Книга является расширенным вариантом книги "Психология саморазвития; задачи для подростков и педагогов"



Сторінка2/18
Дата конвертації11.04.2016
Розмір2.94 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

18

Почему речь идет о 10—12 годах, а не о 14—16 — периоде ясивета подростковой проблематики? По той же причине, по которой к моменту пубертата сексуальное просвещение должно в основном заканчиваться. Помощь взрослых нужна детям и отрокам

„дце ближайшего развития новой способности; тогда, когда они в принципе готовы осваивать что-то новое, но еще не могут оазобраться в этом новом самостоятельно. Те смутные брожения души, которые ребенок еще не в силах осмыслить конструктивно, как поиск себя, своего места и предназначения в мире, смысла собственной жизни, принимают зачастую раздраженно-капризные формы, что сильно и надолго отравляет жизнь и самим подросткам, и их ближним. Помочь отроку увидеть осознать как сам процесс поисков, так и то, что он ищет, но не подменять его собственный поиск готовыми ответами — в этом, очевидно, и состоит функция

учителя психологии.


рождение

универсальность^

В предложенной В.И. Слободчиковым остроумной схеме жизненного пути — «открытие себя», занимающее обычно не­сколько лет, представлено точкой перегиба между двумя фазами жизни. На первой — в традиционных обществах данная фаза совпа­дает со всей жизнью, человек овладевает обстоятельствами своего существования, на второй — переходит к жизнестроительству. Родившись в мир не по своей воле, ребенок оказывается погруженным в мириады жиз-

ненных обстоятельств, ему не принадле- -—————^^ жащих, не им выбранных и достаточно случайных. Ему (ей) еще предстоит встретить и полюбить своих родителей, освоить их, отличив от не-своих, выделить из сенсорного хаоса свое тело, лицо, цвет волос, голос.., постигнуть свой язык,

свой дом, свой пол, свой вкус...

Лишь пробравшись сквозь толщу житейских, культурных, социальных наносов (некоторые в них застревают навсегда), освоив их, возможно прорваться к центру, к первопричине всех жизненных



19

вихрей, закрученных вокруг рожденного и растущего существа: к

самому себе. И застать там... восторг и ужас экзистенциальной пустоты: «Нет в творении Творца».

«Что я в себе ни возьму, все не мое. Мои знания — не мои: не я выбирал (а) то, чем забита моя память. А если бы выбирал (а) я, то там было бы меньше сведений из грамматики и истории съездов, а было бы... что-то более существенное, но что? Мои жизненные планы — не мои. Продавцом мороженого я уже точно не хочу быть, но и математиком (как надеются мама с папой) тоже не буду... А чего хочу я? Моя прическа и та не моя, а всей нашей тусовки. Моя внешность... Гм, если бы я сам (а) выбирал (а) себе внешность, волосы бы точно вились сильнее, а нос был бы существенно короче... А уж если бы я сам (а) выбирал (а) себе место и время рождения, то...»

С игры, с пустяков, например, выбора покроя куртки, с подражания любимому певцу или приятелю начинается вторая фаза жизни — самостоятельное строительство своих жизненных обстоятельств. Иногда «пустяками», обстоятельствами внешними и несущест­венными, слегка индивидуализирующими неосознанный процесс развертывания семейных и социокультурных сценариев и предпи­сания, дело и ограничивается. Иногда человек так и не становится реальным творцом, архитектором, строителем собственной биографии. А несколько кирпичиков, лично им вылепленных, оказываются в лучшем случае вцементированными в Обкомы, горкомы, райкомы В подтеках снегов и дождей, В их окнах, как бельма трахомы (Давно никому не знакомы), Безликие лики вождей...

Попавшись когда-то давно в эту западню, и до сих пор зализывая раны от соц. капканов, мы, конечно, не желаем своим детям и ученикам оказаться пораженными тем же системно-гнойным заболеванием, при котором каждый день приходится выдавливать из себя это внутреннее рабство (или внутреннюю эмиграцию). Именно поэтому идея саморазвития становится тем новым мифом, с которым мы приходим к детям.



20

Рассмотрев схему жизненного пути, вернемся к исходному вопросу. когда возможно рождение (не зачатие, не вынашивание, а явление миру) субъекта собственного развития, автора собственной биографии? Когда происходит переход от сворачивания, вращива-ния своей внешне заданной человеческой природы (биологической, социальной, культурной) в точку «Я» — к разворачиванию «Я» из потенциальной в воплощенную универсальность?

Поворотный момент развития, кульминацией которого является открытие собственного «Я», вся мировая психология традиционно связывает с подростковым возрастом. Его биологические границы заданы точкой пубертата, а психологические границы подросткового возраста размыты до полной неопределенности. Социальные границы возраста, переходного от детской невинности и безответственности к полноте взрослой ответственности за свое неведение и окружение, хорошо фиксирован обрядами инициации, которые в разных традициях приходятся на разные сроки, но все укладываются в интервал от 7 до 16 лет. Именно в этом возрастном промежутке совершается конфирмация в разных христианских конфессиях. Обрезание мальчиков-мусульман происходит между семью и десятью годами. Еврейское религиозное совершеннолетие отмечается тогда, когда мальчику исполняется 13 лет и один день и отец произносит над ним формулу посвящения во взрослость:

«Благословен Б-г*, который снял с меня ответственность за этого!»

Церковное совершеннолетие фиксирует новое социальное ожидание, предъявляемое ребенку: «Ты сам (а) можешь отвечать за свои поступки перед Богом и людьми». Считается, что по ДОс1ЙЁкении ребенком возраста около 7 лет, такое ожидание может быть впервые возложено на его плечи. Здесь начало конца детства. Около16 лет — прощание с детством практически заканчивается. А в середине этой переходной фазы наступает тот перелом, когда островки взрослой ответственности в океане детской безответствен-

(*В иуцаизме запрещено писать имя Бога полностью. Поскольку речь идет о

ском обряде, то и формула посвящения написана в соответствии с этой

традицией,

21

ности начинают сгущаться в материк. Открытие «Я» и ябляс! ся толчком, который приводит к этому геологическому катаклизму, д что же приводит к самому открытию «Я»? Для ответа на этот вопрос рассмотрим несколько подробнее те два возрастных периода, которые лежат вокруг этого события.

Период, который сейчас принято называть по месту социальной прописки ребенка — младшим школьным возрастом (6—7 — 1О—. 12 лет) — есть возраст принятия предъявленного ребенку социального ожидания ответственности. В этом возрасте начинается освоение качественно новых отношений с людьми — отношений равенства перед всеобщими законами. Младшие школьники обнаруживают, что законы математики и гармонии, физики и нравственности соблюдаются не потому, что «так сказал Учитель», а совсем по другим причинам. Поиск этих причин, если, конечно, он происходит не в форме репродукции готовых сведений из учебника, а в форме сотрудничества ученика, строящего свои догадки о мироустройстве, с учителем, помогающим эти догадки, гипотезы проверять, порождает в ребенке могучую способность рефлексии — знание о границе собственных знаний, умений, возможностей. И способность выходить за эти границы.

До какого-то момента предметы, на которых младшие школьники оттачивают свои рефлексивные способности, не выбирались самими учениками. Их предлагали взрослые. А первоклассники, гордые возложенным на них ожиданием личной ответственности. с готовностью (эту готовность мы справедливо называем школьной) брались постигать устройство предложенного предмета, не спрашивая: «Зачем мне это надо?» В дальнейшем такими предметами могут стать латынь, география, программирование, бальные танцы... Но ответственность за свое поведение, которую взрослые внушают ребенку, является ироничной, двойственной. Принятая ребенком ответственность может обернуться неожидан­ной для взрослых стороной, ибо личная ответственность предполагает и личный выбор. Прежде всего — это выбор предмета совместных занятий и партнеров для них. Когда ребенок впервые оказывается в состоянии реализовать этот выбор, можно кон-

22

статировать, что наступает патетический момент развития, так как отрок предлагает взрослым и сверстникам тот предмет, который „д^ наиболее ценен и интересен: свое собственное «Я». Обычно мы не замечаем это событие, потому что внешние его проявления весьма трудноуловимы. И буквально натыкаемся (как наступаем на грабли) лишь на последствия своей слепоты — на капризность отрока, чьих острейших интересов мы не заметили и не удовлетворили, чьих вопросов о себе просто не услышали.



Стоит ли уточнять, насколько собственное «Я» — предмет, кото­рый отрок предъявляет всем людям для совместного постижения, аффективно заряжен и значим для подростка?! Но следует помнить, что парадоксальная конфликтность подросткового «Я» состоит в том что это, с одной стороны, энергетически мощная, рвущаяся к самовыражению реальность, а с другой стороны, — «пустыня отрочества» — бытие, еще не определенное личными выборами и поступками. Полнота бытия и его незаполненность моими событиями (но загроможденность обломками чужих историй и биографий) представлены отроку одновременно. Напряженность этого парадоксального переживания столь же труднопереносима, сколь труднопереносимы подростки в быту. А разрядка напряжения в своих высших формах проявляется как прорыв полноты бытия, высшей мудрости (отрок Варфоломей), в низших — как прорыв небытия, беснования (подростковый вандализм).

Попытаемся понять механизм происхождения этой парадоксаль­ности подросткового самосознания, рассмотрев отношение двух понятий, описывающих самосознание — понятий «Я» и «самость»

с позиций самого ребенка.

Я-самость изначально присуща любому живому существу и начи­нает обнаруживать себя вместе с первыми признаками жизни. Но что значит «обнаруживать»? Кто ее обнаруживает? Кто читает тот уникальный текст поведения, в котором выражена неповторимость моего существования? Д РУГИЕ. И это чтение сопровождает меня всю мою жизнь: те, с кем я общаюсь, все время в той или иной форме возвращают мне свои прочтения моей самости. «Ты — мой маленький мальчик!». Каждое слово — отдельная поэма: «Я —

23

твой!!!»; «Я — маленький»; «Я — мальчик». А выражение маминых глаз — целая история о моих невероятных достоинствах. «Смотри, отец, что нарисовал твой сын!». Гордая интонация мамы и удовольствие на папином лице — захватывающая повесть о том, какой я замечательный.



Но постепенно я и сам (а) учусь читать чужую и свою самость:

«Леночка — такая добрая: она дала мне свои санки!» «Посмотри на мои заколочки: правда, я красивая?!»... Начальные этапы чтения трудны всегда: я могу прочитать отдельное слово, даже целую фразу, но всю эту бесконечно увлекательную и бесконечно длинную книгу про меня пусть лучше мне почтут другие... Однако, вот что странно: все, что в этой книге написано про меня очень занятно, но не все правильно. В главе N сказано, что я еще маленький, но я-то уже выкурил свою первую пачку сигарет и уже научился отвечать с шикарной небрежностью и презрительностью взрослых парней. А в следующей главе мне заявляют, что я уже большая и должна обслуживать себя сама. Но я совсем не могу вымыть и расчесать свои длинные волосы! Постригусь всем назло!.. Мне ставят трой­ки, то есть утверждают, что способности мои весьма заурядные, но они просто не знают, на что я способен!.. Мне твердят, что я хорошенькая, но я-то знаю, что говорят они из жалости, и чувствую себя гадко — и некрасивой, и обманутой... А о чем-то очень главном, что я угадываю в себе, но еще не могу назвать, вообще молчат. Нет, эта увлекательная книга заслуживает лучшего автора!

Открытие «Я» и есть открытие собственного авторства, подготов­ленное: а) принятием социальных ожиданий ответственности; б) развитием рефлексии, обеспечивающей выход за границы данности; в) усовершенствованием в навыках чтения человеческих самостей. Своя собственная самость перестает быть лишь предметом чтения (а чаще— слушанья), она становится предметом творчества. Выбор жанра, сюжета, героев — это захватывающее, но одновременно и мучительное занятие. Еще не взявшись за перо, я уже нахожусь в гуще текстов других авторов, пародистов и подражателей. Как только я отыскиваю нужное слово, немедленно выясняется, что оно уже было сказано — подростковое страдание:

24

^д — как все! Не желаю быть среднестатистической серостью!» Или, что не менее тягостно, мое слово никому не внятно — подростковое страдание: «Я не как все! Во мне что-то не так!» Меня обступают чужие тексты и настаивают, клянчат, заклинают, требуют: «Выбери меня! Спиши меня, скопируй! Здесь все о тебе сказано точно. Лучше тебе не выдумать...» Хорошо тому, кто нашел свой текст и теперь, старательно вникая в суть, обводит букву за буквой. А мне каково?! Если и попадается подлинник из моей книги жизни, правдиво толкующий мой облик, то это всегда отрывок без начала и конца. И дописывать его придется сразу набело, без черновиков...

Удерживая герменевтическую метафору саморазвития как сочинения поведенческого текста, подлежащего прочтению и истолкованию, то есть выявлению позиции автора, сформулируем некоторые итоги. Определим слова, с помощью которых эта метафора строилась.

САМОСТЬ — это такой поведенческий текст, который я создаю неумышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не подозревая, что творю. Читают и толкуют его другие, от них я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации. Моменты попадания моей самости в мое сознание — это вспышки само-сознания.

САМОСОЗНАНИЕ — это знание своей самости. Соответственно — САМООЦЕНКА, САМОПРИНЯТИЕ, САМОУВАЖЕНИЕ — это оценка, принятие, уважение к своей самости. Но кто же он (а) — это «Я», знающее о своей самости, оценивающее, принимающее

или не принимающее ее?

«Я» — это самость рефлектируемая и осваиваемая, то есть субъект собственного развития.

ОТКРЫТИЕ «Я» — это знание о своем знании своей самости. «Мое ли это знание? Или я как попугай воспроизвожу семейные мифы?» «Моя ли это самость? Или нос мамин, глаза папины, характер дедовский, гордость фамильная, и лишь зловредность — своя собственная?» «Знаю ли я себя?» «Я ли себя знаю? Или мной говорят чужие мнения?» Все это сомнения и создают классический

25

сумбур, смятение подросткового самосознания, которому открылась бездна — бездна труда саморазвития. САМОРАЗВИТИЕ — это сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою Я-самость. Цели, направления, средства этих изменений определяю я сам.



ДАВАЙТЕ САМООПРЕДЕЛИМСЯ

Эта глава — поворотная между двумя частями повествования в курсе психологии саморазвития подростков. До сих пор речь шла лишь о ценностно-смысловой стороне этой работы. Далее мы перейдем к конструкторской и технологической стороне дела и расскажем сначала о принципах построения курса, пользуясь которыми каждый преподаватель сможет построить свой авторский курс, а потом о конкретных технологиях нашего авторского курса.

Если Вы, прочтя предыдущие главы, испытали, главным образом, неудовлетворенность, досаду, раздражение, возмущение, то значит у нас разные профессиональные ценности, мы работаем (живем) в разных психолого-педагогических мифах, и эта книга едва ли поможет Вам в Ваших поисках: мы ищем разное.

Но если Вам показалось, что наши намерения созвучны, что мы ищем одно и то же, то давайте сделаем вместе еще хотя бы один шаг: проверим свою готовность к встрече с отроками.

Знаете ли Вы этот возраст? Ответить на этот вопрос поможет опросник, составленный А.И. Андриановым на основе работ возрастных психологов (автор ссылается на работы Ж. Пиаже и И.С. Кона). Текст опросника цитируется по книге «Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации», под редакцией А.Ф.Кудряшова (Петрозаводск, изд. «Петроком», 1992, с. 313—316). В тексте опросника заменено лишь одно слово:

учащиеся младших классов средней школы в авторском тексте названы «детьми», гораздо привычней называть их «подростками». Инструкция: Предлагаемый Вашему вниманию опросник Содержит высказывания, с каждым из которых Вы можете либо согласиться, либо не согласиться, либо дать нейтральный ответ.

27

Если Вы согласны с данным высказыванием, то рядом с номером этого высказывания ставьте знак «+». Если не согласны — знак «-». Если затрудняетесь дать определенный ответ — знак «?».



Примечание. В предлагаемых высказываниях будут встречаться слова:

«подростки», «юноши», «взрослые». Подразумевается, что «подростки» — это учащиеся младших классов средней школы, начиная примерно с 10 лет; «юноши»

— молодые люди (обоего пола) в возрасте от 15 до 21 года; «взрослые» — люди в возрасте 25—45 лет.

СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА

1. Поверхностность — характерная черта юношей.

2. По сравнению со взрослыми юноши более склонны к теорети­зированию.

3. Если юноши думают в большей степени о действительном — о том, что уже есть, то взрослые выносят на первый план возможное

— то, что ожидается в будущем.

4. Юношескому возрасту присуща категоричность суждений.

5. Взрослые в большей степени, чем юноши, склонны к поиску общих принципов и законов поведения людей.

6. Юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и пе­реоценивать свои умственные возможности.

7. К подросткам в большей степени, чем к юношам, нужен индивидуальный подход в обучении и воспитании.

8. Повышенная эмоциональная возбудимость и эмоциональная напряженность — характерные черты подросткового возраста.

9. Чувство юмора возникает и проявляется скорее в подростко­вом, чем в юношеском возрасте.

10. Подростки в большей степени, чем юноши, склонны к «праздным» разговорам и спорам об отвлеченных предметах.

11. Среди взрослых меланхолики встречаются чаще, чем среди юношей.

12. В произведениях художественной литературы юношей больше интересуют реальные поступки и события, чем мысли и чувства действующих лиц, связанные с этими поступками и событиями.

13. Подросткам в большей степени, чем юношам, свойственно подчеркивать свои отличия от других людей.

28

14. «Чувство одиночества» — характерное переживание

юношеского возраста.

15. Субъективная скорость течения времени с возрастом заметно

замедляется.

16. Особенности своей внешности и своего физического развития

больше волнуют юношей, чем подростков.

17. Чувство неудовлетворенности собой тем в большей степени присуще юноше, чем ниже уровень его интеллектуального



развития.

18. Жалобы на недостаточно развитые волевые качества (на не­устойчивость, подверженность влияниям и т.п.) — характерная

черта юношеской самооценки.

19. Подростки ценят в педагоге его «человеческие качества» (сердечность, способность к сопереживанию и т.п.) выше, чем его

профессиональную компетентность.

20; Юноши склонны проявлять максималистские требования к

коллективу.

21. Юноши обычно выше оценивают степень своего контакта с

педагогом, чем сами педагоги.

22. Трудности коммуникативного характера у юношей проявля­ются в большей степени, чем у подростков и взрослых.

23. Юноши обычно больше интересуются музыкой, чем

художественной литературой.

24. Стремление провести свою жизнь в соответствии с теми или

иными правилами в большей степени присуще взрослым, чем

юношам.

Ключ

№ вопроса 1


ответ

+


№ вопроса 9


ответ


№ вопроса 17


ответ


2 3


+


10 11


-


18 19


+ +


4


+


12




20


+


5




13




21




6

7


+


14 15


+


22 23


+


8


+


16


+


24


-



29

Инструкция теста допускает ставить «?» при ответе на те или иные вопросы, если они вызывают затруднения; такие ответы интерпретируются как несовпадающие с «ключом».

При подсчете результатов тестирования — за каждый совпадаю­щий с «ключом» ответ испытуемому приписывается один балл, за каждый несовпадающий — ноль баллов.

Если Вы набрали более 15 баллов, то Ваш уровень знаний возрастной психологии можно считать высоким, профессио­нальным, выходящим за уровень здравого смысла. Если Вы набрали от 9 до 15 баллов, то предполагается, что Ваш здравый смысл отлично помогает Вам ориентироваться в житейских педагоги­ческих ситуациях, но для преподавания психологии Вам недостает системности знаний, которую Вы могли бы познать из книг. Список рекомендуемой литературы приводится в конце этой главы. Если же Вы набрали не более 8 баллов, то Ваши представления о подростках, юношах и взрослых основаны, скорее всего, на ложных концепциях, мешающих понимать других людей (по крайней мере младших). Для преодоления этой трудности недостаточно лишь одного систематического чтения профессиональной литературы, помогающего концептуализировать житейские представления. По нашему мнению, одним их методов, призванных сформировать у Вас более точные психолого-педагогические понятия, может быть обучение в группе психотренинга.



30

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА



Баярд Р. Ваш беспокойный подросток. — М.: Просвещение. 1991 Боришевский М.И. (ред.) Психологические особенности самосознания

подростка. — Киев, 1980



Боцманова М.Э., Захарова А.В. Подросток и его друзья. — М.:

Педагогика, 1976



Драгунова Т.В. Подросток. —М.: Знание, 1976 Дубровина И.В., Круглое Б.С. (ред.) Особенности обучения и развития школьников 13—17 лет. —М.: Педагогика, 1988

Дубровина И.В. (ред.) Формирование личности в переходный период:

от подросткового к юношескому возрасту. — М.: Педагогика, 1987 Дубровицкий И.В. Уже 16 или еще 16?—М.: Знание, 1983 Кяе М. Психология подростка. — М.: Педагогика, 1991 Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989 Краковский Л.П. О подростках. — М.: Педагогика, 1970 Крутецкий В.А., Лукин П.С. Психология подростка. — М.: Просве­щение, 1963

Личко А.Е. —Все книги этого психотерапевта!

Мислаеский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском

возрасте. — М.: Педагогика, 1991

Мудрик А.В. Время поисков и решений. — М.: Просвещение, 1990

Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нелегкий шаг к юности. — М.: Педагогика,

1984


Поройков Ю. Трудная пора — взросление. — М.: Знание, 1980

Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. —М.:

Знание, 1990



Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. — М.:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка