Книга является расширенным вариантом книги "Психология саморазвития; задачи для подростков и педагогов"



Сторінка4/18
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.94 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

45

Гитлерюгенд и пионерская организация пытались формировать именно этот тип идентификации, а Павлик Морозов стал незабвенным образом успешности подобных начинаний. Опасность какой бы то ни было предопределенной (за подростка сделанной) идентификации — национальной, идеологической, религиозной, классовой — это главная опасность нашего времени. А современ­ная школа, увы, чаще всего еще успешно помогает ученикам прини­мать на веру то, что должно бы стать плодом трудных поисков и личных выборов.

Америка 60-х годов XX века подарила миру изумительный образ подростка, который мечтал «...как маленькие ребятишки играют вечером в огромном поле во ржи... А я стою на самом краю скалы, над пропастью, понимаешь? И мое дело — ловить ребятишек, чтобы они не сорвались в пропасть. Понимаешь, они играют и не видят, куда бегут, а тут я подбегаю и ловлю их, чтобы они не сорвались. Вот и вся моя работа. Стеречь ребят над пропастью во ржи.»* Усилиями американского психолога Эрика Эриксона и его последователей очерчены границы той пропасти, куда могут сорваться подростки.

ЖАН ПИАЖЕ:



ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОРАЗВИТИЯ

Отношение реального и возможного, отношение между «есть» и «может быть» — вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11—12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11—12 лет является

* Дж.Д.Сэлинджер. Повести. Молодая гвардия, 1967, с. 137

46

весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что Переход на новый интеллектуальный уровень совершается не Йывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто йе оспаривал сам факт того, что на границе младшего шольного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество:«... подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально

имеются». (Флейвелл, 1967, с. 272).

Эта фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возмож­ностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению. Пиаже указывает на сходство этого периода развития интеллекта с предыдущими: страсть к порядку и организации, свойственная младшим школьникам, сочетается здесь с познавательной дерзостью дошкольников. Но в отличие от младшего школьника подросток способен и склонен парить над действительностью, а в отличие от фантазий дошкольника мысленные построения подростка хорошо спланированы и базируются на анализе

реальности.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко

раздвигают- границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потен­циальных возможностей.

Слабая сторона подросткового мышления является оборотной

стороной того могущества мысли, которое подросток уже ощутил:

резкая переоценка возможности с помощью идей усовершенст­вовать себя и общество. Флейвелл, известный психолог и

47

исследователь школы Пиаже писал, что этот своеобразный «... эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отяичающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практи-ческим препятствиям» (Флейвелл, 1967, с.297).



Развивая мысль Пиаже о новом витке эгоцентризма в подростко­вом возрасте, Давид Эткинд в 1967 году экспериментально показал пведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки преодолевают «житейский» наивный эгоцентризм детей более младшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственно возможной по той простой причине, что не отличают свой, взгляд на некий факт от самого факта и не ведают о существовании, о возможности посмотреть на этот же факт иначе.

подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт—факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собствен-ной точкой зрения. Они столь интенсивно себя анализируют и оценивают, что легко поддаются иллюзии, будто их непрерывно оценивают все окружающие. Д. Эткинд показывает, что подростки как бы театрализуют собственную жизнь: они все время вычисляют и учитывают воображаемые реакции на их поведение, внешность, образ чувств и мыслей со стороны некой воображаемой ими аудитории. При этом друг друга они замечают мало, ибо роль обоз-реваемого для них более значима, чем роль обозревателя. Такого РОДа эгоцентризм порой не исчезает с возрастом и остается у многих взрослых, но его пик приходится на начало отрочества. Смягчение, угасание подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких, непосредственно-личностных отношений со сверст­никами, делящимися друг с другом своими переживаниями, Оценками и демонстрирующими саму возможность взаимо- Понимания.

Одна из задач курса психологии для подростков — усилить и рационализировать, снабдить инструментарием процесс сравнения

48

себя с другими, который мог бы снижать уровень эгоцентризма. При этом стоит активно использовать, и одновременно совершенст­вовать новые возрастные возможности интеллекта подростков. Чем -более продуманны отроческие идеалы,'чем больше потенциальных возможностей развития откроет для себя человек в отрочестве, тем полнее он сможет реализовать себя в зрелые годы.

ЛОРЕНС КОЛЬБЕРГ:

РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ

Моральные нормы как основной регулятор человеческих отношений, естественно, подвергаются пересмотру в отрочестве, в пору пристального, обостренного интереса к этой сфере жизни. Исследованиям Л. Кольберга мы обязаны знанием о стадиях развития моральных суждений. Кольберг различает три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный,

конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль-• ность или аморальность суждений (заметьте: суждений, а не поступков!) ребенка основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например, одобрение;

плохо то, что причиняет неудовольствие, например, наказание. Устойчивость моральным оценкам («хорошо», «плохо») придают действиям взрослых, воспринимаемым ребенком абсолютно некритично, как атрибут поступка, на который реагирует взрослый.

2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины... Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Закон выполняется



49

ради того, чтобы получить одобрение или избежать наказания, а не в силу ценности закона как такового. Действия на основе узаконенных группой правил поведения дают ребенку основания считать себя «хорошим» (законопослушным). Эти правила могут быть достаточно всеобщи, как, например, заповеди Моисея. Но не выработанные самим ребенком, они не являются итогом его свободного выбора, а принимаются как норма той человеческой общности, с которой ребенок идентифицируется.

3. Постконвенциональный уровень развития моральных суждений достигается досадно редко даже взрослыми людьми, но принципиально доступен начиная с подросткового возраста, а точнее — с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления. Этот уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсаль­ность. Речь идет о поиске всеобщих оснований человеческого достоинства, преодолевающих ограниченность моральных законов отдельных человеческих общностей. Таковы Золотое правило, нравственный императив...

В каждом из названных уровней развития моральных суждений выделяется несколько стадий, содержание которых представлено в схеме 4. Кольберг придерживается строгой последовательности стадий, но не настаивает на их строгой привязке к определенному возрасту. Однако в исследованиях Нэнси Денней (1974 г.) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта. А так как известно, что едва ли не половина взрослых (по данным Кольберга и Гиллиган) не достигают этой стадии, то...

Без экспериментального изучения этого вопроса нельзя что-либо утверждать наверняка, но можно сформулировать следующую гипотезу: если подростка поставить в ситуацию поиска оснований различных моральных выборов (эти основания четко выделены в

50

периодизации Кольберга), то ситуация может оказаться развива­ющей способности к моральным суждениям, и, возможно, способности формального интеллекта. Проверка этой рискованной гипотезы — за формирующим экспериментом, каковым и является уяш. курс психологии для подростков.

РОБЕРТ СЕЛМАН:

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

: Социальным интеллектом назван тот «инструмент» психики, ко­торый обеспечивает человеку ориентацию в социальной действи­тельности. По мере развития социального интеллекта ориентация |йа внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики Поступков сменяются ориентацией на внутренние, не всегда

осознаваемые мотивы поступков.

Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социаль­ного интеллекта. Нулевая, досоциальная стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психологические и внешние, физические Принципы поведения, заканчивается тогда, когда мысли и чувства SUpyrax людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка. Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира — сменяется стадией согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию. На Третьей стадии развития социального интеллекта, достигаемой обычно в предподростковом возрасте (10—12 лет), начинается Понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; пред­ставление о человеческом взаимодействии структурируется,



51

Схема 4. Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу



Уровень


Ста­дия


Возраст (в гг.)


Основания морального выбора


Отношение к идее са­моценности человече­ского существования


Прекон-венцио-нальный


0


0—2


делаю то что мне приятно







1


2—3


подчиняюсь прави­лам, чтобы избежать наказания


ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет




2


4—7


делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: «ты — мне, я — тебе»


ценность человеческой жизни измеряется удо­вольствием, которое ребенку доставляет это! человек


Конвен­циональ­ный


3


7—10


поступаю так,чтобы избежать неодобре­ния, неприязни ближ­них, стремлюсь быть (слыть) «хорошим мальчиком», «хоро­шей девочкой»


ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот чело­век симпатизирует ре­бенку




4


10-12


поступаю так, чтобы избежать неодобре­ния авторитетов и чувства вины; вы­полняю свой долг, подчиняюсь прави­лам


жизнь оценивается как сакральная, непри­косновенная в катего­риях моральных (пра­вовых) или религиоз­ных норм и обязаннос­тей


Пост-конвен-циональ-ный


5


после 13


поступаю согласно собственным прин­ципам, уважаю прин­ципы других людей, стараюсь избежать с амоосуждения


жизнь ценится и с точ­ки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь




6


после 18


поступаю согласно общечеловеческим, универсальным прин­ципам нравственнос­ти


жизнь рассматривает­ся как священная с по­зиции уважения к уни­кальным возможнос­тям каждого человека

52

выстраивается в систему/Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных,уровней человеческой близости и умение, или способность, учиться способам построения отноше­ний на разных уровнях близости.

Для достижения этого высшего (по Р. Селману) уровня развития

социального интеллекта желательно, но не обязательно," чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развитдя (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формально­логические и социальные задачи не существует строго однознач­ного соответствия. Так, дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в текстах Пиаже, но не справляются с текстами Селмана, измеряющими уровень

развития социального интеллекта.

Когда знакомишься со сделанным Р. Селманом описанием

социального развития, то возникает ощущение, что речь идет о некем социальном растении, стадии развития которого генетически запрограммированы. Приходится напоминать себе, что в культурном развитии слишком много искусственных, извне организуемых процессов, чтобы его можно было описывать в неопределенно-личной модельности: «начинается понимание», «складывается структура»... Когда понимание какого-либо нового явления, например, системы человеческих взаимоотношений, возникает у человека как бы само собой, то мы говорим об особой одаренности этого человека, о его (ее) всегда редких способностях самостоятельно, без специального обучения открывать и осваивать способы решения качественно нового класса задач. Понятно, что в условиях специального обучения анализу человеческих отношений открыть и освоить способы решения социальных задач могут многие люди, а не только «особо одаренные». Но этому НАДО целенаправленно учить, не уповая на то, что сама стихия жизни является обучающей средой. Стихийный поток общения одних людей выносит на глубину познания, а других может на всю жизнь прибить к примитивным формам человеческого взаимодействия.

53

Схема 5. Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману



Основная характерис­тика отно­шений


Области социального взаимодействия




Понима­ние себя


Близкие дружеские отношения


Отношения в группе сверстников


Отношения

с родителями




0. Эгоцент­ризм


недиффи-ренциро-ванная пси­хофизиоло­гическая целостность


случайные, неустойчи­вые игро­вые кон­такты


вещно-телес-ные связи


прагматизм


1. Субъек­тивизм


выделение своих наме­рений, чувств, мыс­лей


односторон­няя помощь


несимметрич­ные отноше­ния


авторитар ность


2. Рефлек­сивность


само-позна-ние


сотрудни­чество


партнерство


эмоциональное взаимопонима­ние


3. Взаим­ность


устойчивая самоиден­тичность


взаимный обмен лич-ностно зна­чимыми со-держаниями


гомогенная группа


личная ответст­венность


4.Глубина


интегриро­ванная сис­тема раз­личных «Я-состояний»


доброволь­ная взаимо­зависимость самосто­ятельных личностей


плюралисти­ческая орга­низация





54

ГЕНРИ ДЮПОН:



РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ

В развитии эмоционально-аффективной стороны душевной жизни также удается обнаружить не только индивидуально-неповторимый рисунок чувственности каждого человека, но и

некоторые общевозрастные закономерности.

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется нерасчлененностью детских самоощу­щений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствия или неудобства и боль. Многие дети до 3—4 лет, даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурных настроений: плохая погода, болезнь, отсутствие

чего-то привлекательного...

2. Стадия личных отношений начинается тогда, когда по мере

ослабления эгоцентризма начинается отличение себя как причины своих настроений от внешнего мира. В действиях ребенка, направ­ленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитают базисные эмоции — радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти поименован­ные взрослыми чувства остаются привязанными к реальной ситуации — к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные

от его собственных.

3. Появление способности к эмоциональной децентрации

знаменует новую — межличностную стадию эмоционального развития. Ведущим фактором эмоциональной децентрации, 55

согласно Г. Дюпону, развившему мысли Ж. Пиаже /"является общение со сверстниками, появление нового фактора развития — сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы — семьи. Наиболее существенное свойство сверстниковых взаимоотношений — их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровож­дения, совместных занятий, сильное желание их продолжать помогает преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию способности (умения) строить равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному.

Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений — отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональ­ные отношения с миром.

4. Психологическая стадия развития эмоций начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску:

смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность... Нет конца психологическим меркам, которые отроки прикладывают к себе и к другим людям в поисках собственной идентичности и уникаль­ности. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей систематизируются в представлениях



56

подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления подростку еще предстоит «испытать на прочность» — проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными. Негативизм — асоциаль­ная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей — или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни — таковы наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития. Огромное количество людей остается на этой стадии бытового психологизи-рования всю жизнь, но некоторым удается ее преодолеть. К сожалению, Г. Дюпон не указывает механизма этого преодоления.

5. Стадия автономии возникает в тех нечастых случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни чисто негативистически, ни чисто адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимализацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех и других.

6. Высшая —интегративная стадия эмоционального развития отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалан­сированности мира. Чувство целостности, мирового равновесия пе­реживается как нечто более ценное, чем сама жизнь. Тому свидетельством стал конец земного пути Сократа, Будды, Христа...

Последние две стадии эмоционального развития являются не воз­растными, а элитарными, «аристократическими». Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подростко­вого возраста, но «много званных и мало призванных». Однако, то, что в условиях стихийного развития остается уделом избранных, в специально организованных условиях может стать среднестатисти-ческой нормой. Эмоционально-личностная автономность как

умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого к является отношение общего-особенного—уникального на всех уровнях психологической реальности.

ДЖЕЙН ЛОВИНГЕР:

ПОПЫТКА ИНТЕГРАЦИИ РАЗНЫХ СТОРОН ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Возрастные периодизации ДБ.Эльконина и Э.Эриксона пытаются ответить на вопрос: «КАХ, за счет каких механизмов происходит психическое развитие"!» В периодизациях Ж. Пиаже, Л. Кольберга, Р.Селмана, Г.Дюпона решается вопрос: «ЧТО развивается (формальный интеллект, моральное сознание, социальный интеллект, эмоции)?» В следующих трех периодиза­циях решается новый вопрос: «КТО развивается?»

Интегративную структуру, которая является вместилищем душевной жизни, Джейн Ловингер назвала «ЭГО» и описала основные этапы эго-развития (см схему 6), пытаясь соединить четыре, с ее точки зрения, наиболее существенные стороны единого процесса развития. Дж. Ловингер сознательно отказалась от указания каких бы то ни было временных или возрастных определений выделенных ею стадий. Вопрос о среднестатисти­ческом возрасте каждого периода развития она считает некоррект­ным, предпочитая задаваться вопросом об условиях, облегчающих и затрудняющих достижение каждой следующей ступени. Вероятно, в любом возрасте, начиная с подросткового, можно найти людей с преобладанием того или иного уровня эго-развития (по Ловингер): 60-летние «конформисты» и 16-летние «индивиду­алисты» — явление достаточно распространенное. Людей,

58

остигших уровня «автономности» и тем более «интегральности» ,вообще чрезвычайно мало, но знакомство с нравственно одаренными личностями показывает, что сей «спасенья верный дуть и тесные врата» не является исключительным уделом старцев.

Схема 6. Основные этапы эго-развития по Дж. Ловингер


Принимая или критикуя интегративную схему развития, предло­женную Дж. Ловингер, нельзя отмахнуться от поставленной ею проблемы: каждый уровень развития может оказаться для растущего человека последним. В любой точке возможно прекращение развития и выход на плато. Достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится личностным типом человека. Не случайно в жизни встречаются стареющие подростки, вечные дошкольники, седовласые младенцы... При этом прорыв к высшим уровням блокируется не столько изнутри — в связи с дефектностью каких-либо психологических функций, сколько ^внешними обстоятельствами, среди которых одно из основных — отсутствие психологического образования.

Общество создало разветвленную систему образования, полагая, что обучение детей таким, к примеру, культурным навыкам как счет, письмо, чтение не стоит полностью перекладывать на плечи родителей. А вот обучение азам общения, самопознания, азбуке эмоций считается монополией семьи. Если отнестись к этому факту по-деловому, как к досадному, но преодолимому недоразумению, то небходимо прежде всего составить перечень задач психоло­гического образования. Таковым, в качестве рабочей гипотезы может послужить перечень задач развития, составленный Робертом Хавигхерстом.

60

РОБЕРТ ХАВИГХЕРСТ:



ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Задачу развития Р.Хавигхерст определяет как такую задачу, успешное и своевременное решение которой делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов. Неуспех в решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к общественному осуждению и сложностям в решении будущих задач развития, которые лежат на полпути между требованиями общества и потребностями индивида.

Главной задачей развития в отрочестве Р. Хавигхерст считает задачу самоопределения в сферах общечеловеческих ценностей, общения людей и отношения человека и Бога. Остальные задачи развития вторичны по отношению к этой:

— Освоение «нового тела», физиологическая и психологическая

полоидентичность.

— Развитие абстрактного мышления.

— Приобретение навыков межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола.

—Становление новых, более независимых отношений в семье:

уменьшение эмоциональной зависимости при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке.

— Выработка жизненной философии, системы ценностей.

— Постановка задач будущего (семья, карьера, образование) в связи с решением вопроса: «На что я годен?»

Я не нашла в работе Р.Хавигхерста вопроса: «КТО ставит перед подростком все эти задачи развития?» Принимая перечень этих задач как эмпирически точный, хотя, как всякий эмпирический список, открытый, неполный, я полагаю, что задача взрослых состоит в том, чтобы помочь отрокам в начале подросткового возраста поставить эти задачи самостоятельно.



61

СЛОБОДЧИКОВ ВИКТОР ИВАНОВИЧ: '



ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Желание обобщить все современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватыва­ющей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов безразличными до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Менделеева в химии: роль предсказателя пустот. Если общая схема, карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том образовательном пространстве, которое мы строим для обеспечения оптимального, с точки зрения определенных культурных ценностей, режима развития детей и взрослых разных возрастов. Попытки Дж.Ловингер и Р.Хавигхерста построить син­тетические периодизации развития через механическое соединение отдельных, уже изученных сторон развития представляются не­удачными, ибо даже сколь угодно полная сумма позитивных знаний не обладает предсказательной силой. Ясно, что в основу новой пери­одизации должно быть положено предельно общее понятие, одно­временно схватывающее две стороны развития: его объект и источ­ник, то есть ЧТО развивается и КТО (какая сила) движет развитие.

В.И. Слободчиков предположил, что таким предельно общим понятием, из которого можно развернуть теорию стадий психического развития, является понятие человеческой общности, внутри которой «...образуются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), то есть быть самобытным» (Слободчиков, 1991, с. 43).

62

»

Корни этой дерзкой гипотезы уходят в представление Л.С. Выгот­ского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об интерпсихическом, находящемся между людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способ­ности. В школе Выготского человеческие общности были , осмыслены как живые органы психических способностей (Ф.Т. Михайлов), как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. Если человек не попадает в определенную общность или выпадает (выпихивается) из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способно­сти, развитие которых обеспечивается через данный канал. С точки зрения такого понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для существования внутри этих общностей, их преобразования и создания новых, в частности — формальный и социальный интеллект, мораль, эмоциональность и пр. Перио­дизация В.И. Слободчикова и представляет собой эскиз такой карты. Чтобы ее прочитать, необходимо ввести некоторые условные



обозначения.

1. Форма и содержание совместной деятельности

Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ «совмест­ного держания» (со-держания) этого предмета, то есть характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров определяет форму совместности, характерную для

данной общности.

63

В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере двое: ребенок (отрок, юноша, взрослый, старец) и его партнер. Смена формы и содержания общности, вхождение в новую общность сопровождается и сменой партнера. Смена партнера не обязательно означает, что новая общность строится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, мама, но в какой-то новой позиции.

Перечислим основные человеческие общности, через которые проходит развитие человека как субъекта — участника, хозяина, творца этих общностей. В.Слободчиков выделяет пять базисных общностей или ступеней развития человеческой субъектности.

На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым — мамой или взрослым, выполняющим материнские функции строит общение, не опосредствованное орудиями, предметами, знаками культуры. Эту уникальную, в силу своей непосредственности, форму общности, выстраиваемую в живой телесности партнеров общения, В.Слободчиков назвал ступенью ОЖИВЛЕНИЯ, имея в виду как знаменитый «комплекс оживления» — главное эмоци­ональное событие этой ступени, так и то, что ребенок вместе с его родным взрослым осваивает собственную телесную, психосомати­ческую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи.

На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационных предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Эту ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями В. Слободчиков назвал ступенью ОДУШЕВЛЕНИЯ, вовсе не имея в виду отсутствие душевной жизни на первой ступени, но подчеркивая, что именно здесь ребенок впервые осознает себя субъектом собственной душевной жизни, собственных хотений и умений.

На третьей ступени партнером ребенка — отрока, юноши стано­вится общественный взрослый, воплощенный в системе социаль­ных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере,



64

наставнике, вместе с которым растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного соз­нания — в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии. Эту ступень развития субъекта человеческих общностей В. Слободчиков назвал ступенью ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ, акцентируя момент принятия персональной ответственности за свое будущее.

На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в пределе развития) все человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения) опосредствованные системой общественных идеалов и ценностей. «Общественными» эти идеалы и ценности являются по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из наличного языкового материала, но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ.

В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени В.Слободчиков идет по стопам Э. Эриксона, Л.Кольберга и других психологов романтического толка, допускающих существование высших уровней духовного развития, даже не имея статистически надежных эмпирических свидетельств их существо­вания. УНИВЕРСАЛИЗАЦИЯ или выход «за пределы сколь угодно развитой индивидуальности» (Слободчиков, 1991, с. 48) есть одновременно вход в пространство общечеловеческих, экзистенци­альных ценностей, соучастником в построении которых и собеседником в осмыслении которых становится Богочеловечество,



2. Кризисы рождения — переходы в новые общности

Вход в новую общность подобен новому рождению, поэтому в периодизации В. Слободчикова каждая новая ступень развития — освоения и преобразования новой общности начинается с «кризиса



рождения».

65

Кризисы рождения обусловлены прежде всего внутренней логикой развития субъекта человеческих отношений. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивиду­альной способности. Вызревание новой способности делает чело­века потенциально способным (простите за не случайную тавто­логию) к вхождению в новую общность, так же как созревание пло­да в утробе матери длится до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного. Разрыв, противоречие между актуальной и потенциальной формой совместного существования и создает явление кризиса, когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).

В схеме 7 ступеней развития субъекта человеческих общностей представлены в виде колец, сцепленных в кризисах рождении. Рас­сматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной жизни все формы человеческих общностей присутствуют одно­временно, но в ежедневности жизненных событий одновремен­ность их присутствия открыта лишь тем, кто достиг последней ступени.

3. Освоение новой общности

В построении всякой новой общности выделяются две фазы. На первой ребенок учится жить по законам новой общности, принимает предъявляемые ему ожидания партнера и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в новую общность ребенка во всей его индивидуальности, что не возможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обязательств друг перед другом назван стадией принятия.

К концу стадии принятия ребенок осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает

66

способность самостоятельно, по собственной инициативе строить, налаживать данное взаимодействие, приглашая партнеров вступить в этот тип общности. Когда ребенок становится инициативным в поддержании и построении общности, взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности. По мере того, как самостоятельность ребенка по построению совместного действия крепнет, ответные действия взрослого становятся все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. В существующую общность взрослый начинает «вбрасывать» ожидания и содержания из будущего. Доверчиво принимая эти новые ожидания, ребенок пробует встроить их в существующую систему отношений, что приводит к появлению новой пред­метности совместных действий и к кризису развития данной общности.

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были на­правлены на общее дело построения данной общности, то в момент кризиса образуется зазор, разнонаправленность инициатив партнеров общения. Усилия взрослого направлены на смещение общности на полюс ребенка, на появление того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее лишь ребенок. Иными словами, в кризисах развития взрослый толкает ребенка на поиск новых способов самоопределения, на освоение собственной самости. Усилия ребенка направлены, казалось бы, на продолжение совместного status quo. Но незаметно для самого себя он (а) пробует развертывать прежнюю систему отношений на новой предметности — им самим «найденной», вернее незаметно подставленной взрослым.

С восстановления совместности на новой, ребенком заданной предметности начинается вторая посткризисная стадия разверты­вания общности — стадия освоения ребенком собственной отдельности внутри данной общности. На схеме 8 этот момент разнонаправленности инициатив ребенка и взрослого в кризисах развития их совместности и сдвиг предметности растянут во времени.



68

Схема 8. Стадии освоения новой общности

i Условные обозначения:

Первая ступень:

"оживление"

Инициатива взрослого в построении разрывов симбиоза

[ непосредственное l общение /психологический симбиоз/

младенец требует введения предметов;

в разрывы симбио

Инициатива ребенка в восстановлении симбиоза



Вторая ступень:

"одушевление"

Разрушение единства "ребенок-взрослый";

возможность появле­ния нового единства "ребенок — предмет совместных действий-взрослый"

Инициатива взрослого в построении образа самостоятельности у ребенка



Инициатива ребенка в имитации сущест­венного содержания поведения взрослых

Разрушение и/ воображае- ^ мого уподобления ребенка взрослому;

возможность реаль­ного уподобления че­рез обучение



69

способность самостоятельно, по собственной инициативе строить, налаживать данное взаимодействие, приглашая партнеров вступить в этот тип общности. Когда ребенок становится инициативным в поддержании и построении общности, взрослый начинает работать «на разрыв» этого, уже сложившегося типа совместности. По мере того, как самостоятельность ребенка по построению совместного действия крепнет, ответные действия взрослого становятся все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. В существующую общность взрослый начинает «вбрасывать» ожидания и содержания из будущего. Доверчиво принимая эти новые ожидания, ребенок пробует встроить их в существующую систему отношений, что приводит к появлению новой пред­метности совместных действий и к кризису развития данной общности.

Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были на­правлены на общее дело построения данной общности, то в момент кризиса образуется зазор, разнонаправленность инициатив партнеров общения. Усилия взрослого направлены на смещение общности на полюс ребенка, на появление того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее лишь ребенок. Иными словами, в кризисах развития взрослый толкает ребенка на поиск новых способов самоопределения, на освоение собственной самости. Усилия ребенка направлены, казалось бы, на продолжение совместного status quo. Но незаметно для самого себя он (а) пробует развертывать прежнюю систему отношений на новой предметности — им самим «найденной», вернее незаметно подставленной взрослым.

С восстановления совместности на новой, ребенком заданной предметности начинается вторая посткризисная стадия разверты­вания общности — стадия освоения ребенком собственной отдельности внутри данной общности. На схеме 8 этот момент разнонаправленности инициатив ребенка и взрослого в кризисах развития их совместности и сдвиг предметности растянут во времени.



68

Схема 8. Стадии освоения новой общности





69

продолжение схемы 8



70

окончание схемы 8




71

Заканчивая обзор современных периодизаций развития, еще раз остановимся на краеугольном камне нашего подхода.

1. Самостоятельность, самоопределенность — эти ведущие цен­ности сегодняшнего общественного устройства предполагают спо­собность человека к саморазвитию (саморазвиванию), то есть к по­становке целей самоизменения (что допускает и сознательный от­каз от этого занятия), и к поиску средств для достижения этих целей.

2. Процесс саморазвития начинается вместе с жизнью, но человек долгие годы — нередко всю жизнь — не становится его субъектом — тем, кто инициирует и направляет этот процесс. Ребенок существенно влияет на ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом саморазвития долго остается

не индивид, а общность.

3. В начале подросткового возраста (10—12 лет) открывается

первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивиду­ализированного субъекта саморазвития. Подтверждением этого тезиса служат современные теории психического развития, каждая из которых с новой стороны освещает возраст около 12 лет как своеобразную кульминацию развития. Но следует помнить, что в психическом развитии ничего не случается «само собой», без внешнего влияния. В наших силах и интересах сделать эти влияния более «питательными».

72

4. Функция взрослого, задавшегося целью «подпитывать» ту тенденцию отроческого самосознания, которая ведет к саморазви­тию (хотя возможна и другая постановка задач развития для этого возраста), состоит в фасилитации* процессов постановки целей самоизменения или отказа от самоизменения. Главной угрбзой для взрослого-фасилитатора является неистребимая традиция отношений взрослых и отроков, в которой обе стороны, особенно если они встречаются на школьной территории, склонны подменять задачи, поставленные отроками, на задачи, ненавязчиво подставлен­ные взрослым.



Гораздо активнее взрослый может быть помогая подростку,

поставившему задачу самоизменения, в поиске средств ее решения. Здесь взрослый может брать на себя и функции мастера, умеющего решать подобные задачи, и функции учителя, умеющего помочь ученику в организации поиска новой информации или новых средств поведения, в частности — в организации эксперимен­тальной проверки выдвинутых учениками гипотез.

5. Решающим для взрослого, размышляющего: «Браться или не браться за такую работу?» — может стать убеждение в том, что способность к саморазвитию является драгоценным даром, и поэтому боль самопознания, резко усиливающаяся при развитии

этой способности, целительна:



«Да, час Души, как час ножа, Дитя, и нож сей — благ».

(М.Цветаева)

Но тем не менее, «умножая познание, мы умножаем горести», поэтому прежде чем сделать свой личный выбор, отмерьте еще семь раз, только уже не научными мерками, выверяющими саму возможность перехода отроков к саморазвитию, а на весах Ваших

собственных ценностей.

— способствовать выявлению и проявлению каких-либо

* фасилитировать процессов.

73

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка