JI. М. Macoji (Теоретико-методичні засади інтегрованого навчання мистецтва; Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво»)



Сторінка8/16
Дата конвертації11.04.2016
Розмір3.09 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16

Приклад 3. Тема «Картинки з виставки» розкриває особливості му­зичних образів, створених під впливом зразків образотворчого мистец­тва (М. Мусоргський «Картинки з виставки» — «Прогулянка», «Гном», «Золоті ворота» тощо). З метою виявлення можливостей різноманітного втілення однієї теми різними музичними засобами зіставляються об­рази гномів на матеріалі програмної музики різних композиторів (М. Мусоргський «Гном», Е. Гріг «Похід гномів»), потім — додатково з об­разами кінематографа (мультфільм «Білосніжка і сім гномів» У. Діснея), малюнками художника.

Приклад 4. У темі «Найдорожча у світі» оспівується материнство із застосуванням прийому порівняння образів:

• музичних (П. Чайковський «Мама» з «Дитячого альбому», О. Гречанінов «Материнські пестощі» з циклу «Намистинки», пісня М. Штанько «Я м$му люблю»), -

• живописних (П. П. Рубенс «Портрет Єлени Фоурмен з дітьми», 3. Серебрякова «Автопортрет з доньками», І. Їжакевич «Мати йдуть», М. Кессет «Миття ніг»);

• мистецтва слова (вірш М. Людкевича «Біля кого найтепліше», прислів'я «Нема цвіту пишнішого, як маківочка, нема роду рід­нішого, як матіночка»).



Приклад 5. Тема «Снігова королева» спрямована на порівняння музичних образів, що втілюють добро і зло через сюжет казки X. К. Ан­дерсена, музичні образи з фортепіанної сюїти «Снігова королева» Ж. Колодуб («Троль», «Герда», «Кай», «Снігова королева») та обра­зи кіномистецтва (мультфільм -«Снігова королева»).

II. Естетико-мистецтвознавча інтеграція на основі споріднених понять — естетичних, жанрових.

Цей вид інтеграції є досить складним для впровадження в почат­кову школу з огляду на обмеженість мистецького досвіду і недостат­ньо сформований художньо-естетичний тезаурус молодших школярів. Тому основою художньо-педагогічної технології цього типу мають стати емоційно-образні аналогії, іцо"розкривають сутність мистецтво­знавчих та естетичних понять і категорій, а не їх вербальне засвоєн­ня, раціональне усвідомлення і запам'ятовування.



А. Художньо-мовна інтеграція.

Приклад 1. Тема «Герої стародавніх міфів» розкриває музичні по­няття «мажор» і «мінор», які зіставляються з поняттям «колорит» в об­разотворчому мистецтві (два контрастні пейзажі С. Шишка — «Піз­ня осінь» та «Осінній Пейзаж», що втілюють однакову тематику, але різні емоційні стани за допомогою колориту). Усвідомлення учнями понять відбувається під час практичної художньо-творчої діяльності шляхом виконання завдання: намалювати два контрастні за кольоро­вою гамою пейзажі: «Природа, зачарована лірою Орфея» (в мажорі) та «Орфей у підземеллі» (в мінорі). Перед виконанням завдання про­понується дидактична казка про принцесу з музичного королівства Лад, про її друзів принців Мажора і Мінора, яким допомагають слу­ги — Дієз, Бемоль і Бекар.

Приклад 2. Тема «Пам'ять про них живе у віках» спрямовує уч­нів на зіставлення особливостей відображення-відчуття руху в музи­ці (М. Гайворонський, варіації на тему «їхав стрілець на війноньку» зі зміною акомпанементу — то рухливого, то статичного, акордового) та живописі (М. Колядко «Козацька розвідка в степу»). Порівнюються засоби виразності, за допомогою яких митці «створюють» рух:

• у музиці динамічні відтінки (на знайомих учням творах),

• у скульптурі (пам'ятник Богдану Хмельницькому в Києві М. Мекешина).

Приклад 3. Тема «Чарівники звуків і фарб» пропонує учням по­ринути у чарівний світ звуко-образної мови музики («гармонійних співзвуч», мелодій та акордів) у порівнянні з візуальними засоба­ми живопису (лінія, колір, форма) та відчути їх красу (безпредмет­ну, безсюжетну) на прикладі творів безпрограмної музики (Ф. Шопен «Етюд», Б. Барток «Співзвуччя») та абстрактного живопису (компо­зиції В. Кандинського, Р. Делоне, К. Малевича, П. Мондріана, назви до яких учням треба добрати самостійно). Усвідомлення складових художньо-образної мови музики та живопису відбувається під час ви­конання творчого завдання — створення власної безпредметної ком­позиції на музику Ф. Шопена (акварель) і Б. Бартока (гуаш). Перед ви­конанням завдання пропонується дидактична казка про двох принцес з Королівства Фарб — поетичну Акварель і оксамитову Гуаш. Емоцій­не настроювання на творчість відбувається в процесі співу «Пісеньки короля фарб» О. Флярковського.

Б. Жанрова інтеграція.

Приклад 1. Тема «Портретна галерея» має на меті навчити учнів елементарних зіставлень персонажів жанру «портрет»:

у живопису (П. Пікассо «Арлекін», А. Ватто «Жиль»),

• у музиці(М. Равель «Хлопчик-мізинчик» і «Павана красуні, що спить у лісі» із сюїти для двох фортепіано «Моя матінка Гуска»),

• у театрі (імпровізована гра-пантоміма із зображенням героїв портретів — пози, жестів рук, манери стояти чи сидіти тощо). Приклад 2. У темі« Дружба і братство — найкраще багатство » від­бувається співставлений споріднених художніх і музичних образів у процесі виконання творчого завдання. Учням пропонується порів­няти живописні портрети (Д. Веласкес «Портрет інфанти Маргарити », І. Рєпін «Жебрачка», П. Кончаловський «Марго танцює»)з музични­ми портретами (С. Прокоф'єв «Джульетта-дівчинка» та В. Сокальський «Дівчина-сиротинка») та вибрати співзвучні в емоційно-образ­ному планітворц.



В. Естетико-мистецтвознавча інтеграція.

Приклад 1. Тема « На крилах фантазії» наці л єна на усвідомлення учнями категорії «фантастичне» в мистецтві:

• в музиці (Р. Шуман «Фантастична п'єса», Ю. Щуровський «Фан­тастична п'єса»),

• в архітектурі (В. Городецький «Будинок з химерами», А. Гауді «Саграда Фамілія»).

Закріплення розуміння «фантастичного» в мистецтві відбувається в процесі виконання учнями творчого завдання «створити будинок-фантазію, в якому живе людина відповідної професії: музикант, ху­дожник, пекар, аптекар, швець, жнець, мандрівник».



Приклад 2. Тема « Гумор у мистецтві» має на меті досягти усвідом­лення учнями естетичної категорії «гумористичне», показати на кон­кретних зразках, як по-різному •«жартують» митці, застосовуючи за­соби таких видів мистецтва, як:

• музика (Д. Шостакович «Вальс-жарт», В. Косенко «Гумореска», М. Лисенко «Шумка», українська народна пісня «Грицю, Гри­цю, до роботи»),

• живопис (М. Приймаченко «Три діди», «Лежень ліг під яблунею»),

• цирк (скульптури 3. Церетелі «Клоуни»).

Засоби та прийоми емоційно-образного збагачення технології: діа­лог із казковим персонажем (елементи театралізації), прислів'я і за­гадки («Знай, як жартувати, але й знай, як перестати», «І танцює, і співає, і народ звеселяє»). Додатковий прийом — «малюнок із по­милками» (порушення пропорцій, композицій на портретах, які на­малював Незнайко).

III. Комплексна інтеграція, що передбачає одночасне поєднання основних видів інтеграції — духовно-світоглядної (тематичної), естетико-мистецтвознавчої (естетичної, жанрової, художньо-мовної) або інших видів (образно-символічної тощо).

Технологія доповнюється прийомом музично-кольорових співставлень, що активізують міжсенсорну взаємодію (теми «Богатирі Київсь­кої Русі», «Діалог музики та живопису»).



Приклад 1. (Естетико-мистецтвознавча, тематична, образно-сим­волічна інтеграція.) Тема «Легендарні митці» спрямована на виконан­ня складних творчих завдань: 1) пошук учнями суголосних настроїв у легенді про Україну-дівчину, пісні М. Мельника «Україно-дівчино», живописних картинах І. Марчука «Пробудження» та І. Скицюка «Доля», скульптурі В. Сухенко «М. Чурай»; 2) створення образу- символу засобами пантоміми (гра-пантоміма «Міфологічні образи» у вигляді дерева, квітки, птаха); 3) створення живописної компози­ції на основі складних символічних аналогій між міфічними образа­ми (Орфей, Геракл, Прометей, Еврідіка), образами природного світу (рослини, тварини) та життям людини (завдання: намалювати дере­во-легенду, квітку-міф, людину-птаха і передати в малюнках долю людини).

Приклад 2. (Естетико-мистецтвознавча, тематична та «синестезійна» інтеграція.) Тема «Бргатирі Київської Русі» націлена на розкрит­тя поняття «героїчне» в мистецтві шляхом порівняння богатирських образів у симфонічній та оперній музиці (О. Бородін «Богатирська симфонія», хор «Сонцю красному — слава» з опери «Князь Ігор») та живопису (В. Васнецов «Богатирі», «Боян з гуслями»). Додаткові стимули емоційно-образного впливу на учнів при опануванні теми про Київ, його героїчне минуле і сучасність несуть завдання на синестезійне співставлення (музика — колір) «дзвонів золотоверхого Києва» че­рез образи фортепіанної п'єси Б. Фільц «Дзвони» з «Київського трип­тиху» та гобелена Л. Жоголь «Київ».

Приклад 3. (Естетико-мистецтвознавча, тематична, жанрова інтеграція.) Тема «Козацькому роду нема переводу» спрямована на усвідомлення учнями естетичного поняття.«героїчне» на матеріалі художнього втілення образів українського козацтва:

• у живописі (І. Рєпін «Запорожці пишуть листа турецькому сул­танові», П. Андрусів «Козацькі старшини»),

• у музиці (Є. Адамцевич «Запорозький марш»),

• у кінематографі (« козацька» серія мультфільмів «Як козаки куліш варили» та ін.).

Закріплення поняття «марш» відбувається за допомогою підси­лення музичних уявлень про жанр (слухання маршу у виконання ор­кестру народних інструментів), додатково-екранними засобами (фільм «Запорозький марш»).

Приклад 4. (Образно-символічна і жанрова інтеграції.) Тема «Діа­лог музики та живопису» — це своєрідний урок-монографія, присвяче­на унікальній творчості композитора і художника М. Чюрльоніса; вона побудована на складних тематичних і жанрових аналогіях між музи­кою та живописом і допомагає введенню учнів у світ музичних жанрів через звуко-інтонаційне та візуальне сприйняття. Доцільно використо­вувати для сприйняття такі твори митця: музичні «Прелюдія», «Фуга» та однойменні живописні «Прелюд», «Фуга»; додатково — фантастич­ні візуальні композиції сонат, наприклад «Сонату зірок» та фрагменти музичних сонат. Закріплення комплексу знань відбувається під час ви­конання творчого (гендерного) завдання — створення власної компози­ції «Пісня для друга» (для хлопчиків) або «Танок зірок» (для дівчаток).

Приклади 5, 6. (Духовно-світоглядна, тематична, естетико-мистецтвознавча, образно-символічна інтеграція.) Дві теми «Дорога до хра­му» та «Образ Мадонни в мистецтві» — своєрідний художньо-дидактичний диптих, що має на меті розкрити високу духовність зразків вітчизняного та зарубіжного релігійного мистецтва. На вирішення світоглядно-виховного і дидактичного завдання спрямоване сприй­няття зарубіжного мистецтва:

• музики (Ф. Шуберт «Ave Maria», Й. С. Бах «Токката і фуга ре мі­нор для органа»),

• живопису (Леонардо да Вінчі «Мадонна Бенуа», Рафаель Санті «Мадонна Темпі» та «Сікстинська мадонна»).

Особливості синтезу мистецтв у вітчизняній релігійній культурі усвідомлюються учнями через сприйняття мистецьких зразків:

• архітектури (Андріївська церква в Києві),

• образотворчого мистецтва (мозаїка — зображення Матері Божої Оранти у Софійському соборі в Києві та іконопис — Володимирська ікона, «Богоматір з немовлям» М. Врубеля),

• хорової музики (хор «Свят».Д. Бортнянського).

Більш складне завдання: порівняти духовну музику вітчизняної традиції (хоровий спів без інструментального супроводу — а капела) із зарубіжною духовною музикою (орган) у процесі сприйняття та ін­терпретації творів Д. Бортнянського та Й. С. Баха; аналогічно візу­альних образів — Богоматері та Мадонни.

Елементи технології, що активізують міжсенсорну взаємодію на матеріалі синтетичних мистецтв, зокрема сценічних (хореографія, драматичний театр) та екранних (кіномистецтво, телебачення, відео), варто впроваджувати як додаткові, адже їх використання у повному обсязі визначає необхідність кардинальних змін у традиційному за­безпеченні умов викладання мистецтва в загальноосвітній школі, зок­рема подолання обмежень досить негнучкої класно-урочної системи..


4.3. Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології
Евристика як наука про відкриття нового, знаходження істин зародилась у Стародавній Греції, а прообраз евристичного навчання можна побачити в започаткованому Сократом методі запитань і мір­кувань. Метод евристичних запитань розроблявся ще давньоримсь­ким оратором і педагогом Квінтіліаном. Для пошуку відомостей про певні події або об'єкти задається сім ключових запитань: хто? що? чому? де? чим? як? коли? Відповіді на ці запитання породжують не­звичні ідеї та рішення щодо теми дослідження. Елементи навчання за так званим сократичним принципом присутні у спадщині педагогів-класиків Я. А. Коменського, А. Дистервега, К. Ушинського. Нау­кове дослідження евристики здійснювали А. Брушлінський, В. Пуш­кін, Ю. Кулюткін, дидактичну евристику обґрунтував А. Хуторськой. Під евристичним навчанням розуміються словесні методи, спрямо­вані на активізацію інтуїтивних процедур діяльності учнів у вирішен­ні творчих задач. Визначальною властивістю педагогічної евристики є прийоми «підведення» учнів до правильного рішення, що дозволяє скоротити кількість варіантів перебору рішень (В. Андреев). Спостері­гається закономірність: чим більше невизначеного міститься в запи­таннях, тим більший їх евристичний потенціал. «Відкриті» запитан­ня, тобто без заданого напряму пошуку відповіді, відкривають перед учнями багато шляхів і засобів рішення.

Згідно з положеннями педагогічної психології діти молодшо­го шкільного віку схильні до фантазування, у них досить розвинута уява, образно-асоціативне мислення. Ці якості, безперечно, необхідно розвивати, залучаючи учнів до різних видів творчої діяльності — му­зичного і хореографічного виконавства, малювання і ліплення, театралізацій та інсценізацій, адже евристичний потенціал притаманний усьому спектру художньо-пізнавальних і практичних видів діяльності школярів на уроках мистецтва. З цією метою в молодшому шкільному віці активно використовується імпровізація — вокальна, інструмен­тальна, ритмічна, пластична, акторська, творчі завдання на створен­ня мелодій і інструментально-ритмічного акомпанементу, малюван­ня на вільну тему тощо. Накопичений у практиці викладання музики та образотворчого мистецтва арсенал творчих завдань для учнів мо­лодшого шкільного віку (І. Демченко, С. Коновець, В. Рагозіна, В. Ту­шева та ін.) вчителеві варто не тільки максимально й ефективно ви­користовувати, але й збагачувати, пам'ятаючи, що творчі здібності, розвинуті на уроках мистецтва, екстраполюються на всі інші види діяльності особистості.

Важливим для педагогіки взагалі і педагогіки мистецтва зокрема є висновок сучасних психологів про те, що «наслідування» і «твор­чість» не антиподи, а діалектично пов'язані явища (Г. Атшуллер, В. Просецький та ін.). У художній діяльності дітей (малюванні та ліп­ленні, музичному сприйманні, виконавстві й творчості, театральній грі тощо) взагалі важко відрізнити «чисте копіювання» від «справж­ньої творчості», адже продукти дитячої пам'яті й уяви тісно перепле­тені. Додаткові психологічні бар'єри на шляху до творчості у сфері мистецтва, як це не дивно, створює школа, обмежуючи коло спіл­кування учнів з мистецтвом і спілкування «з приводу мистецтва» на уроках (когнітивно-комунікативні бар'єри). Нав'язування сте­реотипів художнього мислення (зразки аналізу творів, їх виконан­ня) провокує заниження самооцінки й невпевненість у власних здіб­ностях і можливостях під час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально-педагогічні бар'єри). Щоб зняти існуючі бар'єри, доцільно впроваджувати художньо-педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до навчання. Проте вчителі не завжди вміють знаходити реальні механізми формування твор­чої особистості учня. Як змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між традиційним навчанням і розвитком індивідуальності учнів відповідно до зміни парадигми сучасної ос­віти з функціональної на творчу?

Питання «навчання творчості» цікавило багатьох мислителів, учених, митців, педагогів, яких умовно можна поділити на дві гру­пи — тих, хто вважає творчість генетичним феноменом, і тих, хто на­полегливо шукає педагогічні засоби її стимулювання. Кредо перший висловив Платон: « творчість — це марево, дароване богами ». Здебіль­шого солідарний з ним англійський живописець Джошуа Рейнолдс був ще категоричнішим, стверджуючи, що якщо б ми навчали смаку і таланту, то не було б ні смаку, ні таланту.

Протилежної позиції дотримувалися педагоги, що підпорядковува­ли всі свої зусилля на розвиток індивідуальності кожного учня, їхньої активності, самостійності й творчості. З огляду на це доречно згада­ти педагогічне кредо піаніста-віртуоза А. Рубінштейна, який уважав, що «відтворення — це друге творення», і так спрямовував навчання гри на фортепіано, щоб максимально розвивати творчу індивідуаль­ність кожного учня. Один із них згадував: «Коли я двічі поспіль грав одну фразу однаково, він зауважував: "Угарну погоду можете грати її так, але у дощову негоду — інакше"».

Час від часу в середовищі музикантів-педагогів спалахують дис­кусії щодо необхідності подолання суперечності між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (пану­вання стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною школою особистісно-зорієнтованим підходом до навчання, виховання і роз­витку учнів.

Як відомо, до кола основних завдань уроків мистецтва в початковій школі належить сенсорно-перцептивний розвиток дитини. Навчити дітей уміння уважно слухати музику («чутливе вухо»), милуватися красою світу й бачити його мовби очима художника («пильне око») не менш важливо, ніж розвивати в них «умілі руки», «слухняні паль­чики», «гарний голос», «майстерні ніжки» і т. п. Активізації спри­йняття різних видів мистецтва сприятиме застосування аналізу-інтерпретації художніх творів. Це досить складне поняття було введене нами в понятійний апарат державних стандартів і до змісту програми «Мистецтво» для початкової школи не випадково. У сучасній педаго­гіці мистецтва формується напрям художньо-педагогічної герменев­тики, яка принципово змінює традиційне уявлення про дидактичну сутність аналізу творів мистецтва. Використання тих різновидів аналі­зу, якими користуються мистецтвознавці-професіонали (теоретичний аналіз), викладачі і студенти педагогічних вузів (художньо-педаго­гічний аналіз), навіть у спрощеному варіанті не коректне в шкільній практиці, адже відбувається своєрідне нав'язування учням певного тлумачення, характерного для розуміння дорослими, фахівцями з пи­тань змісту музичних та візуальних творів. Сприйняття і мислення молодшого школяра не підготовлені до подібних узагальнень. Дити­на здатна відшукати такий смисл художнього твору, який співзвуч­ний власному духовному світу, в межах набутого художнього досвіду і в широкому полі сформованих життєвих цінностей. Художнє спри­йняття є неповторним і об'єктивно передбачає інтерпретацію змісту будь-якого твору мистецтва, що сприймається кожною особистістю по-різному, навіть якщо існує авторська конкретна назва чи програ­ма в музиці. Пошук балансу між об'єктивним (аналіз) неминуче відбувається крізь призму суб'єктивного (ментальний досвід) і збагачуєть­ся особистісним смислом (інтерпретація).

Стимулюючого характеру набуває освітній процес, що здійс­нюється за технологією проблемного навчання. Суть її полягає в тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси учнів та організувати їхню самостійну пізнавально-творчу роботу. Для цього вчитель у про­цесі проблемного викладу навчального матеріалу створює проблем­ну ситуацію: висуває гіпотезу, застосовує прийоми «руйнування», гіперболізації, «мозкового штурму», ставить запитання або завдан­ня й організує колективне обговорення можливих підходів до вирі­шення проблеми. Технологія створення проблемних ситуацій добре описана в дидактичних виданнях. Менше уваги приділялося вихов­ним аспектам: духовним переживанням учнів, потребам і вмінням саморозвитку.

Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх об'єднує спільна мета — творчий розвиток учнів. Методика проблемного на­вчання побудована таким чином, що вчитель «наводить» учнів на вже відоме рішення; евристичний підхід до навчання ширший за про­блемний, тому що він націлює на досягнення не відомого заздале­гідь результату і створення індивідуального досвіду (А. Хуторськой). Евристична діяльність не передбачає наявності попереднього репро­дуктивного досвіду, вміння діяти за зразком. Проблемне навчання застосовується переважно у викладанні предметів, що вимагають ін­телектуальної діяльності. Евристичне є більш універсальним і може застосовуватися під час вивчення всіх шкільних предметів, адже воно сприяє розвитку евристичних здібностей — комплексних інтеграль­них якостей. Евристична освітня діяльність також ширша за творчу діяльність, тому що включає не лише творчі, а й пізнавальні проце­си, необхідні для супроводу творчості, а також організаційні, психо­логічні та інші процеси, які забезпечують-креативну і пізнавальну діяльність особистості.

Одним з ефективних методів стимулювання креативності учнів є евристична бесіда.

Евристична бесіда — де словесний діалогічний метод навчання, за якого вчитель організує активну пізнавальну діяльність учнів шля­хом конструювання серії взаємопов'язаних запитань. Даючи на них відповіді, діти під педагогічним керівництвом самостійно опановують усі складові пошуку знання. На відміну від настановчих, відтворюю­чих, систематизуючих типів бесід метою евристичної бесіди є розви­ток творчого мислення учнів.

Сучасними вченими-дидактами (А. Алексюк, В. Бондар, Ю. Кулюткін, М. Махмутов, О. Савченко, М. Скаткін) розкрито процесуальні механізми застосування цього методу, його значну навчально-розви­ваючу та мотиваційно-спонукальну роль. Загальні особливості проведення евристичних бесід у початковій школі досліджено Н. Каневською, специфіку використання та уроках музики — В. Рагозіною. Як частково-пошуковий метод евристична бесіда доцільна при інтер­претації змісту творів мистецтва саме в силу їх багатозначності. Від­повідна багатоваріантність тлумачень художніх образів є не тільки можливою, а й вельми бажаною. Багату дитячу уяву, природну здат­ність до фантазування, асоціативність мислення, з одного боку, та до­питливість, активність пізнавальних інтересів,— з іншого, грамот­ний учитель має гнучко поєднувати, вибудовуючи поелементно (крок за кроком) непростий, але захоплюючий шлях самостійного відкрит­тя таємниць світу мистецтва, а не зводячи аналіз твору до з'ясування ідеї і особливостей індивідуальної майстерності митця. ІІроблемно-евристичні технології вимагають значних витрат часу.

Прояв креативного потенціалу учнів доцільно стимулювати під час сприйняття та інтерпретації творів мистецтва на основі міжвидо­вого порівняння. Відомі концепції естетичного виховання дітей ґрун­туються на взаємодії мистецтв — музики, поезії, танцювальних рухів (Е. Жак-Далькроз, К. Орф, В. Верховинець). Програма «Мистецтво» для початкової школи побудована значною мірою на фольклорному матеріалі, атрибутивною ознакою якого є синкретизм. Це створює сприятливі ситуації для поліхудожньої діяльності учнів: музично-хореографічної імпровізації, сценічної творчості.

До операційних аспектів проблемно-евристичної технології нале­жать: проблемні (незавершені) запитання, проблемний (ігровий або змагальний) виклад навчального матеріалу, створення проблемних ситуацій на уроці.

Щоб уникнути одноманітності під час навчання й організувати са­мостійну художньо-пізнавальну діяльність учнів, доцільно якомога частіше застосовувати на уроках мистецтва альтернативні завдання (від альтернатива — з фр., латин.— чергую, змінюю). Тобто вчитель пропонує не одне для всіх, а кілька завдань, різноманітних за змістом і рівнем складності, з-поміж яких учень має вибрати той варіант, який він хоче і може виконати. За умов варіативності завдань кожна дитина матиме змогу обрати із запропонованих ті, які посильні для неї нада­ному етапі розвитку. За таких умов слабкі учні не відчуватимуть себе невпевнено (прямий шлях до низької самооцінки), а для здібніших ін­дивідуальні планка досягнень не буде опускатися з огляду на загаль­ний невисокий рівень підготовленості всього класу.

Наприклад, завдання на імпровізацію мелодії може варіюватися за рівнями складності в такому діапазоні: «уявити внутрішнім слухом власну мелодію» — «відтворити руками в повітрі характер руху ме­лодії» (пластичне інтонування) — «намалювати на дошці лінією гра­фічну схему мелодії» (плавність руху, стрибки вгору чи вниз, фрази тощо) — «проплескатй долонями ритм мелодії» — «розкласти лічиль­ними паличками ритмічний малюнок» — «проспівати мелодію» — «заграти мелодію на інструменті» — «підібрати до мелодії ритмічний акомпанемент» (на ударно-шумових інструментах) —-«створити варіа­ції на цю тему» (зміна темпу, динаміки тощо) — «придумати танцю­вальні рухи, ідентичні характеру мелодії» — «підібрати слова до ме­лодії» — «намалювати абстрактну кольорову композицію, що передає характер мелодії» і т. д.

Корисно інколи виконувати завдання, спрямовані на виявлення прихованих помилок, навмисно припущених учителем із певною ди­дактичною метою (одна з назв — «метод руйнування»). Варіанти за­вдань: «Що зайве?» і «Знайди помилку»:

• пропонується низка музичних і живописних творів на певну тему, наприклад, «Осінній сум», «Весняні настрої», «Лісові мешкан­ці», з двома-трьома творами, які за образно-емоційним змістом не підходять до цієї групи;

• в серії малюнків «Музичні знаки» «приховати» дорожні знаки-символи або інші знаки й дати завдання віднайти «зайві» — тоб­то немузичні; .

• знайти «зайве» в переліку однорідних явищ, наприклад «Танці» («халлінг, жига, колискова, менует, гопак, мазурка») або «Жан­ри живопису» (натюрморт, портрет, собор, пейзаж»);

• виявити приховані помилки під час співу-показу вчителем фраг­мента пісні або під час виконання педагогічного малюнка-зразка для візуального пояснення етапів роботи.

Загострює увагу завдання на основі прийому «навпаки». Наприклад, заспівати колискову голосно, у швидкому темпі, а мелодію гопа­ка зіграти дуже повільно і тихо, ще й у високому регістрі, відповідно «переплутати» кольорові картки (для колискової — яскраво-червоний, для гопака — ніжно-рожевий)., При виконанні педагогічних малюн­ків-схем з образотворчого мистецтва навмисно переставити предмети в натюрморті, поміняти місцями перший і другий плани у пейзажі, прибрати центральну фігуру або предмет у сюжетно-тематичній ком­позиції, щоб учні краще відчули, що таке композиційний центр.

Педагогічний малюнок

Для набуття учнями вмінь і навичок образотворення і формотво­рення методисти рекомендують використовувати педагогічний ма­люнок. Він виконується з конкретною методичною метою — проде­монструвати етапність виконання певних художньо-практичних дій, процесуальність утілення художнього задуму на площині, в об'ємі, типи композиційних рішень (симетрія, асиметрія, діагональ тощо) в обраному форматі. Різновид педагогічного малюнка — композицій­на схема, зразок-алгоритм композиційного рішення твору мистецтва, що аналізується та інтерпретується, або практичної роботи, що має виконуватися (Ф. Кравчук, М. Пічкур, В. Щербіна).

Серед методистів не існує єдиної думки щодо дидактичної вартості малюнків учителя. Більшість учителів, як показує шкільна практика, відчувають потребу в них. Проте деякі педагоги переконані, що цей тра­диційний метод є архаїчним, а схематизація і нав'язування будь-якого зразка учням перешкоджає вияву вільної фантазії, отже, стає бар'єром на шляху всебічного розкриття художньо-творчих здібностей.

Подібні дискусії щодо співвідношення «творчість — копіювання зразка» час від часу спалахують і в середовищі музикантів-педагогів, які вбачають суперечність між загальною репродуктивною спрямо­ваністю методики викладання музики (панування стандартних і не­змінних схем «розучуванняпісні», «аналізутвору», «методівпоказу» тощо) і задекларованим сучасною освітою особистісно зорієнтованим підходом до навчання і виховання учнів.

Отже, чи є та межа, за якою наочність переходить у копіювання, канон стає рутиною, принцип перетворюється у формалізм? На нашу думку, ефективність будь-яких зразків у педагогіці мистецтва зроста­тиме прямо пропорційно зростанню їхньої варіативності. Треба на­дати учням можливості бачити альтернативи, варіанти у вирішенні художніх завдань, відчути своє право на вибір, а врешті-решт навіть і на помилку. За таких умов педагог забезпечує засвоєння фундамен­тальних закономірностей мистецтва, з одного боку, та уникає прямо­го нав'язування власних поглядів і рішень — з іншого.

Так, один учитель продемонструє на уроці, як треба виконувати пісню (приміром «Подоляночку» в 2 класі), і вимагатиме від дітей неодноразово повторювати мелодію. Такий шлях абсолютно віддзер­калює дотримання традиційної методики: «показ пісні — розучуван­ня пісні». Інший учитель проспіває два різні варіанти (зі змінами темпу, динаміки, штрихів) і запитає: «Який варіант краще відпові­дає образу Подоляночки?» або: «Коли моє виконання нагадало вам ніжну і лагідну дівчинку-веснянку, тендітну, як ніжна молода квіт­нева зелень, що пробудилася від зимового сну, а коли — бабусю-зиму, яка вже стомилася засипати снігом все навкруги й гудіти хо­лодними вітрами?».

Один учитель образотворчого мистецтва продемонструє, як вико­нувати той чи інший пейзаж (наприклад «Зима»), а інший запропо­нує дітям із низки можливих варіантів обрати той, що відповідатиме їхньому власному задуму:

• тематика («Зима-завірюха», «Зима-фантазерка», «Зима спить»);

• вид мистецтва (живопис, графіка, декоративне мистецтво);

• формат (горизонтальний, вертикальний, квадрат, коло);

• тип композицій (симетрична — асиметрична, динамічна — ста­тична);

• техніка (акварель, гуаш, кольорові олівці, фломастери, воскові

олівці).

Дидактичні казки

Ефективним засобом емоційно-образного підсилення пізнаваль­них інтересів на інтегрованих уроках мистецтва стає дидактична каз­ка, в якій головне не сюжетність, а одухотворення певних фактів, властивостей, засобів виразності мистецтва. Такі казки вчитель може створювати до будь-якої теми уроку, і якщо це робиться систематич­но, діти самі стають маленькими казкарями і починають розповіда­ти власні казкові історії. Орієнтовна тематика казок поліхудожнього спрямування: «Як подружилися дві дівчинки — Лінія і Мелодія, і два хлопчики — Колір і Тембр», «Про конкурс Музичних і Графіч­них Штрихів », « Подорож до країни "Ритм" ».

Наведемо приклади дидактичних казок із підручників «Мис­тецтво» .


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка