Комплексна програма розвитку дітей з аутизмом (на допомогу фахівцям) Науково-методичний посібник Київ 2013 р



Сторінка2/4
Дата конвертації10.09.2017
Розмір0.65 Mb.
1   2   3   4

2.2. Система раннього втручання

для дітей з розладами аутичного спектра

Раннє втручання – це система заходів, спрямованих на виявлення, обстеження, абілітацію фізичних та / або психічних порушень розвитку дитини у віці до трьох років, впровадження її індивідуалізованого навчання з психолого-медико-педагогічним супроводом в умовах родини, закладів освіти, охорони здоров’я та соціального захисту. Головна спрямованість раннього втручання – надання інтенсивної комплексної фахової допомоги дітям, які мають психофізичні вади, з метою сприяння їхньому найоптимальнішому розвитку. Це уможливлює мінімізацію потенційної затримки розвитку у дітей та послаблює вплив умов, що призводять до порушень розвитку.

Якщо йдеться про дітей з аутизмом раннього віку, то слід зазначити, що масштабне дослідження, проведене в США, доводить, що інтенсивна терапія раннього втручання нормалізує в них мозкову активність, є ефективною у поліпшенні їхніх когнітивних і мовленнєвих навичок, у тому числі – здатності ініціювати взаємодію, встановлювати зоровий контакт, імітувати дії інших.

На жаль, на сьогодні в Україні раннє виявлення дітей з розладами аутичного спектра і подальша організація системи ранньої допомоги для них є проблематичною, і більшість таких дітей потрапляє в поле зору фахівців після 4-5 років. Але навіть за умов відсутності централізованої і послідовної роботи у цьому напрямі на рівні держави, все збільшується чисельність організацій і фахівців, які прагнуть надавати допомогу з раннього втручання дитині та її родині.

Служба раннього втручання покликана виконувати такі функції, як: діагностична (раннє виявлення порушень розвитку у дітей в процесі медико-психолого-педагогічного обстеження); інформаційно-консультативна, корекційно-компенсаторна (забезпечення своєчасної адекватної допомоги, підтримка родини, виправлення наявних психофізичних порушень на ранньому етапі розвитку дитини).



Служба раннього втручання, за стандартом, складається як мінімум з трьох фахівців, які представляють різні дисципліни, наприклад, медичну галузь (невролог, лікар-педіатр, лікар-психіатр), психолого-педагогічну (психолог, дефектолог, ерготерапевт, інструктор ЛФК) та соціальну (соціальний педагог).

Основні напрями корекційно-розвивальної роботи з дітьми раннього віку, яку здійснюють фахівці психолого-педагогічного профілю: активізація психофізичного розвитку; когнітивний розвиток; соціалізація (самообслуговування, емоційне спілкування та комунікативні навички); розвиток передумов ігрової діяльності; розвиток мовлення; розвиток дрібної і загальної моторики; підготовка дитини до введення в загальноосвітній простір.

Види роботи: індивідуальні та групові заняття, консультування батьків, домашнє візитування. Допомога родині щодо створення навколо дитини розвивального середовища, сприяння нормалізації життя дитини та її родини, їх інтеграції в суспільство є одним з найважливіших складників у програмах раннього втручання.

У службі раннього втручання мають працювати фахівці, які мають вищу профільну освіту і пройшли післядипломне навчання в галузі раннього втручання, мають знання та вміння для спільного ведення прийомів з родинами та дітьми, здійснення оцінки; планування, моніторингу програми допомоги; проведення бесіди; індивідуального і групового консультування (у межах своєї дисципліни); володіють навичками командної взаємодії, передачі своїх професійних знань колегам по команді. Фахівці зі служби раннього втручання мають визначений час для щотижневих спільних обговорень щодо здійснених первинних прийомів і оперативного планування, регулярно беруть участь в міждисциплінарних обговореннях з розглядом випадків.

Служба раннього втручання надає великі можливості для командної роботи, що уможливлює розбудову продуктивних міжособистісних і міжвідомчих стосунків між всіма учасниками цього процесу, їхнього плідного співробітництва та спільної відповідальності.



Визначено режимні та змістові орієнтири раннього втручання, які сприяють його ефективності, а саме:

1) інтенсивність як рівень дитячої активної і відповідної участі в повсякденних процедурах з раннього втручання, що є потужним важелем зростання дитини (McWilliam та ін, 2009; Штам & Schwartz, 2009);

2) точність здійснення втручання (за протоколом для оцінювання);

3) соціальна спрямованість раннього втручання;

4) повнота втручання як відповідність всі напрямів продуктивного розвитку дитини;

5) оптимізація надання послуг у відповідності до системи моніторингу і прийняття рішень.



З орієнтиром на світовий досвід та фундаментальні методологічні засади, важливо визначити правильні стратегічні напрями надання допомоги дітям з аутизмом в контексті раннього втручання:

Ключові принципи раннього втручання за аутизму

  • Принцип системності розвитку, зважання на структуру та ієрархію конкретного варіанту розладів аутичного спектра, що дає можливість побудувати індивідуальну програму виховання і навчання. Підґрунтям програм раннього втручання для дітей з аутизмом, на нашу думку, має бути ідея цілісного розвитку.

  • Оптимальні умови корекційно-розвиткової роботи. Програми раннього втручання можуть здійснюватися в різних умовах, але важливою умовою є акцент на природному середовищі (за висловом Л. С. Виготського, корекційна робота має бути максимально наближена до життя). За таких умов відбувається не тільки засвоєння базових навичок дитиною, але й їх узагальнення та адаптація до природних складніших умов зовнішнього середовища;

  • Принцип індивідуалізації як умова забезпечення найповнішого зворотного зв’язку з дитиною, розуміння її труднощів, своєчасне фіксування її досягнень та їх стимулювання. Побудова індивідуальної програми для кожної дитини має, з одного боку, базуватися на загальновизнаних принципах розвитку, а з іншого – на унікальних потребах дитини, врахуванні таких положень, як: навколишнє середовище; використання вербальних і невербальних комунікацій (жести, вокалізація, слова); розуміння і використання мови спілкування, інтересів, сенсорних особливостей тощо. Альтернативні або допоміжні комунікаційні системи можуть стати одним із засобів, що підвищують здатність дитини до соціальної взаємодії, а також структурують її повсякденну діяльність. Така система може охоплювати прості жести, певні предмети, фотографії, малюнки або електронні комунікативні пристрої.

  • Опора на передбачуваність та очікуваність дій. Дитині з аутизмом допомагає пристосуватися до неминучих змін, які відбуваються в її повсякденному житті, спеціально підібрані візуальні опори: фотографії, картки, піктограми, графіки, що демонструють алгоритм подій або дій, попереджають її про майбутні зміни у подіях або видах діяльності. Це зменшує стресогенність довкілля, робить навколишній світ очікуваним і зрозумілим, дає змогу зосередитися на актуальній інформації;

  • Принцип мотивованості діяльності. Стимулювання інтересу дитини до завдань за рахунок включення в програму її улюблених занять і структуроване навчання, що упорядковують подання інформації, дають змогу звести до мінімуму проблемну поведінку дитини, частково або повністю усунути небажані прояви вдається за рахунок зміни зовнішніх умов з метою стимулювання адекватної поведінки, навчання дитини можливостям ефективно опановувати певні ситуації. При цьому важливим є вміння організовувати „навчання із захопленням” (Ш. Амонашвілі) як невід’ємну умову успішності в засвоєнні значущого для дитини досвіду;

  • Принцип соціальної активності та розвитку соціальних стосунків (як пріоритетний напрям програм раннього втручання) передбачає ранню соціалізацію дитини з аутизмом, зниження залежності від сторонньої допомоги. Акцент необхідно робити на оволодіння значущим досвідом у процесі предметно-практичних і соціальних дій, що забезпечує своєчасність соціальної інтеграції та розширення її меж. Це передбачає: а) вдумливе планування значущих соціальних ситуацій протягом дня; б) використання „соціальних” іграшок та регулярне відпрацьовування вдома нових соціальних навичок; в) регулярний доступ до однолітків, які не мають ускладнення розвитку тощо. Зважаючи на відсутність у таких дітей вроджених соціальних якостей, головним завданням, на наш розсуд, є формування базового почуття безпеки та довіри до людей. Це почуття розвивається завдяки тому, що і фахівці, і навчені ними батьки створюють навколо дитини атмосферу не тільки любові й підтримки, але й продуктивної взаємодії. Така взаємодія розповсюджується як на побутові моменти, так на спеціально організовані ігрові контакти з дитиною. Наслідком сформованого почуття довіри до людей є уважність та цікавість до них у дитини, здатність до наслідування і виконання інструкцій, розвиток мовлення. Доцільно впроваджувати спеціально організовану соціальну гру, за якої дитину спонукають грати з одним із батьків, і обов’язково – разом з іншою дитиною (братом, сестрою, дитиною приятелів) з використанням певних ігрових матеріалів. Потім дитину вчать грати в мікрогрупі з іншими дітьми. Планування соціальної взаємодії вдома повинна включати в себе наступне: визначення певного місця (ігрової зони); відбір іграшок і матеріалів; визначення кількості однакових і поштучних матеріалів (відпрацювання здатності ділитися з іншими дітьми); продумування моментів очікування певної діяльності, черговість дій; визначення тривалості діяльності та показників її закінчення. Така попередня робота уможливить подальше входження дитини з аутизмом в освітній простір;

  • Цілеспрямованість і систематичної втручання, що охоплює оцінку, планування, навчання і послідовне відслідковування прогресу з кожним кроком втручання. Єдиний надійний спосіб визначити, чи має втручання позитивний ефект – систематичне вимірювання прогресу (оцінка на регулярній основі). Важливо відзначити, що такі критерії оцінювання, як словник, розбірливість слів, або тривалість зорового контакту не можуть бути настільки ж значущими і важливими для родини, як індикатори стану дитини і якість родинного життя, а саме – зниження частоти, інтенсивності й тривалості істерик, легкість переходу між будинком й іншими місцями, або здатність членів родини проводити час разом.

  • Принцип наступності. Перехід від програм раннього втручання до системи дошкільної освіти та супутніх послуг. Цей перехід має бути добре спланованим. На основі індивідуальної програми вносяться певні зміни щодо параметрів психолого-педагогічної допомоги та процедур, головна опора робиться на підтримку усієї родини дитини з аутизмом.

Інструментом, за допомогою якого здійснюється ефективне раннє втручання є Індивідуальна програма розвитку, побудована на основі результатів проведеної оцінки, з урахуванням потреб дитини та її родини.

Індивідуальну програму розвитку розробляють з урахуванням сильних сторін і потреб дитини, виходячи з інтересів дитини. Програма містить опис цілей і основних очікуваних результатів, які буде досягнуто щодо дитини та її родини; перелік заходів, які допоможуть досягнути основні очікувані результати (проведення додаткових оцінок, консультації інших фахівців, домашні візити, розвиткові заняття); опис алгоритму її реалізації. В Індивідуальній програмі зазначено також тривалість програми, інтенсивність заходів (як часто відбуваються зустрічі), фахівців, які входять до міждисциплінарної групи, координатор групи. Мінімальний період, на який складається індивідуальна програма – 6 місяців.

Індивідуальні програми розвитку розробляються спільно спеціалістами служби та батьками дітей. Залучення батьків та їхня участь у плануванні та здійсненні індивідуальних програм обумовлює їх успішності. Це передбачає активну позицію батьків і налагодження справжнього діалогу між ними та фахівцями.

Зміст всіх зустрічей фахівців з родиною має на меті набуття членами родини необхідних навичок і розкриття ресурсів, які уможливлюють оптимальний розвиток дитини. Батьки отримують необхідну підготовку, їм розповідають про методи навчання і виховання дитини; вони беруть участь також в адаптації цих методів по відношенню до своєї дитини і допомагають у навчальному процесі в домашніх умовах.

Батьки і фахівці мають бути навчені не тільки технологіям впровадження особливого розвивального середовища, але ще й особливій діалоговій позиції з дитиною, способам і методам продуктивної взаємодії з нею, щоб, незалежно від того, чим вони з нею займаються, головною була спрямованість на розвиток у дитини розуміння, що вона це робить РАЗОМ з іншою людиною (і якою саме!), формування її уваги до цієї людини, інтересу до неї, здатності зважати на її потреби і бажання, уміння відгукуватися на різнопланові (вербальні, жестові, емоційні, тактильні, рухові, дієві) ініціативи партнера по комунікації. Тільки за такої умови у дитини з аутизмом будуть формуватися виняткові, єдині й неповторні стосунки з навколишньою дійсністю, насамперед соціальною, що зумовить увесь подальший спосіб життя, її, за висловом Л.С.Виготського, „соціальне буття” [5].

У програмах раннього втручання також приділяється увага психологічним проблемам батьків, забезпечується робота спеціальних груп та інші види психологічної підтримки.

Родини мають бути активно залучені в програми, що розробляються для їх дітей, як мінімум, щодо таких позицій:

1) планування і допомога у виборі, які послуги їхні діти будуть отримувати;

2) надання інформації щодо власних запитів та важливих для них результатів;

3) участь у виборі стратегії для задоволення потреб своїх дітей і сім'ї;

4) опрацювання інструкцій і надання допомоги дитині в повсякденному житті, здатність робити це правильно і послідовно;

5) надання допомоги в оцінці поступального розвитку своїх дітей.

Умови, створені для спілкування батьків, взаємодії сімей, дають змогу родині, яка виховує особливу ​​дитину, подолати тенденцію до соціальної ізоляції, викликану відмінностями дитини від однолітків. У ранньому віці, як правило, відставання в розвитку не так виражено, як пізніше, у зв’язку з чим батькам легше прийняти особливості своєї проблемної дитини. При цьому формується активна життєва позиція у батьків та підвищуються адаптивні можливості дитини.

Таким чином, системне раннє втручання уможливлює організацію узгодженої цілеспрямованої і послідовної роботи компетентних фахівців у напрямі всебічного розвитку дитини з аутизмом, з опорою на її ресурси та домашнє середовище як основу оптимального розвитку та навчання. Така робота стає надійним підґрунтям соціального розвитку дитини з аутизмом і її подальшого навчання в загальноосвітньому просторі.


2.3. Освітні маршрути дітей з аутизмом

У відповідності до принципу дитиноцентризму для дітей з аутизмом мають створювати найсприятливіші умови щодо процесів їхнього навчання і розвитку. Зважаючи на спектральність розладів за аутизму, а отже – наявність різних можливостей у дітей з розладами аутичного спектра, їх можна долучати до різних освітніх маршрутів. Діти з з високим рівнем розвитку (так звані високофункційні аутисти) можуть навчатися в інклюзивних класах (за умови спеціально створених відповідних умов для цього та попередньої цілеспрямованої підготовки дитини як в плані інтелектуального, так і соціального розвитку). У цьому варіанті корекційно-розвиткова робота з ними зводиться до мінімуму. Ті ж діти, які мають низький рівень розвитку (низькофункційні аутисти), навчання, виховання і соціо-культурна інтеграція може здійснюватися в навчально-реабілітаційних центрах, і в цьому випадку корекційно-розвиткова робота буде об’ємною та інтенсивною.

Слід також зазначити, що так як діти з аутизмом мають великий потенціал до розвитку і використання ефективних технологій може плідно позначитися на стані їхнього розвитку, можна передбачити певну етапність їхнього входження до загальноосвітнього простору. Після проходження пропедевтичного періоду (на дому, корекційно-розвитковому або навчально-реабілітаційному центрах) дитина може потрапити спочатку в групи/класи комбінованого типу, де здійснюється її адаптація до занять з іншими дітьми, і потім – в інклюзивні групи/класи масових загальноосвітніх закладів. Визначення освітнього маршруту дитини передбачає плідну взаємодію педагогів, батьків та фахівців психолого-медико-педагогічних консультацій. Спеціальна освіта, її ресурсний потенціал (науково-методичний, структурно-організаційний, кадровий) є підґрунтям інклюзивної освіти.

Перебування дитини з РАС в загальноосвітній установі вимагає створення індивідуального освітнього маршруту для неї. Йдеться про систему конкретних спільних дій адміністрації, основних педагогів, фахівців супроводу і батьків у процесі включення дитини з особливими освітніми потребами в освітній процес і складання індивідуальної програми розвитку.

Хотілося б зазначити, що типове на сьогодні в Україні переведення дітей з аутизмом на індивідуальне (і тим більш – надомне) навчання є проявом психолого-педагогічного безсилля фахівців та адміністрації закладу освіти. За наявності виражених порушень поведінки та адаптації дитини спеціалісти, які безпосередньо опікуються її освітою, мають зґуртувати свої зусилля і запросити експерта з питань аутизму, який допоможе розробити алгоритм процесу соціальної адаптації такої дитини та індивідуальну програму її розвитку.

Освітні маршрути мають так плануватися і продумуватися, щоб сприяти максимальній соціальній та освітній адаптації дитини. А це означає, що головна ціль має бути – якнайшвидше соціалізувати дитину, ввести її до спільноти інших дітей. Але цей період може мати декілька етапів і має відбуватися не стихійно, а за умови головності як навколишнього середовища, так і самої дитини.

Якщо дитина тимчасово перебуває на індивідуальному навчанні, то фахівці, які нею безпосередньо опікуються мають все зробити для того, щоб підготувати її до введення в загальноосвітній простір, адаптувати до занять. Коли певні зрушення у соціальному розвитку дитини відбулися, її варто залучати на уроки хоча б по деяким напрямам (музика, образотворче мистецтво тощо), а також – до позаурочним заходам.

Якими можуть бути різновиди освітніх маршрутів для дітей з аутизмом?



Для дітей раннього та дошкільного віку:

• Відвідування служби ранньої допомоги (на базі психолого-пдегогічного та медико-соціального центру, або Лекотеки), співпраця з фахівцями служби задля створення умов, необхідних для адаптації дитини та її родини; відвідування групи короткотривалого перебування «Лекотека»;

• Відвідування групи короткотривалого перебування «Особлива дитина», в тому числі на базі спеціального освітнього закладу (з гнучким перебуванням в середовищі звичайних однолітків); створення умов, необхідних для адаптації дитини;

• Відвідування групи «Для дітей зі складним дефектом» з гнучким перебуванням в середовищі звичайних однолітків; створення умов, необхідних для адаптації дитини;

• Відвідування інклюзивної групи дитячого навчального закладу у середовищі звичайних однолітків; створення умов, необхідних для адаптації дитини;

• Відвідування занять у звичайній дитячому середовищі в межах установи

додаткової освіти за наявності супроводу або в мінігрупі.

Для дітей шкільного віку

• Відвідування спеціального загальноосвітнього закладу (відповідно з рівнем і особливостями розвитку дитини) і установи додаткової освіти для завдань соціальної адаптації дитини, або Реабілітаційного центру системи соціального захисту тощо;

• Відвідування інклюзивної класу загальноосвітньої школи; створення умов, необхідних для адаптації дитини;

Навчання в інклюзивному класі для більшості дітей з аутизмом на першому етапі має здійснюватися за умови наявності біля них спеціально навчених педагогів супроводу (асистентів).

Для перебування в закладі освіти для дитини на перших порах варто зробити полегшений режим (наприклад, по 2-3 години 2-3 рази на тиждень) за умови долучення до індивідуальних та мікрогрупових занять, які відбуваються з психологом (корекційним педагогом) задля формування позитивного досвіду і навичок міжособистісної взаємодії.


РОЗДІЛ 3.

ПРОФЕСІЙНА ПОЗИЦІЯ ФАХІВЦІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ В КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
3.1. Психолого-педагогічна діагностика та

підготовка до здійснення психолого-педагогічного супроводу

має здійснитися перехід від простої наукоподібної емпірії до дійсно наукового способу мислення і пізнання, від констатування симптомів, зовнішнього вияву речей – до діагностики розвитку, внутрішньої сутності, своєрідності дитячого розвитку

Л. С. Виготський

Розвиток в онтогенезі має складний системний характер. Діагностичне обстеження дає змогу розкрити цілісну системну картину причинно-наслідкових зв’язків, сутнісних відносин між ознаками, що виявляються, симптомами окремих порушень, відхилень і їх причинами. Психологічний діагноз виробляється не лише за результатами психологічного обстеження, але обов’язково передбачає співвідношення отриманих даних з тим, як виявлені особливості виявляються в життєвих ситуаціях.

У спеціальній психології діагностика має здійснюватися за такими етапами:

1 етап - скриннінг - виявлення наявних відхилень у психофізичному розвитку дитини без точної класифікації їх характеру і глибини. Головним завданням скриннінгової діагностики є своєчасне виявлення дітей з різноманітними відхиленнями і порушеннями психічного розвитку у популяції, а також - приблизне визначення спектра психолого-педагогічних проблем розвитку дитини.

Для скринінгу аутизму використовують методики: СНАТ, М-СНАТ, ADI-R.

2 етап - диференційна діагностика відхилень у розвитку, спрямована на визначення типу, категорії порушення. За її результатами окреслюється напрям корекційно-розвивальної роботи з дитиною, вид і програма освітньої установи (оптимальний педагогічний маршрут), відповідний особливостям і можливостям дитини.

Завдання диференційної діагностики:

- виокремити ступінь і характер порушень різних функцій та процесів розвитку;

- виявляти первинні та вторинні порушення і системний аналіз структури порушень;

- визначати і обґрунтовувати педагогічний прогноз.

Найвизначніший діагностичний інструментарій для встановлення діагнозу аутизм та його ступеню – методики CARS та ADOS.

3 етап – поглиблене психолого-педагогічне вивчення дітей (феноменологічна діагностика). Виявлення індивідуальних особливостей дитини, тих характеристик пізнавальної діяльності, емоційної сфери, працездатності, особистості, які властиві тільки даній дитині і мають враховуватися при організації корекційно-розвивальної роботи з нею.

Завдання:


  • уточнення особливостей розвитку дитини, її адаптація і встановлення емоційного контакту з нею;

  • визначати умови виховання дитини, специфіки внутрішньо сімейних стосунків;

  • визначення актуального рівня розвитку дитини, особливостей розвитку психічних функцій, особливо базових складових;

  • визначення специфіки аутичних проявів: виявлення кордонів витривалості дитини в контакті, визначення меж сенсорних впливів (за часом й інтенсивності), аналіз механізмів регуляції поведінки.

У силу специфіки проявів аутичних розладів, передусім – труднощів взаємодії поглиблена діагностика здійснюється в ході діагностичних індивідуальних (ігрових) занять.

Основні методи психолого-педагогічної поглибленої діагностик – динамічне спостереження, констатувальний експеримент та використання стандартизованих методик.

1. Динамічне спостереження або метод «відстежувальної діагностики» як основний метод обстеження дитини з РАС в ході діагностичних занять, під час дозвілля, у групі (класі). За динамічного спостереження особливу увагу варто приділити спостереженню за особливостями поведінки дитини, навчитися розуміти, які подразники (стимули, інструкції, завдання, ситуації) можуть спровокувати роздратування дитини, її негативні реакції і реакції відмови від діяльності. В той самий час важливо зрозуміти, в яких ситуаціях дитина відчуває себе комфортно і здатна найпродуктивніше займатися. З цією метою рекомендується вести облікові записи. Оскільки, тільки фіксуючи особливості поведінки, можна помітити закономірності їх прояву.

Другим важливим аспектом динамічного спостереження, є виявлення особливостей розуміння мовлення. Оскільки програма загальноосвітнього закладу передбачає засвоєння великої кількості усного матеріалу, важливо точно розуміти; чи розуміє дитина ту частину інформації, яка подається усно; які інструкції краще засвоює і частіше виконує; у якій формі має бути поставлено питання, що б воно було зрозумілим.

У процесі динамічного спостереження на діагностичному етапі важливо визначити оптимальний час продуктивної роботи для певної дитини. Вчителю важливо розуміти, яку частину уроку, дитина може бути продуктивною, в який момент їй необхідно відпочити, переключитися на іншу діяльність або вставити динамічну паузу. Важливо також визначити, чи сформовані у дитини універсальні навчальні дії, а також – чи адаптована дитина до нових умов. Для того що б полегшити період адаптації, необхідно дітей поступово привчаючи до нового режиму, робити акцент на організацію продуктивної діяльності та виконання знайомих завдань.

Серед різних варіантів фіксації поведінкових ситуацій: таблиці аналізу поведінки, щоденники, структуровані записи. Спостереження за дитиною за певними параметрами може дати інформацію про її можливості, поведінку як у спонтанній, так і в модельованій ситуаціях взаємодії. Така діагностика може проводитися фахівцями спільно.

2. Констатувальний експеримент, спрямований на виявлення наявного рівня психологічного розвитку (з урахуванням індивідуальних можливостей аутичної дитини).

3. Використання стандартизованих психологічних, нейро-психологічних, педагогічних, логопедичних методик з урахуванням індивідуальних можливостей дитини з аутизмом; опитувальників, анкет для батьків.

Найвідоміший інструментарій для поглибленої психолого-педагогічної діагностики – Шкала адаптивної поведінки Вайнленда (Vineland Adaptive Behavior Scale – VABS); Психоосвітній профіль (Psychoeducational Profile Revised, PEP-R); Оцінка рівня вербальної поведінки та розроблення програми (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, VB-MAPP).

Головним орієнтиром у психолого-педагогічному вивченні дитини є виявлення її індивідуальних особливостей – тих характеристик, пізнавальної діяльності, емоційної, психомоторної сфер, її особистості, які властиві тільки даній дитині і мають враховуватися для організації корекційно-розвивальної та навчальної роботи з нею.

Фундаментальним для ефективної діагностики дитини є оцінка цілісної картини її розвитку. Цілісна картина має охоплювати дисфункції і проблеми у їх взаємозв’язку, а також компенсаторні можливості дитини.

Підсумком діагностики порушеного розвитку є встановлення психолого-педагогічного діагнозу, який має відображати індивідуальні особливості психофізичного розвитку дитини і включати рекомендації до розробки корекційно-розвивальної роботи з нею. В такому діагнозі вказується: категорія порушення розвитку, ступінь вираженості порушення, ускладнені порушення, на які варто звернути увагу в корекційно-розвивальній роботі, яка дає змогу підготувати дитину до введення в освітній простір.

Складність впровадження процесу навчання для дітей з розладами аутичного спектра полягає у тому, що мають бути створені особливі умови як щодо організації навчального середовища для них, так і психолого-педагогічного супроводу їхнього освітнього процесу.

Щодо дітей з аутизмом йдеться про те, що місцем навчання для них можуть бути як спеціальні, так і масові загальноосвітні заклади (у відповідності до рівня розвитку дитини). І в кожному з таких закладів можуть і мають бути створені найсприятливіші для навчання і розвитку певної дитини умови.

Якщо процес інтеграції орієнтован на те, чи можна певну дитину навчати і виховувати, як всіх, то за інклюзії ставиться акцент на систему освіти – чи може система визнати розмаїття потреб всіх, хто навчається і відповідно реагувати на ці відмінності? На наш погляд, спільнота фахівців має готувати інтеграційно-інклюзивний процес навчання дітей з аутизмом, за якого відбувається і пристосування дитини до освітнього середовища (передусім інтенсивним заняттям з нею у напрямі розвитку адаптивних можливостей та соціальних якостей), так і пристосування освітнього середовища до дитини. Адаптація системи освіти до потреб дитини може відбутися завдяки гнучкості, різноманітності, ірдивідуалізованості навчання та виховання. Важливо при цьому прагнути до того, щоб було досягнуто комфортного стану щодо всіх учасників освітнього процесу.

Для успішного навчання дитини з аутизмом в загальноосвітньому просторі необхідно здійснювати грамотний психолого-педагогічний супровід. Психолого-педагогічний супровід – це пролонгований процес, спрямований на попередження виникнення або усунення вже наявних у дітей з особливими освітніми потребами (у тому числі – з аутизмом) дестабілізаційних чинників, формування їхніх адаптивних функцій, забезпечення оптимального розвитку та здобуття ними якісної освіти в умовах загальноосвітнього закладу.

Психолого-педагогічний супровід має свою етапність.

Перший етап – підготовчий. Керівник освітньої установи обговорює з педагогічним колективом необхідність і можливість підготовки та впровадження інтегративно-інклюзивного навчання для дітей з аутизмом (якщо зосередитися на цій категорії дітей) в закладі. Відбувається оцінка можливостей і дефіцитів, наявних в освітньому закладі. Співробітники закладу проходять навчання (курси підвищення кваліфікації з інклюзивної освіти, з напрямів, методів та засобів роботи з аутичними дітьми) Продумується і реалізуються завдання по просвітницькій роботі і підготовці батьківського та дитячого колективу – батьківські збори, консультації, тренінги для батьків, дітей тощо. Здійснюється підготовка матеріальної бази – встановлення додаткових пристосувань, зонування приміщення, впровадження візуальної підтримки. Налагоджується співпраця з установами, що мають досвід впровадження інклюзивної освіти, а також – успішного навчання та розвитку дітей з аутизмом;

Другий етап – адаптаційний, на якому здійснюється включення в освітній процес дитини з розладами аутичного спектра. Проводиться робота з об’єднання співробітників в міждисциплінарну групу (разом з батьками і фахівцем з аутизму) – тренінги командної взаємодії, методичні об’єднання, майстер-класи тощо. Попереднє знайомство з документацією по дитині (бажано – і з нею самою), представлення її психологом (корекційним педагогом), який має певний досвід роботи з нею, або провів не менше двох зустрічей з дитиною та її родиною. Відбувається навчання по веденню супровідної документації, яка організовує послідовну і узгоджену співпрацю всіх суб’єктів інтегративно-інклюзивного процесу та допомагає відслідковувати позитивну динаміку розвитку дитини. Апробуються наявні та розробляються нові організаційні та змістовні технології навчання і виховання дітей з аутизмом в умовах єдиного освітнього середовища. Здійснюється оцінка та переоцінка наявних ресурсів в ОУ, пошук додаткових ресурсів як у самому закладі, так і поза ним. Проводиться робота з батьками та дітьми з формування стосунків співробітництва, взаємодопомоги між «особливими» і «звичайними» дітьми (тренінги, виховні заходи); організовується «Школа для батьків» («Батьківський клуб»), консультації батьків.

Наступний етап – повне включення (введення) дитини з аутизмом в освітній заклад. В закладі освіти створюються всі умови, що сприяють найповнішій адаптації та соціалізації дитини. Адміністрація установи визначає стратегію розвитку освітньої установи в напрямі інклюзивної культури. Педагогічний колектив готовий до прийому дитини з аутизмом, діє міждисциплінарна група фахівців психолого-педагогічного супроводу. Розроблені та використовуються технології психолого-педагогічного супроводу всіх учасників освітнього процесу. Підтримується доступне, розвивальне освітнє середовище. Проводиться активна робота з методичного супроводу навчання і виховання дитини з аутизмом: розробляються і апробуються дидактичні матеріали, відбувається адаптація та модифікація освітнього процесу, навчального плану, цілей і завдань (пристосування середовища, педагогічні методи, дидактичні матеріали, допоміжні ресурси, алгоритм адаптації навчального завдання) задля забезпечення індивідуальних потреб дитини з аутизмом і опрацювання педагогами відповідних методів роботи; розробляються критеріїв оцінювання навчальних досягнень дитини; апробуються інноваційні форми, методи, технології роботи педагогів.

На перших етапах введення дитини в освітнє середовище частіше за все необхідний спеціально підготовлений помічник (асистент, педагог супроводу), який має відповідні знання, вміння та навички, здатний активізувати дитину на виконання потрібних завдань, організувати її увагу та працездатність, допомагати максимально долучатися до ситуації уроку, перерви, встановлювати контакт з іншими дітьми тощо.

Безпосередній супровід, який здійснює асистент (педагог супроводу) полягає в організації освітнього руху дитини, постійному рефлексивному співвіднесенні її досягнень з інтересами та прагненнями. Педагог супроводу передусім виступає в ролі провідника дитини в освітній простір школи, формує довірливі стосунки з дитиною, на початку процесу стає захисником, виразником бажань і разом з тим – організуючою та гармонізуючою силою;

стежить за станом дитини – емоційним (допомагає вирішити складні ситуації, заспокоює, надихає тощо) і фізичним (якщо дитині потрібно відпочити – може вивести її з класу в ігрову кімнату; стежить, щоб дитина не була голодною тощо); координує загальну діяльність учня (вихованця), дозує навчальне навантаження; стежить за організацією його робочого простору;

якщо йдеться про школу – співвідносить завдання вчителя з можливостями учня; якщо дитина не встигає повністю виконати завдання, визначає потрібний момент, коли слід зупинитися і переключитися на нове завдання тощо.

Завданням педагогу супроводу є налагодження конструктивної взаємодії не тільки з дитиною, якій він допомагає ,а також – з вчителями та іншими дітьми. Окремо слід наголосити на ступені допомоги дитині. Головне завдання педагога супроводу насправді – зробити так, щоб дитина не потребувала його допомоги, так розвинути її адаптивні можливості, щоб вона була самостійною і в процесі уроку, і на перерві, і з вчителями, і з дітьми. Тому педагог супроводу має сприяти розвитку самостійності у дитини, навчанню її таким орієнтирам, які зроблять її незалежною від дорослих помічників. Для цього такий педагог має вміти активізувати до дій дитину, а не виконувати завдання замість неї („її руками”), а також допомогти навчитися таким візуальним опорам, які б керували поведінкою дитини як щодо засвоєння академічних знань, так і у взаємодії з іншими людьми.

Колектив освітнього закладу бере активну участь у діяльності професійного співтовариства педагогів, які реалізують інтегративно-інклюзивну практику, співробітники обмінюються досвідом як у межах методичних об’єднань в освітній установі, так і поза нею.

1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка