Якби я була на його місці, то я б..», «Якби він був на моєму місці, то він би...»). Отже, рефлексія у спілкуванні – це здатність уявляти себе на місці іншої людини, бачити, подумки програвати за неї ту чи ту ситуацію.

Складність професійно-педагогічної комунікації – не лише у високих вимогах до комунікативної культури педагога, а й в оволодінні способами залучення студентів до спільної діяльності. Майстерність спілкування викладача й полягає саме в тому, щоб допомогти студентам стати активними співучасниками взаємодії.

Характеристика перцептивної сторони педагогічного спілкування. Увага й уява викладача. Спілкування педагога починається зі сприймання студентів, колег, в якому велику роль відіграють розвинена уява та увага педагога. Мистецтво спілкування називають мистецтвом бути іншою людиною. Педагогові, щоб навчитися спілкуватися, потрібно насамперед бути уважним, тобто помічати те, що для студентів, інших людей цінне й значуще, щоб не плутати те, що є значущим для себе і для іншого, зважати на цінності вихованців, розвивати їх, а не підмінювати власними.

Увага, яка є комунікативним дзеркалом викладача, дає змогу орієнтуватися в атмосфері взаємодії, тримати руку на психологічному пульсі групи або співрозмовника. Розвинути професійну увагу можна, якщо: спостерігати за студентами, звертати увагу на всі деталі їхньої поведінки, настрій, вираз очей, міміку, пози, намагаючись оперативно і пластично реагувати на їхню поведінку. Потрібно вчитися зіставляти сьогоднішню атмосферу з учорашньою, шукати спільний психологічний знаменник взаємодії.

Соціально-перцептивний бік педагогічної взаємодії потребує розвиненої уяви викладача у спілкуванні – вміння ставити себе на місце іншої людини й бачити світ, працю, себе, все, що відбувається, її очима.

Способи комунікативного впливу: переконування і навіювання.

Переконування – метод виховання, який передбачає цілеспрямований вплив на свідомість вихованця з метою формування у нього позитивних морально-психологічних рис, спонукання до суспільно корисної діяльності або подолання негативної поведінки (С.Гончаренко). Педагог, звертаючись до свідомості, почуттів і досвіду вихованців, ставить за мету формувати свідоме ставлення до дійсності, до змісту і норм поведінки.

Поняття переконування вживається як метод впливу, а переконання – як результат переконування. Переконування як метод впливу педагога на вихованця формує у нього моральні критерії і погляди, завдяки чому вихованці поступово виробляють власні переконання.



Навіювання, або сугестія (від лат. підказка) – це психічний вплив однієї особи на іншу чи групу осіб, розрахований на некритичне сприйняття і прийняття слів, висловлених у них думок і волі.

У навіюванні беруть участь «сугестор» (той, хто навіює) і «сугеренд» (той, на кого спрямований навіювальний вплив). У його змісті лежать три основні взаємопов’язані елементи: процесуальний (прийняття впливу тим, на кого спрямоване навіювання), операційний (навіювальний вплив), результативний (реакції у відповідь на вплив). Основним засобом сугестивного впливу є слово.

Навіювання буває довільне й мимовільне. За способом впливу навіювання поділяється на пряме і непряме. При прямому навіюванні викладач прямо й відкрито закликає студента здійснити певний крок або утриматися від нього: «Тепер ти завжди будеш старанно готуватися до занять...».

Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика інтерактивного компонента педагогічної взаємодії.

Вчені виокремлюють п’ять основних стратегій взаємодії: суперництво, уникнення, пристосування, компроміс, співробітництво. В основу визначення стратегій К. Томас поклав співвідношення між увагою людини до інтересів інших людей (кооперацію з ними) і захистом особистих інтересів (наполегливість).

Інша парадигма виховання – педагогіка ненасилля. Її формула: «Ти можеш і не робити того, чого я хочу, ти вільний у своєму рішенні, я не маю наміру карати тебе за невиконання, але ти матимеш нагороду за виконання» (Ю. Орлов). При невиконанні завдання педагог стриманий, але не байдужий, щоб вихованець сам переконався у доцільності запропонованих дій і сам виправив поведінку. Педагогіка ненасилля орієнтована на «вирощування» власних думок, а не на насаджування уявлень педагога.
Змістовий модуль 2.

1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка