Книга 1 введение цель учебного издания по курсу «Методология диссертационного исследования»



Сторінка4/12
Дата конвертації11.04.2016
Розмір3.01 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

В научном предсказании психологическая и логическая стороны связаны как индивидуальное и универсальное. Предвидение выступает как деятельность в своем отношении к субъекту исследования и поставленной задаче, а также как процесс в аспекте вопроса о закономерностях его протекания. Для прогностического мышления в отличие от психического прогнозирования специфично предметное значение, семантическое содержание, которое сформировалось у человека. Поэтому временной аспект прогноза детерминирован не только природным, но и социальным временем. Законы науки в качестве алгоритма социального опыта служат критерием прогноза, которого мы лишаемся, как только входим в рамки индивидуальности. Существуют исторически ценные результаты попытки Канта показать опережающую роль сознания по априорному алгоритму, а также анализа антиципаторной, прогностической функции познания.

Эмоционально-чувственный элемент прогностической деятельности способствует формированию внутреннего предвосхищения, увеличивая эффективность прогнозирования. Эмоции помогают уйти от консерватизма мышления, вступая в конфликт со здравым смыслом и его стандартами. Алогизм эмоциональной сферы отражения оборачивается жизненной логикой чувств, предохраняющей от издержек жесткой логики рассудка. Прогностическая роль эмоций проявляется в создании новых формаций сознания, жизненных принципов и характера. Эмоции характеризуют темпоральность существования, исключают безразличие к собственному времени и объективной временности бытия, чему-то еще не осуществленному, направлены к будущему. Наличие внелогических элементов предсказания, которые нe достигают осознания, открытости, но являются немаловажным фактором прогностической деятельности, выражает некий атемпоральный запас бессознательного, из которого информация переходит в осознаваемую субъективную темпоральность сознания. Аналогично происходит актуализация потенциального существования феноменов прошлой культуры, которая является мертвым грузом в отсутствии рефлексии, придающей ей актуальность. Эмоциональное переживание прогностической задачи и бессознательная работа с важнейшим запасом информации синтезируют прогностическую интуицию, преобразующую скрытую информацию в открытую, осознанную.

Синтез указанных форм, необходимый для прогностического процесса, имеет свои корни в воображении, которое включает в себя концентрированную историю индивида, от простейших форм чувственного отражения до сложнейших абстракций эпохи и эпистем науки. Воображение локализуется в относительно самостоятельной сфере гносеологических образов, для которых отсутствует однозначная детерминация объективной данностью. Если восприятие презентивно, а представление ретроспективно, то воображение обладает более сложной темпоральной характеристикой, приобретая еще и специфическую устремленность в будущее, способность трансгрессии, проникновения за рамки меры привычного и устоявшегося, прорывая границы наличной действительности, преодолевая психологические и парадигмальные барьеры познания.

Субъективные компоненты прогностического отражения зависят от неповторимости онтогенеза, индивидуальности субъекта, хотя индивидуальное сознание не всесильно, а способно к предвидению лишь во взаимодействии с архетипами в социокультурном контексте. Итоговый результат научного предвидения снимает элементы субъектных особенностей и эмоциональной структуры личности, элиминирует детали индивидуального oпыта и конкретно-исторического в развитии объекта. Логическое ядро предсказания содержит в себе внелогическое в снятом виде. Процедура снятия зависит от априорных принципов и культурных традиций. В целом прогностический опыт аккумулируется путем передачи культуры следующим поколениям.

Теоретическое развитие прогностики не может быть обосновано чисто индуктивно, исходя из правил специальной науки. Методология предвидения должна быть взята извне, на уровне социологического обобщения, в философии. Начало в исследовании предвидения эксплицируется на уровне прогностики как отношение основания типологии предвидения – эмпирического и теоретического, логического и внелогического, неосознаваемого и рефлексивного, темпорального и атемпорального, интенсивного и экстенсивного, научного и донаучного, объективного и субъективного, естественнонаучного и гуманитарного: социологического, художественного, философского.

Возможно рассмотрение предвидения в качестве живого познавательного отношения, реализуемого в деятельности. В классификационной структуре предвидения можно наметить несколько типологий, которые дополняют друг друга, присутствуя в снятом виде в каждой последующей форме: 1) По культурно-историческому уровню науки – донаучное (обыденное, провиденциальное, утопическое) и научное (соответственно историческим формам науки). 2) По объекту науки – социологическое, политическое, этическое, эстетическое, технологическое, естественнонаучное, экологическое. 3) По типу развития и охвата сферы науки – экстенсивное, региональное, тактическое, методологическое, апостериорное и, с другой стороны, интенсивное, глобальное, стратегическое, методологическое, априорное. 4) По типу субъекта предсказания – субъективное, индивидуальное, личностное, коллективное и, с другой стороны, объективное, надындивидуальное, концептуальное, обезличенное. 5) По темпоральной (временной) ориентации объектаретроспективное, презентивное, прогностическое, атемпоральное. 6) По гносеологическому уровню – внелогическое (перцептивное, бессознательное, интуитивное), эмпирическое, умозрительное, теоретическое. 7) По логической форме – дедуктивное и индуктивное, экстраполяционное и интерполяционное, аналитическое и синтетическое.

Предсказательные суждения, связанные с экстраполяцией известной закономерности на новые объекты, характеризует экстенсивный тип развития прогностической функции науки. Его отличие в том, что новый объект укладывается в рамки прежней теории. Интенсивное предсказание осуществляется не на основе, а вопреки старой теории, выходит за ее границы, хотя вместе с тем оно детерминировано предшествующим экстенсивным развитием науки. Разделение на два основных типа научного предвидения (экстенсивный и интенсивный) является общим для естественных и социальных наук. Подлинно глобальным предвидением интенсивного типа явилось предсказание экологической катастрофы земли. Глобальные прогнозы обладают особой значимостью, обнаруживая ответственность субъекта предсказания, связь с социальным временем. Это способствует усилению конструирующего и регулирующего отношения субъекта к действительности, оптимизации деятельности, воспитанию гражданственности и гуманизма.

Остановимся на семиотической стороне вопроса в связи с трудностями описания системы предвидения, имея в виду взаимодействие текстов того или иного языка культуры, восполняющее неполноту информации о предсказуемом объекте. Главная пара терминов прогностики выступает как обязательная для европейских языков: предвидение и предсказание, forseeing and forcasting, die Vorraussicht und die Voraussage, la prevision et la prediction. Язык предвидения должен быть единым в многообразии форм, типов и видов предсказаний, при отсутствии фиксированной договоренности он может утратить свое предназначение. В итоге, язык научного прогностики функционирует на основе вычленения содержания, которое оказывается общим для частнонаучного и гносеологического подхода. Эта классификация, кстати, выступает в роли необходимой аргументации для освобождения языка прогностики от синонимичности.

Понятие предвидения интенсивно, оно больше относится к чувству внутреннего предвосхищения, умозрения, объективной прогностической априорности, глобальному открытию качественно нового класса объектов либо интуитивному выбору индивидуально непредсказуемой закономерности. Этот тип прогностической деятельности полностью не формализуется и не вписывается в рамки логического, в нем преодолеваются стандарты деятельности. Термин предсказание связан с экстенсивной прогностикой, а этимологически – с изложением предсказываемого события и обозначает определенные этапы прогностической деятельности, дает их более четкими средствами логики, не выходя из привычного культурно-исторического метода, реализуется в деятельности единичного субъекта и связано с субъективным временем, тогда как предвидение нередко обезличено. Теоретическое предвидение приобретает статус объективной атемпоральной истины, которая безразлична к временной ориентации объекта.

Практика научного открытия является подтверждением предсказания либо его отрицания. С этой точки зрения все открытия могут быть классифицированы и по признаку верифицируемости или фальсифицируемости по отношению к старой научной концепции. Первые подтверждают экстенсивные научные предсказания, исходящие из теории. Экстенсивный тип развития науки включает в собственную ткань ростки будущего интенсивного скачка. Наполнение времени зависит от жизненной системы отсчета субъекта, от того, как и какие ценности занимают в его мировоззрении высшие этажи в иерархии бытия. Престиж ученой степени привлекает не только гениальных и поистине творческих представителей научной когорты, но и работоспособных специалистов, а иногда и просто трудоголиков, хотя в любом случае диссертабельность работы зависит от наличия в ней научной новизны и прогностичности.


Само же понятие новизны должно использоваться в диссертационных исследованиях в соответствии с двумя типами развития прогностической функции науки: интенсивное (качественно новое) и экстенсивное (количественно новое) приращение знания.
Раздел 2

НАУКА ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Образование российского постмодернизма

Так как присуждение ученой и профессиональной степени осуществляется диссертационными советами в системе высших учебных заведений и академических институтов РАН, соискателю степени магистра, кандидата, доктора необходимо овладеть основами социологии образования, хорошо представлять функции этого социального института, проблемы и методологию его модернизации. Тем более, что будущие магистры, кандидаты и доктора наук примут самое активное и непосредственное участие в совершенствовании отечественных стратегий образования.


Поскольку в этой теме опять будут затронуты вопросы методологии, соискатель поймет, что это не случайно, а с определенной целью: фактически из раздела в раздел переходят и в определенном смысле решаются задачи методологического тренинга диссертанта и научного руководителя.

Роль научной методологии состоит в том, что она способствует гибкому восприятию научных текстов, эффективному применению полученных знаний в исследовательской и преподавательской работе, разработке философских и социологических проблем современной высшей и средней школы. Дискуссия же по предмету социологии образования включает сюжеты самой истории образования и ее социологической рефлексии. Нет сомнения в том, что образование определяет положение нации в мировом сообществе и человека в обществе: не только экономический, но и научный потенциал, качество образования закладывают контуры глобальной ситуации и должны иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств [26]. Всем известны достижения российской науки, отечественного образования, однако нет секрета и в том, что на повестку дня поставлены вопросы модернизации института образования, которые должны быть представлены в комплексе: вряд ли реорганизация высшего образования возможна без реформы школьной системы, а номенклатура научных специальностей окажется абсолютно независимой от классификатора профессий.

Многоплановость и неоднозначность дефиниций социологии образования, идущие от многообразия ракурсов, избираемых зарубежными и отечественными учеными, создают логико-семантическую проблему категориального аппарата теории, решение которой детерминировано выбором научной методологии. Методология фокусируется на предмете, одновременно активно конструируя объект науки: например, общие подходы к научному исследованию проблем высшей школы конкретизируются прагматически важными вопросами, включая анализ академизма, научной и профессиональной этики, стилевых форм взаимодействия в учебном процессе и жанровых особенностей диссертационных работ. Проблематика социологии образования опирается на междисциплинарные исследования, методология осуществляет задачу интеграции, концептуальный аппарат содержит традиционный набор категорий: культура и субкультура, социальные институты и отношения, мобильность и социальный статус, стратификация, субъект, объект, профессия.

Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных форм обучения. Например, реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в обучающие технологии.


Предмет социологии образования трансформируется за счет рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов.

Если основной фокус социологии образования 50–60 годов находился в значении образования для социальной мобильности и карьеры, то предмет социологии образования 70-х рассматривается уже в более широкой перспективе: ● этнография образования в аспекте социальной значимости отношений преподаватель – студент, успеха обучения; ● образовательное учреждение как агент культурной репродукции; ● феминистическая социология в анализе гендерных стереотипов учащихся; ● эмпирические исследования методов обучения в оценке эффективности стилей преподавания.

Вместе с тем традиционным общезначимым подходом научного анализа выступает понимание образования в качестве социального института, осуществляющего профессиональную, социализирующую, коммуникативную и конверсионную функции. В обосновании социального конструирования реальности [7] ключевым элементом является связь объекта и субъекта друг с другом в создании среды, человеческие действия становятся привычными, затем образцовыми, а любая типизация есть институт. Мир социальных институтов воспринимается в качестве реальности, но ему требуются способы легитимации, объяснения, оправдания, а также система социального контроля [11]. Поэтому в ситуации новых требований к образовательному процессу поиск моделей и фундаментальных принципов формирования профессиональных образовательных программ нацелен на погружение в триаду социальных проблем отечественной школы: развитие науки, подготовка кадров, научно-методическое обеспечение профессиональных практик.

Полезным методологическим конструктом оказывается термин хабитус, впервые его употребил М.Мосс в смысле варьирования привычек не просто в зависимости от индивидов и их подражательных действий, но от различий в обществах, воспитании, престиже, обычаях и модах. Будучи продуктом истории, хабитус воспроизводит практики в соответствии с конструирующими культурными схемами. Позднее этот термин активно использовал П.Бурдье для обозначения системы прочных, приобретенных предрасположенностей, диспозиций как принципов, объективно приспособленных для достижения определенных результатов, но не предполагающих сознательной на них нацеленности и не требующих мастерства [11, 23]. Отсюда проистекает методологическая актуальность понятий встреча культур, реконверсия капитала и хабитус к тематике образования.

Век Просвещения подготовил благоговейно-религиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда же сложился корпус понятий близких, но не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысловые параметры жизни, место в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим.

Другой методологической традицией выступает социологический анализ общезначимых социальных, экзистенциальных функций образования, но не в философских абстракциях, а с приложением к реалиям образовательного пространства, концепций власти, профессиональной идентификации, социального партнерства, этики успеха. Сменить очки [4] означает поменять методологию, подходы к проблеме отношений контингента высшей школы: преподаватель – студент, кафедра – администрация. Эта версия методологии оказывается гуманистической в силу того, что в ней аксиологически обусловлен окончательный выбор в пользу человека. Выход из кризиса предложен российскими учеными [28, 34] на пути перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, расширению свободы выбора, активному измерению инвайронмента, то есть социокультурной среды, организации учебно-научных комплексов по типу технопарка, использованию инновационного потенциала в региональной инфраструктуре.

Даже краткий экскурс в недавнюю историю отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образования и политики: каждый новый период начинается с деклараций о необходимости реформы образования. Перед социальной наукой встают вопросы о причинах предпочтений разными политическими режимами структур образования и тех конфигураций знания, которые эти образовательные структуры производят.

Вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности неизбежно сменяются характер межкультурного взаимодействия, педагогические доктрины, престижность профессий и парадигмы образования, образовательные программы. Если власть становится открытой, гибкой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, в том числе и при помощи виртуальных средств [35]. Новому периоду развития человечества соответствуют и новые образовательные системы, новые модели обучения. Приоритетным выступают развитие науки о высшем образовании, разработка концепции фундаментального научного обеспечения реформы высшего образования. В силу рекурсивности образования общественному устройству его модели оказывают влияние на социальные процессы, а массовое образование оказывается прямым инструментом общества.

Если в удобной традиции свести методологию к законам диалектики, то научная рефлексия образования будет далека от истины, как идея абстрактного гомо сапиенс – от реального социального субъекта. Недавно осуществлена попытка систематизации новых подходов в социологии образования [24], хотя различие подходов не отменяет того факта, что система образования оказывается уникальным проводником целей социального развития, сформированных академических баз научного знания, плюрализма научных методологий и практических стилей обучения [39]. Образовательная программа как часть процесса конструирования и воспроизводства культурной реальности определяется, с одной стороны, потребностями социума, а с другой – необходимостью трансгрессии, поиском свободы, экзистенциальным фактором диалога обучающий – обучаемый.

Сегодня имеется достаточно обширный проблемный ряд по социальному статусу образования, он включает ряд направлений, в которых много интересных и диссертабельных тем. Возможны направления исследования образования в качестве ценности общества и человека; маргинализации высшей школы, путей выхода из кризиса; выбора приоритетов образования, образовательных программ и стандартов; контингента вуза с точки зрения социального здоровья, защищенности, социальных ожиданий, стратификации, социальных отношений; методологии формирования социокультурного инвайронмента, возрождении отечественного менталитета. Из данного проблемного ряда вытекает и поисковая тематика, хотя это далеко не полный перечень вопросов, достойных научного анализа. Исследование образования как социального процесса включает проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социальной мобильности, участия школы в формировании правового общества и рыночной экономики. Чем больше соискателей из различных научных специальностей будут разрабатывать проблемы образования на диссертационном уровне, тем скорее новые идеи заполнят белые пятна в поле реформ.

Среди социологов, начиная с 70-х годов, идут дебаты по поводу разрыва микро- и макро подходов в анализе образования, но исследования в области образования остаются разделенными на изучение феноменов большого масштаба, то есть социальных систем и национальных политик, с одной стороны, и case-study индивидуальных школ и взаимодействия, с другой [1, 30]. Известны ключевые аспекты трех основных теорий в социологии образования: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на маломасштабном взаимодействии между индивидами и малыми группами. Функционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социологии и рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимых для выживания общества. Социологи, использующие этот теоретический подход в изучении системы образования, фокусируют свое внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей.

Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежит Э.Дюркгейму [17]. Его социологический подход к изучению образования является уникальным, работы Moral Education, The Evolution of Educational Thought, Education and Sociology описывают историю образования Франции, акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое изменение в обществе ведет к изменению в образовании, образование является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализировать в качестве мини-обществ, посредников, то есть агентов социализации.

Школа служит связующим звеном между моралью семьи и суровой жизненной моралью в обществе, основная функция образования – в передаче общественных норм и ценностей. Общество может выжить тогда, когда среди его членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представляют собой единое целое, то есть существует общественная солидарность. Образование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирования, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь. Образование, в особенности обучение истории, обеспечивает связь между индивидуальным и общественным: дети поймут, что они являются частью мировой цивилизации, возникнет чувство обязательства перед социальной группой и обществом.

Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Ребенок взаимодействует с другими членами школьного сообщества, осваивая установленные правила, этот опыт помогает подготовить его к взаимодействию с членами общества в пределах общественно установленных правил. Кроме того, на школьные правила следует оказывать давление, наказания должны отображать, рефлексировать серьезность ущерба, нанесенного социальной группе, чтобы правонарушители поняли, почему они были наказаны.

Таким образом, ученики усвоят, что выступать против интересов социальной группы как единого целого неправильно. Им следует учиться быть дисциплинированными не потому, чтобы избежать наказания, они должны понять, что плохие поступки наносят вред обществу. Социальные науки, особенно социология, призваны помочь ученику понять рациональную основу, на которой построено общество. Некоторые ас-пекты образования, которые представляют большой интерес сегодня – функция выбора и распределения взрослых ролей, разрыв между социетальными ожиданиями школы и фактическим действием – Дюркгеймом не рассматриваются. Он интересуется процессом передачи ценностей, который необходим для стабильности общества, но не рассматривает возможный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необходимыми для изменения индустриальных обществ. Образование должно быть под контролем государства, но свободно от частных интересов групп.

Взгляды Дюркгейма оказали влияние на других социологов и педагогов, никто не отрицает, что школа является своеобразным мостом, соединяющим семью и общество, подготавливает детей к взрослой жизни. В семье ребенок подвергается воздействию частных, особых стандартов, родители чаще поощряют ребенка, нежели наказывают. А в обществе индивиды обрабатываются и осуждаются в соответствии с общепринятыми стандартами, которые распространяются на всех членов, независимо от родственных уз. В семье статус ребенка является приписанным и дается ему при рождении. Однако в развитых индустриальных обществах статус во взрослой жизни является достигнутым, например, профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общественные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает молодых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции и подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе.

К.Дэвис и В.Мур проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией, усматривают в стратификации механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями.

Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социальной системы. В качестве такой первичной системы как организованного множества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассматривается школьный класс. Функционализм абсолютизирует устойчивость системы и не в состоянии объяснить нестабильность социальных институтов, в том числе образования, в условиях социального изменения. Кроме того, эта парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования на уровне учитель – учащийся или учащийся – учащийся. Теория функционализма не имеет дела с содержанием образовательного процесса: что преподается и как преподается.

Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е годы, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов по поводу содержания образования. Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от образования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений. Вариации конфликтологического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерархию, которая эволюционирует как результат властных отношений.

М.Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы в родственных областях социологии внесли вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам внутри и вне школьного класса. Отношения власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе формируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются элитой. Используя кросс-культурные примеры доиндустриального и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных типах культур в различные временные периоды.

В доиндустриальное время образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе. Однако с процессом индустриализации образование начинает оказывать давление на высокомобильных членов общества, соперничающих за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе The Rationalization of Education and Training Вебер отмечает, что рациональное образование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это человек культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профессионально ориентированного образования и всесторонне образованного индивида.

К.Маркс же считал, что система образования увековечивает существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различных групп, контролируется и доступ к позициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капиталистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими, группами в обществе. Подход может быть очень полезным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые существуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы.


Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Конфликтологи же исследуют интересы, лежащие в основе ценностей и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей.
Функционалисты полагают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности, конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях.

Переход к новой социологии образования происходит в 70-е годы, когда социологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологического анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционистской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теоретическим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических исследований, когда социологические опросы сменились включенным наблюдением и неструктурированным интервью.



Интеракционистская теория делает акцент на социально-психоло-гических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфере образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отношение между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изучают зависимость между достижениями учащихся и их социально-экономическим статусом. Интеракционисты разъясняют процессы внутри системы образования как результат различных уровней достижения. Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направлений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детерминированности человеческого поведения силами, владеющими контролем индивидов. Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зависимости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификационной системы.

Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъективное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспособности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полученному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует.

Внутри школы существуют очевидные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксированными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, каким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учеников. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, чтобы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать субкультуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведение, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками.

В социологии образования используются две основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения.

Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников согласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых определяли негативными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базируется на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание повседневной жизни школы и других образовательных институтов, способствует лучшему обучению, снижению конфликта и девиаций в школе. Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают. Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаимодействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет повторяться.

Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход может сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании определенных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние связи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода имеют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных состояниях, в конечном счете являющихся причиной изменений социальной системы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э.Гидденса [1] и поддерживая понимание школы как института просвещения, основанного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и неких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации, освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функциями, а унификация, подавление локальной идентичности – латентными функциями образования.

В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводника, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными – социальный контроль, дисциплинирование и наказание. Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора [37, 38]. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополняются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения.

В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиологический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутствуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного неравенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизация и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных [36, 40].

Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной академической системы образования обнаруживает явную функцию как подготовку учащихся к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов. Вместе с тем скрытый учебный план в конечном счете играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур. Отечественная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дистанцию, регламентацию и принудительность обучения. Эта концепция формирует образовательное пространство, ограниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм, успешной профессиональной карьеры. Когда проводят конференции, то привычно долго и нудно говорят о необходимости воспитания обучаемого контингента. При этом не задумываются о том, что именно латентные функции образования формируют личности, нужные обществу и государству, что анализу этих функций и должны посвящать свое научное старание те, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поколения.


Образование – одновременно цель и условие развития общества, хотя сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков технологизирован, организационно оформлен в виде многоступенчатой системы учебных заведений. Одновременно это и воспитательный процесс.

Возможности самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социально-экономического и культурного развития конкретной страны. Поэтому социальные потребности в дистанционных формах вузовского, поствузовского и дополнительного образования состоят не только в расширении подготовки и переподготовки специалистов по наиболее популярным специальностям. Как приблизить субъекты образования и весь театр обучающих процедур к серьезным задачам изменения общества – вопрос значимости данного социального института.

Демократические интонации дискуссий по проблемам образования оказались в фокусе реформирования высшей школы и методологического перевооружения науки об образовании. Эти процессы позволяют анализировать стратификационные предпочтения и культурные коммуникации, обозначить закрепленный в языке и социальных институтах, формирующихся в экзистенциальной, индивидуальной истории качественно новых адаптационных нишах виртуальный хабитус. Прошлый опыт университетов [2] гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования.

Сегодня несомненна престижность социального и гуманитарного образования, совпадающая с антропологическим поворотом в науке, философии. Хотя модернизму соответствовали тенденции урбанизации, индустриализации, боготворения технологий, прикладных наук, однако в лучших формах проявления он вызывал разрыв с традиционной жизнью посредством нововведений. Век междисциплинарности сближает технократическое и гуманистическое образование – не по росту объемов часов, а внутренней трансформации [21]. Хотя пропасть между точными и естественными науками и науками социальными велика, законы и практики тех и других одинаковы. При этом приоритетна функция трансляции культуры, формализованного процесса передачи знаний и ценностей от поколения к поколению.



В качестве ценности общества образование проявляет себя не только как социальный институт, взаимодействующий с институтами социализации и социальной политики, оно формирует основу экзистенциального самочувствия индивида.

Демассификация личности и культуры создает принципиально новую образовательную среду, предполагает социальное конструирование, сам институт образования становится открытым индивидуализированным проектом в жизни человека. Информационное общество в итоге предполагает развитие новой системы, качественное изменение статуса образования [15]. Положение любого государства в мировом сообществе определяется не только экономическим, но и научным, интеллектуальным потенциалом, ведущим фактором здесь выступает образование. В социальной иерархии типичных западных цивилизаций специалисты с высшим образованием входят в верхние слои среднего класса, а некоторым удается подняться и выше.

Критика существующих образовательных институций не может оставаться скрытой именно в силу неотвратимой и тотальной виртуализации научной информации. Однако развитие новых образовательных систем открывает такие перспективы профессиональной деятельности и профессиональной идентификации, которые, видимо, пока не могут быть до конца реализованы в условиях нашего собственного бастиона образования [29]. Поэтому сейчас речь идет о формировании нового хабитуса [9–11], поиске инновационных подходов, внедрении локальных практических методик, хотя крепостные стены прежних парадигм и принципов еще долго будут препятствовать решительной реформе высшего образования. Отсюда и предмет социологии образования сегодня трансформируется, оказывается шире за счет социологической рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов [8, 37].

Рост внимания к человеку детерминирован рядом устойчивых мировых тенденций: императив выживания и глобальной ответственности за будущее человека и планеты; многообразие социокультурных модификаций постиндустриального общества; признание роли образования в развитии многогранности и гибкости мышления и ответственных политических решений. Поэтому образование получает абсолютный приоритет в бюджетах цивилизованных государств; развитие культуры, динамизм экономики, личностная самореализация членов общества с большим успехом осуществляется в тех социальных организмах, которые расходуют больше средств на образование. Новое образование погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации.

Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования в приближении к социальной компетентности, обеспечению духовности свободного гражданина. Если обратиться к современности, то на волне националистической эйфории титульных этносов разрушаются связи культур, под угрозой оказываются учебные заведения для населения, внезапно оказавшегося в положении дискриминируемого национального меньшинства.

Современная информационная интервенция навязывает субъектам образования собственную логику встраивания в социальную структуру, участие в институциальном порядке, виртуальные технологии ускоряют модернизацию образовательного института, осуществляя его возможность практического приспособления к новым текстам культуры. Реалии образования как социального института оказываются не совсем гуманными, хотя по определению и назначению обязаны изначально конструировать гуманизм, нетривиально взаимодействовать с моделями социокультурной поддержки, коррелировать с культурами и субкультурами постмодернизма.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка