Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям) Науково-методичний посібник Київ 2013 р



Сторінка3/4
Дата конвертації10.09.2017
Розмір0.65 Mb.
1   2   3   4

3.2. Складання індивідуальної програми розвитку дитини та впровадження її в життєдіяльність дитини
Для будь-якої аутичної дитини, навіть, якщо вона має високі показники розвитку, ускладненими є: сприймання цілісної інформації, розуміння мови, комунікація та довільна цілеспрямована діяльність. Тому планування відповідних, чітких, керованих та досяжних очікувань є непростим завданням. Але окрім спільних для всіх дітей з аутизмом рис, є неповторні, властиві певній дитині, через що кожна індивідуальна програма розвитку (ІПР) розраховується тільки на одну дитину і має бути по-справжньому індивідуальною. Тут в нагоді стає узгоджена співпраця міждисциплінарної групи та батьків дитини з аутизмом.

Міждисциплінарна група (група супроводу) налагоджує послідовну цілеспрямовану роботу за розробленою нею індивідуальною програмою розвитку. Склад групи в ДНЗ – методист як координатор групи, вихователі, педагог супроводу (асистент), психолог (додатково – дефектолог, логопед), мати (або батько) дитини, фахівець з аутизму (або корекційний педагог, який має досвід роботи з дитиною за межами освітньої установи. Цей фахівець може виконувати роль модератора групи, який попередньо, разом з координатором готує матеріали для зустрічі, здійснює планування, навчання та супервізерство роботи групи супроводу).

Склад групи в шкільній установі: завуч (координатор групи), вчитель, психолог, педагог супроводу, фахівець з аутизму як модератор групи (або корекційний педагог за межами загальноосвітнього закладу), батьки дитини.

Нижче подано Індивідуальну програму розвитку для дитини з аутизмом, в якій ми спираємося на розроблену російськими колегами форму:



Індивідуальна програма розвитку (ІПР) для дитини з аутизмом:


I. Загальні відомості

П. І.Б. дитини: Вік: Клас (група):

П.І.Б. вчителя:

Батьки дитини:

П.І.Б. фахівців супроводу:

Завуч (методист)

Вчитель-дефектолог (логопед)

Психолог

Педагог супроводу (асистент)

Фахівець з аутизму / Корекційний педагог, який займається з дитиною поза освітнім закладом

Інші фахівці:

Висновки і рекомендації ПМПК



Діагностика психолога




Сильні аспекти дитини (що любить, що може)



Актуальні потреби дитини



Довгострокові цілі




Цілі на поточний період (начальний рік)



Режим перебув. дитини в школі (ДНЗ)





II. Створення „безбар’єрного” ​​середовища

Напрями діяльності

Завдання на період

Шляхи вирішення, відповідальна особа

Термін

Критерії вирішення завдання

Комфортне середовище












Організація розвивального середовища











Забезпечення додатковим обладнанням












III. Психолого-педагогічний супровід

Основний напрям діяльності

Необхідний фахівець

Режим і методи корекційно-розвивальної роботи

Показники досягнень

Адаптація в освітньому середовищі

Вчитель / вихователь Асистент

Фахівець з аутизму









Психомоторний

розвиток



Корекційний педагог, фахівець ЛФК, фізіотерапевт,





Комунікативно-мовленнєвий розвиток

Логопед, психолог, батьки








Соціально-емоційний розвиток

Корекційний педагог, асистент вчителя, батьки







Розвиток соціально-побутових навичок

Асистент

Батьки








Додаткові послуги
































Графік роботи групи:



Зручність цієї форми полягає в тому, що тут знаходить відображення згуртована взаємодія фахівців різного напряму, які опікуються дитиною з аутизмом, та батьків. Хотілося б прокоментувати декілька важливих моментів.



  1. Результати діагностики (чи то з боку ПМПК, чи висновки психолога) мають носити прикладний характер, що дає змогу іншим членам групи зорієнтуватися в особливостях розвитку дитини.

  2. Незвичним є орієнтир на сильні аспекти дитини. Їх обговоренню має передувати завдання, надане координатором групи (методистом садка, або завучем школи) всім учасникам групи супроводу.

  3. Актуальні потреби визначають в контексті долання перешкод на шляху до успішного навчання і розвитку дитини. Вони безпосередньо пов’язані з цілями, які визначають для послідовного освітнього процесу дитини. І потреби, і цілі мають визначатися з орієнтиром на так звану технологію S.M.A.R.T., де: S. (Specific) – конкретність, чіткість, визначена відповідальність за здійснення; M.  (Measurable) – вимірюваність, визначеність критеріїв, по яких буде визначатися чи досягнута ціль; A.  (Achivable) – досяжність. При цьому потрібно ставити ціль таким чином, щоб вона були на грані можливості, щоб фахівці виходили із своєї зони комфорту, були в творчому пошуку; R.  (Result-oriented) – орієнтованість на результат результат (а не на витрачені зусилля); T. (Timed) – орієнтованість на певний термін, до якого ціль має бути виконана.

  4. Режим перебування дитини у школі має бути продуманим і включати на перших порах як обов’язкові загальні заняття з дітьми (уроки), так і корекційно-розвивальні заняття з фахівцями, які здійснюють інтенсивну роботу у напрямі досягнення поставлених в ІПР цілей.

  5. Створення комфортного середовища означає формування базового почуття безпеки і довіри у дитини щодо перебування її в новій обстановці. Для цього варто продумати ті умови, які можна створити для неї, користуючись порадами батьків та психолога. Розвивальне середовище – подальший етап процесу введення дитини в освітній процес, що може відбутися тільки після попереднього перебування дитини в комфортних умовах і за умови поступового збільшення вимогливості до неї. Додаткове обладнання підбирають з огляду на особливості розвитку дитини (передусім – стан сформованості її комунікативно-мовлннєвих функцій та специфіку функціювання її сенсорики). Необхідні поради в цьому може надати фахівець з аутизму, обізнаний у надбаннях світового досвіду щодо навчання таких дітей (йдеться передусім про засоби структурування середовища та візуальну підтримку).

  6. Важливим складником психолого-педагогічного супроводу стає чітко спланована корекційно-розвивальна робота з аутичною дитиною, що має повноцінно доповнювати її навчальний процес. Як було зазначено в розділі 2.1. психолого-педагогічний вплив на розвиток дітей з аутизмом має відбуватися з орієнтиру на загальні закономірності розвитку. Спираючись на фундаментальні методологічні розробки (передусім, М. О.Бернштейна та Л. М. Веккера), ми визначаємо такі структурні компоненти цілісної психічної організації, як Відповідно до виокрмлених нами структурних компонентів цілісної психічної організації (психомоторна, соціально-емоційна та пізнавальна сфери) з’ясовано такий дефіцит базових функцій та процесів, як: нерівномірність тонусу, відсутність почуття безпеки і довіри та сенсорна дезінтеграція. Робота щодо позитивного перетворення в означених напрямах, а саме: нормалізація тонусу як підґрунтя не тільки психомоторного, але й усього психічного розвитку; формування базового почуття безпеки і довіри, зачатків соціалізації дитини та сенсорна інтеграція (чуттєвий досвід, на якому ґрунтується пізнавальна діяльність) мають стати змістом системної корекційно-розвивальної роботи з дітьми з аутизмом.

  7. Надзвичайно важливо, щоб як фахівці, так і батьки послідовно працювали у напрямі досягнення поствлених цілей навчання і розвитку дитини та збагачували одне одного позитивним досвідом, який отримали у взаємодії з дитиною.

На засіданні по розробці ІПР має відбуватися наступне:

  • розробка цілей і завдань програми, обговорення їх;

  • визначення стратегії навчання, яка відповідала б потребам дитини;

  • обговорення шляхів модифікації загальноосвітньої програми (за потреби), щоб допомогти дитині вчитися, а також – тих умов, які бажано зробити для неї в класі, щоб її там перебування мало якомога менші обмеження. Щодо дитини з аутизмом тут йдеться про місце, яке є найкомфортнішим для неї в класі, використання певних прийомів задля підтримання посидючості та уваги, наприклад, можливість на 5 хвилин вийти з класу, або тримати біля себе ті предмети, які дають змогу заспокоїтися у стресових ситуаціях. Окремим питанням є наявність педагога супроводу (асистента), який у більшості країн за законом має супроводжувати аутичну дитину в освітньому закладі;

  • визначення додаткових посібників і послуг, які, можливо, будуть потрібними для дитини, щоб вона змогла адаптуватися і отримувати освіту в класі;

  • розроблення графіку її навчального та корекційного процесів;

  • участь дитини у позашкільних та позакласних заходах;

  • бажані перетворення у домашньому середовищі задля створення оптимальних умов навчання та розвитку дитини тощо.

Кожний учасник команди по розробці ІПР, який бере участь у наданні послуг дитині з аутизмом, має чітко усвідомити свої обов’язки щодо реалізації IПР.

Розроблення індивідуальної програми розвитку дає змогу:



  • Структурувати і систематизувати процес навчання в визначених освітніх галузях (цільових напрямах);

  • Сфокусуватися на моментах, які є пріоритетними для навчання дитини в певний період часу, спираючись на розуміння її можливостей;

  • Залучити додаткові ресурси, розподілити відповідальність за якість навчання і виховання дитини між кількома фахівцями та батьками;

  • Побачити динаміку розвитку дитини, оцінити ефективність власної діяльності;

  • Зробити освітній процес «прозорим» для батьків і адміністрації.

Робота навколо Індивідуальної програми розвитку створює можливість для вчителів, батьків, шкільних адміністраторів, корекційних педагогів щодо ефективної співпраці задля покращення результатів навчання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема – дітей з аутизмом.

Таким чином, індивідуальна програма розвитку має критичне значення щодо успішного перебігу освітніх процесів. Розробка та впровадження ефективної IПР охоплює зусилля багатьох людей, різні кроки, і спільне прийняття рішень. Це можливе тільки за умови дійсно командної роботи, яка передбачає узгодженість дій та підтримку фахівцями та батьками один одного у непростому завданні налагодження продуктивного навчання та розвитку дитини з аутизмом в такому потрібному для неї інтегративно-інклюзивному середовищі.




3.3. Адаптація та модифікація освітнього процесу

для дітей з аутизмом
Включення дітей з особливостями психофізичного розвитку в активну спільну життєдіяльність разом з іншими дітьми (і тими, хто має ускладнення у розвитку, або не має їх) передбачає зміну – спеціальну адаптацію [6] – навколишнього середовища. По-перше, спеціальній адаптації піддається предметно-просторова середовище, завдяки чому кожна дитина має гарно орієнтуватися в просторі, швидко знаходити потрібні об’єкти і виконувати з ними необхідні дії. По-друге, певні зміни адаптаційного характеру відбуваються і в соціальному середовищі. Навколишнім людям необхідно навчитися бачити в дітях з аутизмом те спільне, що об’єднує їх із звичайними дітьми (власне – бачити в них дітей!), зрозуміти специфіку труднощів, з якими вони стикаються в повсякденній життєдіяльності, взрощувати в собі здатність терпимо ставитися до їхніх невдач, а також пропонувати і надавати їм оптимальну допомогу. У цьому зв’язку одним з актуальних аспектів психолого-педагогічного супроводу дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інтегративно-інклюзивного навчання є проектування і створення адекватної їх можливостям підтримувального і стимулюючого їхній подальший розвиток освітнього середовища.

Модифікація середовищних ресурсів обумовлена ​​особливостями дітей з аутизмом (у даному випадку), і спрямована на створення умов, які полегшують процеси сприймання довкілля, осмислення отриманої інформації, просторового орієнтування, планування та реалізації різних видів взаємодії. Освітнє середовище – це сукупність впливів і умов, в яких триває педагогічний процес. Аналіз і співвіднесення даних щодо пристосувальні зміни, які можуть відбуватися в освітньому середовищі з метою підвищення ефективності навчання і виховання дітей з аутизмом, дають змогу говорити про існування додаткової специфічної групи умов. При цьому існують два типи таких умов: 1) умови, які забезпечуються за рахунок адаптаційних змін самих предметів, що наповнюють навколишнє середовище дитини (визначення меж (зонування), виокремлення сигнальних або суттєвих ознак, привнесення деталей пристосувального характеру тощо); 2) умови, які забезпечуються за рахунок оптимізації взаємодії дитини з даними об’єктами (просторове розташування предмета, ступінь його доступності для сприймання різними аналізаторами, наявність правил, що регулюють відносини з предметом тощо). Аналіз пристосувальних змін навколишнього середовища, рекомендованих для дітей з аутизмом, дає змогу виокремити освітні середовищні ресурси, які мають найбільший підтримувальний, стимулюючий і корекційно-розвивальний потенціал.

До дітей з аутизмом, зважаючи на специфіку їхньої психічної організації, має бути застосований особливий підхід з орієнтиром на світові стандарти та розроблені ефективні методи навчання та виховання. Йдеться про особливе пристосування середовища, педагогічні методи, дидактичні матеріали, допоміжні ресурси, алгоритм адаптації навчального завдання задля забезпечення індивідуальних потреб дітей з аутизмом і опрацювання педагогами відповідних методів роботи з ними.

Щодо кожної дитини має бути визначено необхідність і доречність використання середовищних ресурсів, серед яких: предметні та просторові, організаційно-смислові та соціально-психологічні.



Предметно-просторові ресурси – структурування простору (модифікація довкілл)я, навчальне місце, предмети пристосувального характеру. Просторовим ресурсам варто приділяти значну увагу, адже вони передбачають створення умов для орієнтування дітей (учнів) в мікро- і макропросторі і мають для них підтримувальний, стимулюючий і корекційно-розвитковий потенціал.

Серед цих ресурсів, передусім, – „фізична організація”, а саме: визначення певних зон для діяльності та їх меж за допомогою використання візуальних опор, як то: меблі, наклейки, значки, кольорові стрічки, килими, кольорові фігури, килимки, скатертини, і серветки тощо, щоб зробити середовище зрозумілим, керованим і сприяти увазі та глибшому розумінню завдання. Візуальний кордон допомагає дітям з аутизмом зрозуміти конкретні правила поводження на кожній ділянці простору, а також – скеровують їхню діяльність.

За умови планування простору приміщення групи (класу) рекомендують враховувати його багатофункційність і відповідно передбачати різні зони:

• навчальна зона (організація навчальних занять);

• зона предметно-практичної діяльності (організація занять з малювання, ліплення, конструювання);

• ігрова зона (організація ігор і проведення занять з розвитку рухів);

• зона «жива природа» (організація спостережень за рослинами, тваринами);

• зона релаксації (місце відпочинку і усамітнення дитини).

Просторові ресурси навчального приміщення тісно взаємопов’язані з предметними ресурсами і припускають для кожної зони наявність специфічних предметних ресурсів: навчальна зона (в школі) – підручники, посібники, шкільне приладдя; ігрова зона – іграшки та ігровий матеріал.

Своє постійне приміщення (класна кімната, спальня) сприймається дітьми як стійкий і захищений простір. Для розвитку дітей та формування низки соціальних звичок рекомендується в місцях постійного перебування відводити предметів і речей постійні місця з метою свобод-ного орієнтування дітей в просторовому оточенні. Дитина повинна знати, де знаходяться; шкільне приладдя, книги для читання, іграшки, фотографії.

Особливості просторового орієнтування, труднощі комунікативного спілкування обумовлюють необхідність опори на візуальні стимули просторових ресурсів, наприклад, простих для розуміння і конкретних символів (піктограм). У навчальному (класному) приміщенні кожна дитина має своє робоче місце (парта і стілець) відповідно з індивідуальними особливостями: ростом, станом зору та слуху. Рекомендують маркувати парту: ім’я дитини, геометрична фігура певного кольору, або якийсь певний малюнок (знак).

Організаційно-смислові ресурси – структурування таких сфер життєдіяльності, як навчання, побут, дозвілля; дозування навантаження, візуальна підтримка, елементи програми TEACCН; правила, що регулюють відносини з довкіллям). При організації будь-якого виду цілеспрямованої діяльності у дітей з аутизмом виникає перенапруга нервової системи, втомлення, що впливає на зниження працездатності, ослаблення уваги і відволікання. Таким чином, педагогу необхідно своєчасно чергувати різні види діяльності, передбачені режимом, планувати заходи фізичної культури (розвиток загальної моторики), що забезпечують підвищення життєвого тонусу, активності й працездатності дітей, а також – формування вольових якостей дітей. У режимі дня до таких заходів відносяться: щоденна ранкова гімнастика, фізкультхвилинки, фізкультпаузи, рухливі ігри під час прогулянок, спортивні заходи тощо.

Смислові ресурси припускають організацію смислового структурування поведінки дитини за допомогою певної системи правил. Дорослим слід навчити дитину не тільки орієнтуватися в навколишньому світі, але і правильно регулювати свої відносини з предметами, простором, іншими людьми, а також в часі. Регулюючи тимчасові стосунки, дорослим необхідно вчити дитину дотримуватися режиму дня: запам’ятовувати певні події, характерні для тієї чи іншої частини дня, пов’язувати кожен часовий проміжок з режимним моментом.

Регулятором поведінки дітей виступають також вимоги педагога. При цьому, мова, яку вживають фахівці, має бути правильною з фонетичної і логічної сторони, небагатослівною, емоційною і відповідною мовленнєвому розвитку дітей; варто вживати прості, зрозумілі слова, вимовляти їх повільно і чітко. Необхідно вчити розуміти і виконувати різні інструкції («Підійди до дошки», «Поклади зошит на стіл»), відповідати на питання, висловлювати свої бажання.

Для того, щоб така дитина поступово могла адаптуватися в освітньому закладі, ситуація навчання повинна бути максимально структурована. Ця структурованість (як основа організації певних режимних або навчальних моментів) необхідна не тільки на уроці, а й на перерві.

Найголовніший зовнішній маркер, який відтворює послідовність подій (занять, або уроків) – це розклад. Дитина має гарно його бачити. За допомогою розкладу можуть бути спеціально опрацьовані кроки щодо підготовки до навчального дня, до уроку (заняття), якщо необхідно, складено наочну схему організації робочого простору, набору необхідних навчальних матеріалів, послідовність підготовчих дій. Дитині з аутизмом легше подивитися на розклад і приготувати потрібні предмети до наступного уроку (іноді за допомогою педагога супроводу, ніж слухати вербальну інструкцію вчителя про те, яким буде наступний урок і що, наприклад, треба залишити на парті. Педагог супроводу може допомогти дитині і на уроці – розміткою парти, сторінки, наочним зазначенням напряму руху, включенням до завдання моментів, коли сам навчальний матеріал організовує певну дію дитини.

Розклад несе в собі не тільки організаційні, але й змістовні компоненти. Дитина з аутизмом дезорыэнтована: вона не знає коли і що можна робити, не може самостійно планувати власний час, що часто призводить до порушень поведінки. Схильність до стереотипів забезпечує певну безпеку дитини з розладами аутичного спектра. Розклад, який має певну послідовність і повторюваність відповідає схильності дитини до порядку та її прагненню до передбачуваності.


Приклади розташованих в класі графіків персонально для кожної дитини




Приклад розкладу для дитини в дитячому садку

З огляду на те, що у дітей з аутизмом недостатньо сформовані комунікативно-мовленнєві функції, необхідно, що б розклад був візуальним. Це можуть бути картки з назвою предметів і режимних моментів, за якими дитина зможе зрозуміти, що відбудеться пізніше. Такі картки можуть супроводжуватися символами.

Введення подібного розкладу дає змогу педагогу упорядкувати діяльність дітей на занятті в групі (або на уроці і на перерві), зменшити їхнє занепокоєння і страхи, встановити певні правила поведінки, забезпечити оптимальний засіб очікування зміни діяльності. Якщо в процесі роботи вчитель (вихователь) стикається з необхідністю внесення змін у розклад, він має передбачати заздалегідь і завжди мати при собі підготовлені картки, картинки або фотографіі, які буде символізувати подібні зміни.

На уроці варто, не просто використовувати візуальні підказки (картки, схеми, або графіки), але й навчити дітей, самостійно ними користуватися. Так як серед дітей з розладами аутичного спектра часто зустрічаються такі, чиє розуміння прочитаного тексту на порядок вище, ніж розуміння усної інформації, необхідно використовувати письмову інструкцію, дублюючи її на дошці або на індивідуальній картці.

Труднощі розуміння мовлення і утримання інструкції обумовлюють необхідність поетапного роз’яснення завдання з опорою на візуальні стимули. Після прочитання складного завдання, вчителю необхідно:

- розділити завдання на етапи;

- прописати на дошці або картці алгоритм діяльності;

- дати інструкцію до виконання етапу у спрощеному вигляді.

Для кращого розуміння прочитаного необхідно додаткове виділення ключових слів у питанні, завданні, інструкції. Так, дитині важливо чітко усвідомлювати, що вона має дізнатися з прочитанного тексту, на що звернути увагу, при цьому доцільно поступово навчити самостійно виокремлювати (олівцем, спеціальною позначкою) важливу інформацію в параграфі.

Послідовність операцій теж повинна бути представлена дитині наочно, у вигляді схеми або піктограми. Ваєливо, щоб педагог допоміг дитині виконати нове завдання і створити у неї враження успіху, переконання, що це вона вже може робити. Лише після цього починається навчання умінню як вдосконаленню того, що дитина вже може робити.

Особливим спеціальним завданням педагога супроводу і вчителя (вихователя) є становлення здатності дитини з аутизмом адекватно оцінювати зміст того, що відбувається, й організовувати поведінку відповідно до цього змісту. Середовище, в якому живе і вчиться аутична дитина, повинна мати максимально опрацьовану смислову структуру тобто дитині необхідно дати зрозуміти, для чого треба робити різні речі. З нею ніщо не повинно відбуватися механічно. Розклад для неї складається насамперед осмислено, багато разів проговорюється та обговорюється.

Введення розкладу важливо ще й тому, що слово «ні» для таких дітей представляє одну з найбільших проблем. Часто слово «Ні» звучить для них, як вирок і як остаточну відмову. Вони не можуть зрозуміти, що якщо зараз відповідь негативна, то трохи пізніше вона може бути позитивною. Картки, розміщені одна за одною, роблять більш пізнє «так» візуально конкретним, а «ні», сказане зараз, стає тільки тимчасовим «ні».

Система вимог до дитини виражається в правилах. Дітям необхідно не тільки засвоїти загальноприйняті правила поведінки, але й поводити себе відповідно до них. Діти цієї категорії не можуть організовивать свою поведінку. Свідома регуляція своїх поведінкових проявів базується у дітей з аутизмом на правилах (схемах, алгоритмах), засвоєних за допомогою візуальних орієнтирів.

Для того, щоб діти з аутизмом швидше звикли до нового режиму рекомендується вводити правила поведінки на уроці. Для початку, необхідно ввести загальні правила для всього класу. Для цього треба продумати, які правила вводити. Правил не повинно бути багато. Це мають бути тільки актуальні на даний період часу правила. Важливо продумати формулювання кожного правила. Фраза повинна бути короткою, всі слова в ній повинні бути зрозумілі. Бажано не використовувати в формулюваннях частку НЕ. Правило повинне показувати «як потрібно себе поводити». І, звичайно ж, це правило має спиратися на візуальну підтримку.

Візуальна підтримка – це будь-які наочні предмети, які сприяють комунікації або надають інформацію. Візуальну підтримку можна також назвати візуальними інструментами або стратегіями. Дуже важливо зрозуміти, що візуальні стратегії можуть бути використані для досягнення найрізноманітніших цілей. Вони дають змогу краще зрозуміти особам з аутизмом, що саме відбувається в їхньому житті. Візуальні інструменти допомагають і дошкільнятам, і школярам засвоювати нові навички. Вони надають підтримку учням як молодших, так і старших класів, якщо їм потрібно впоратися із змінами або розібратися в складних соціальних подіях.
Приклад візуальних правил

Оскільки у дітей з розладами аутичного спектра утруднено спримання усного мовлення, рекомендується зробити наочне представлення правил. Правила повинні бути досить великого розміру. До кожної фрази можна додати символ, для того, що б поступово прибираючи текст, для нагадування залишалися тільки символи. Як правило, такі нагадування розташовують з боку від дошки. Після деякого адаптаційного періоду, коли основні норми поведінки на уроці будуть засвоєні, можуть знадобитися індивідуальні правила, які можна розташувати на парті учня.

Багатьом дітям з аутизмом необхідно знати, що відбувається в даний момент, і що буде відбуватися далі. Вони важко справляються зі змінами, а несподівані події та скасування будь-яких заходів є стресогенними для них. Вони відчувають труднощі в самоорганізації і можуть переживати надмірне занепокоєння, зіткнувшись з невідомим. Дитина, що бачить перед собою розпорядок дня в школі у вигляді картинок або слів, відчуває себе набагато спокійніше, тому що починає розуміти і передбачати те, що відбуватиметься. Це знижує тривожність дітей з аутизмом, підвищує їх увагу та мотивацію, а також перешкоджає розвитку залежності від дорослого, позитивно впливаючи на становлення довільної самостійності дитини.

Так само спрацьовують правила „Спочатку – Потім”. На планшетці можуть бути намальовані два слова, під якими розміщують відповідні малюнки, щоб у дитини формувалося уявлення про необхідну послідовність і передбачення подій.


1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка