JI. М. Macoji (Теоретико-методичні засади інтегрованого навчання мистецтва; Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво»)



Сторінка6/16
Дата конвертації11.04.2016
Розмір3.09 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

3. ЗАГАЛЬНІ ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО НАВЧАННЯ МИСТЕЦТВА В КОНТЕКСТІ ХУДОЖНЬОЇ ДИДАКТИКИ

Процес підготовки вчителя до уроку є вирішальним для вироблен­ня оптимального здійснення навчально-виховного процесу. У підго­товці вчителя до уроку виокремлюють два етапи — попередній і без­посередній. На першому етапі вчитель вивчає літературу, навчальну програму (альтернативні програми), підручники й методичні посібни­ки, узагальнений Досвід колег, а також розробляє календарний тема­тичний план на рік. На другому він конкретизує планування і скла­дає конспект кожного уроку, в якому уточнює його місце в загальній системі уроків з предмета, визначає тему, мету, завдання навчання, виховання і розвитку учнів, намічає структуру уроку із зазначенням послідовності етапів, зміст дидактичного матеріалу і методичне забез­печення — методи, прийоми, технології, обирає форми роботи учнів (індивідуальні, групові, фронтальні) і навчальне обладнання, зокре­ма наочні та технічні засоби.

У сучасній педагогіці знайшли науково-теоретичне обґрунтуван­ня і практичне застосування такі складові планування педагогічної діяльності, як проектування і моделювання.


3.1. Технологія проективного моделювання уроків
Проект (від латин, projectus — кинутий уперед) — план, попе­редній задум, який має бути доведений до практичної реалізації. Він може бути у вигляді пакету матеріалів або моделі.

Моделювання (від фр. modeler — ліпити, формувати) — метод дослідження явищ і процесів, що ґрунтується на заміні конкрет­ного об'єкта (оригінала) іншим, подібним до нього (моделлю). Мо­дель (від фр. modele — міра, зразок) — це зменшене відтворення або умовний образ якогось об'єкта чи групи об'єктів, що виявляє подіб­ність до оригіналу.

Усі моделі поділяються на дві великі групи: матеріальні (пред­метні, реальні, об'єктивні) та ідеальні. Останні у свою чергу поділя­ються на образні (іконічні), знакові (знаково-символічні), мислені (уявні). Попри всю схематизацію та умовність ідеальні моделі здат­ні непросто імітувати схожість з оригіналом, а й виявляти його сут­тєві властивості. Відповідність моделі й оригіналу може бути різною: подібність, аналогія, гомоморфізм (узагальнена або часткова подіб­ність), ізоморфізм (взаємно-однозначна відповідність структур мо­делі та прототипу).

Моделювання передбачає дотримання трьох загальних принци­пів (І. Новик, В. Садовський):

• відповідності моделі оригіналу (не довільна, волюнтаристська по­будова, а така, що відповідає освітнім реаліям),

• екстраполяції модельної інформації (можливості перенесення ін­формації з моделі на реальний педагогічний процес),

• верифікації модельної інформації (перевірки адекватності моделі в педагогічному досвіді).

Моделювання уроку є складовою проектування інтегративної ху­дожньо-педагогічної технології, що відображає важливу частину під­готовчої діяльності вчителя До уроку мистецтва, а його модель слу­жить орієнтиром для вчителя.

У середовищі вчителів найпоширенішим способом підготовки до навчально-виховного процесу стала практика складання робочо­го плану уроку і конспекту — короткого письмового викладу його майбутнього змісту. План чи план-проспект уроку (словесний конс­пект) дає змогу відтворити переважно односпрямовану послідовність викладу матеріалу на уроці. За умов його підкріплення візуально схемою (графічний конспект) виникають додаткові можливості поба­чити цілісність уроку і зв'язки між його окремими складовими та між уроками циклу.

У шкільній практиці подібна попередня проективна робота з на­вчальним матеріалом отримала назву побудови «опорних сигналів» (започатковано у досвіді вчителя-новатора В. Шаталова), у вищій школі — складання «опорних конспектів» (К. Васильківська).

Проективна модель уроку мистецтва за способом викладання навчально-методичної інформації може виражатися у двох основних формах:

• вербальна, описова (план, план-проспект або сценарій, де висвіт­люються основні етапи уроку та контури його перебігу);

• візуальна, зображувальна (графічна схема, малюнок, знаково-символічна модель, що пояснює педагогічний задум). Проективна модель за ступенем насиченості інформації може бути

стислою (обмежуватися відображенням тільки найсуттєвіших компо­нентів змісту) або розгорнутою (деталізованою). У будь-якому випад­ку—це віртуальний об'єкт, адже педагогічна практика надзвичайно динамічна, мінлива, а учні як суб'єкти навчально-виховного проце­су здатні вносити в хід уроку значні корективи, в тому числі й абсо­лютно непередбачені. Ще більшою мірою характерна імпровізацій­ність для уроків мистецтва, тому художньо-педагогічна проективна модель може включати різні варіанти проведення уроку або його ок­ремих етапів. Головне в проектуванні — створити поле творчих мож­ливостей для вчителя та учнів, а не «еталонний» сценарій, який буде прямолінійно втілюватися за будь-яких умов.

На наше переконання, педагогам мистецтва, які вже призвичаїли­ся до складання робочих планів, потрібно насамперед опанувати тех­нологію візуального моделювання, і, по-можливості, надавати їй пере­вагу в процесі підготовки до уроків. Такі моделі-схеми і моделі-образи здатні не просто компактно концентрувати необхідну інформацію, а давати змогу, по-перше, «схопити» цілісну художньо-педагогічну ідею уроку, по-друге, зафіксувати складну поліфонію інтегрованого уроку в єдності суттєвих властивостей і зв'язків, що в іншому випад­ку вимагає значних за обсягом словесних пояснень або взагалі май­же не вербалізується; по-третє, накреслити контури педагогічної взає­модії, характерної для педагогіки співробітництва, нарешті — вийти за межі дисциплінарних обмежень.

З-поміж проектних візуальних моделей пропонуємо користува­тися такими різновидами: • « технологічний план-ланцюжок »(лінійно-схематичне зображен­ня структурованої інформації, що відбиває «покрокову» послідов­ність етапів уроку),

• «технологічна схема-конспект» (просторово-схематичне зобра­ження структури уроку з лаконічними словесними поясненнями, компактна форма якого дає загальне уявлення про взаємозв'язок основних компонентів змісту),

• «технологічна карта» (малюнок у вигляді конструктивної ком­позиції або цілісного багатовимірного образу з опорними слова­ми та символами, який «симультанно» демонструє зміст і струк­туру майбутнього уроку).

Візуальні проектні моделі майбутніх уроків мистецтва високо інформативні завдяки відбору ключових смислових одиниць (фак­тів, образів, понять) та їх розподілу за блоками (основні, додаткові) із взаємним узгодженням компонентів. Саме тому вони сприяють і оп­тимальному структуруванню навчального матеріалу, і чіткій методич­ній організації процесу навчання. Водночас процес моделювання має потужну евристичну силу, спонукає вчителя до постійного вдоскона­лення цієї художньо-педагогічної технології від уроку до уроку. Для оформлення технологічних схем або карт та зменшення їх масшта­бу й обсягу доцільно розробити власний набір різних типів позначок (шрифти, кольорове маркування) та умовних зображень (геометричні, рослинні або антропоморфні форми, символи, емблеми, піктограми). Окрім одиничних моделей доцільно створювати серії моделей уроків, які охоплюють цілісну тему. Так, 3 фахової необхідності підготовка до уроку може перетворитися на захоплюючий творчий процес.

Технологія проектного моделювання інтегрованих уроків, зорієн­тована на чітку заданість результатів, передбачає:

• визначення мети і завдань уроку в межах програмної теми;

• добір дидактичних матеріалів — основних і додаткових;

• виявлення інтегративних зв'язків у навчальному змісті й передба­чення ситуацій їх можливого виникнення під час уроку;

• планування провідної художньо-інтегративної технології, в ме­жах якої визначити комплекс методів і прийомів, засобів органі­зації діяльності учнів (художньо-пізнавальної,' індивідуальної і колективної, самостійної і творчої тощо);

• узгодження запланованої діяльності вчителя і прогнозованої діяльності учнів;

• моніторинг і корекція освітніх результатів (особистісних, соціаль­них, предметних, міжпредметних, загальнонавчальних, загаль­нокультурних компетентностей).



3.2. Типи, жанри і структура уроків
У дидактиці існують різноманітні класифікації уроків (Ю. Бабанський, Г. Кирилова, І. Лернер, М. Махмутов, В. Онищук, О. Сав­ченко та ін.), проте єдиної та універсальної класифікаційної схеми створити неможливо з огляду на багатоманітність цілей, завдань, ме­тодів тощо. Утвердилися такі основні типи уроків, які належать і до уроків мистецтва: урок уведення в тему, урок розширення і поглиб­лення теми, урок узагальнення теми. Більш деталізований варіант типології передбачає урок вивчення нового матеріалу, урок повторен­ня і закріплення матеріалу, урок комплексного застосування отрима­них знань і вмінь учнів, урок систематизації та узагальнення знань і вмінь учнів, урок перевірки і контролю освітніх результатів, а та­кож комбінований урок, який одночасно вирішує декілька переліче­них вище завдань.

Радимо в процесі викладання мистецтва застосовувати поширені в останні роки жанри уроків: урок-гра, урок-екскурсія, урок-подорож, урок-казка, урок-дослід, урок-турнір, урок-вистава, урок-естафета, урок-панорама, урок-діалог, урок-концерт, урок-вернісаж тощо. Вар­то також синтезувати елементи різних жанрів на одному уроці, коли це дидактично доцільно.

Як і всі інші шкільні предмети, уроки мистецтва плануються з до­триманням дидактичних закономірностей, їх структура (послідов­ність і взаємодія основних елементів) умовно поділяється на такі ета­пи, що забезпечують цілісність уроку:

• підготовчий, що включає організаційний момент, актуалізацію знань і способів діяльності учнів, лаконічне повторення попе­редньо вивченого матеріалу (пригадати проаналізовані на попе­редніх уроках художні образи, зміст елементарних термінів або відомості про митців, творчість яких уже вивчалася, заспівати вивчену пісню тощо);

• основна частина, що передбачає виклад і організацію засвоєння нового матеріалу (бесіда, організація сприйняття творів мистец­тва та художньо-практичної діяльності учнів);

• підсумок — лаконічне оцінювання, зокрема «акордна» форма оцінки за різні види діяльності, за загальний унесок у спільну роботу.

Зрозуміло, що наведені класифікації і регламентації досить умов­ні, їх не можна стандартизувати. Варіювання, змінювання, комбіну­вання, синтезування різних елементів залежать від змісту навчаль­ного предмета, теми уроку, конкретної педагогічної ситуації, навіть від настрою педагога та учнів. Дотримуючись загального алгорит­му структури уроку, бажано заздалегідь орієнтовно розподілити на­вчальний час на окремі етапи, ураховуючи при цьому, що організація різної діяльності учнів вимагає не однакового обсягу часу. Вона що­найперше залежить від форм і методів навчання: фронтальна робота економніша в цьому плані, ніж робота в парах і групах; деякі методи взагалі потребують значних витрат часу (проведення дискусії, гри), інколи виходу за межі одного уроку (організація проектної діяльності, театралізація).


3.3. Художньо-педагогічна драматургія
Як конкретно інтегрувати змістовні компоненти курсу «Мистец­тво» , планувати етапи навчально-виховного процесу, поєднувати різ­ні види художньої діяльності учнів, вибудовувати загальну логіку уроків у межах тематичного циклу? Перелічені питання належать до сфери художньо-педагогічної драматургії, яка враховує як за­гальні закономірності навчання, так і специфіку педагогіки мистец­тва (або художньої дидактики), що культивує високий рівень емоцій­ності, яскравість і піднесеність почуттів, циклічність і комплексність уроків, що розкривають певну тему, діалогічність пізнання смисло-образів мистецтва.

Давно помічено, що педагогіка споріднена мистецтву, адже вона поєднує талант і майстерність. Чи не найбільше схожих моментів ви­явлено між педагогічною й акторською діяльністю, адже в обох випад­ках дії людини виступають своєрідним інструментом публічного впли­ву, спрямованого на аудиторію. Урок — театр одного актора, звісно, якщо учні виступають тільки як глядачі, а не його учасники. Спіль­ність проглядається у взаємодії компонентів педагогічного «дійства» (наскрізний розвиток), для досягнення цілі уроку (надзадачі), у ха­рактеристиці почуттів учасників (без фальші, кокетства, снобізму), у поєднанні акторської та режисерської майстерності, в управлінні емоційними станами (психічна регуляція і саморегуляція), у володін­ні професійною технікою (мова, міміка, поведінка тощо), у мистецтві перевтілення. Проте пам'ятаймо, що така паралель досить умовна, тому що цілі й завдання впливу педагогів і акторів різні. На театраль­но-педагогічних ідеях побудовані розробки вітчизняних учених з ос­нов педагогічної майстерності (І. Зязюн, Н. Тарасевич та ін.), які сто­суються всіх без винятку методик навчання.

Утілення положень театральної педагогіки, зокрема принципів художньо-педагогічної драматургії, сприятиме перетворенню звичай­ного уроку на справжній урок мистецтва, коли він народжуватиметь­ся у творчій діяльності співучасників — учителів та учнів, подібно, до театральної вистави на професійній сцені. Це передбачає створен­ня проблемно-пошукових та евристичних ситуацій, які підвищують емоційний і розвиваючий (креативний) потенціал уроку, а також ор­ганізацію художньо-пізнавальної діяльності за такими умовно визна­ченими «драматургічними кроками»: вступ або інтродукція (повідомлення теми) — зав'язка (постановка проблеми) — розвиток (виклад теми) — кульмінація (вирішення проблеми) — завершення (висновок). Безперечно, ці кроки загалом збігаються з наведеною дидактично»? структурою уроку, але під Час викладання мистецтва звичайна ло­гіка не формалізується, а навпаки — насичується емоційно-естетич­ним ставленням до традиційних фрагментів уроку, наповнюється особистісними смислами, що енергетично передаються від мистецьких шедеврів. Так, кульмінація (у перекладі з латини — це вершина!) – момент напруження в розвитку уроку вимагає відповідного піднесен­ня емоційного фону навіть на тлі загальної насиченої духовно-творчої атмосфери.

Нами розроблено варіанти художньо-педагогічної драматургії ін­тегрованих уроків мистецтва, побудовані за логікою драматургії му­зичних форм (ідея Н. Гродзенської стосовно уроків музики):

• у формі варіацій, коли одна й та сама тема поступово висвітлюєть­ся в образах різних видів мистецтва — музичного, образотворчо­го, театрального, екранного;


  • у поліфонічній формі (тема уроку розробляється на матеріалі двох або більше видів мистецтва, які відносно самостійні, але між ними встановлюються певні зв'язки — «діалог»);

• у сонатній формі, коли навчальний матеріал спочатку «експо­нується» (основні теми — головна і побічна, демонструються ав­тономно в домінантних видах мистецтва — музичному та образо­творчому, можна додати ще зв'язуючу та заключну на матеріалі театру і кіно), потім цей матеріал «розробляється» (міжвидові порівняння, зіставлення, протиставлення, аналогії, взаємопро­никнення тощо), нарешті, в кінці уроку, коли весь матеріал по­вторюється та узагальнюється (інтегрується), настає реприза і кода (висновок).

Як бачимо, головна ідея такої музично-педагогічної драматургії — утворення системних інтеграційних зв'язків між етапами і компонен­тами уроку, що забезпечують його цілісність, зрозуміло, з умовним, об­разно-символічним дотриманням композиційних особливостей обраних музичних форм. Вони можуть бути графічно відображені у згаданих вище проектно-технологічних моделях (відповідно до складності ком­позиції уроку) — графічний план-ланцюжок, схема-конспект, карта.

Багатий, але нереалізований потенціал нових форм художньо-пе­дагогічної драматургії «схований » у композиційних закономірностях пластичного образотворення, які відображають загальні закони мислен­ня (ритм, взаємодію динаміки й статики, «точку золотого перетину», взаємозалежність «фігура—тло», передній і задній плани та ін.).

Заздалегідь змодельована художньо-педагогічна драматургія стане надійним компасом учителя під час організації емоційно-інте­лектуальної діяльності учнів на уроках, якщо вона діалектично й де­тально продумана. Треба завжди пам'ятати, що найкраща імпровіза­ція — це імпровізація добре підготовлена.



3.4. Єдність видів діяльності учнів на уроках мистецтва
Урок — основна форма організації навчання мистецтва в школі. Його якісна своєрідність залежить від цілей, характеру спілкування і взаємодії педагога з учнями, методів навчання і виховання. Тому уроки проводитимуться в різних формах: бесіда, діалог, дискусія, проект тощо.

Інтеграція загалом спрямована на ущільнення змісту уроку, пе­реведення навчання з екстенсивного на інтенсивний шлях. Це здійс­нюється за рахунок зняття дублювання матеріалу (наприклад вступ­них бесід чи узагальнень, словесних пояснень щодо спільних тем і термінів), активізації взаємодоповнюючих функцій різних видів мистецтв як компонентів змісту, гнучкого поєднання різних видів

діяльності учнів.

У процесі навчання мистецтв у початкових класах важлива роль належить видам діяльності, сензитивним для художньо-естетичного розвитку дітей цього віку, а саме: перцептивна, пізнавальна, прак­тична, ігрова, комунікативна, творча."

Саме під час провідної для молодшого школяра художньо-прак­тичної діяльності (спів пісень, гра на інструментах, виконання прак­тичної роботи в галузі образотворення та ін.) відбувається ефектив­не засвоєння необхідних знань, набуття знань і вмінь, їх повторення та закріплення, формується естетичний досвід учнів. До пріоритет­них належить, безперечно, і художньо-пізнавальна діяльність, під час якої відбувається розширення художньо-образних уявлень, за­своєння нового матеріалу (фактів, понять, термінів), формуються перцептивні навички, збагачується палітра емоцій і почуттів. Необхідно пам'ятати, що вчитель має так планувати урок мистецтва і розраху­вати його етапи, щоб обов'язково знайти місце для художньо-творчої та ігрової діяльності молодших школярів, спрямованої на розвиток креативності, формування в учнів культури спілкування та навичок взаємодії. Зазначимо також важливість забезпечення доцільної змі­ни видів діяльності протягом уроку для підтримки активної уваги та пізнавальних інтересів учнів, емоційної регуляції навчання, зок­рема превентивними засобами арт-терапії.

Інтегровані уроки потребують найретельнішої спланованості й про­думаності всіх його складових, зокрема — координації різних видів діяльності учнів (« єдності у багатоманітності», але без « грубих швів »). За умов мінімальної кількості годин на дисципліни художньо-есте­тичного циклу (по 2 години щотижня) та у зв'язку з необхідністю оп­тимально (раціонально, економно) використовувати навчальний час уроки мистецтва мають стати динамічнішими. Культура педагогіч­ної праці вимагає уміння керувати ритмом і темпом уроку, від чого залежить його якість. Навіть досвідчені вчителі, які недооцінюють ці фактори ефективності уроку, інколи не в змозі встигнути реалізува­ти різні цікаві педагогічні задумки й заготовки з різних причин: захоп­люючись, витрачають багато часу на один вид діяльності учнів, хоча в початковій школі їх треба динамічно змінювати; занадто нарощують темп уроку, не враховуючи психологічні особливості-молодших шко­лярів, які чимало часу витрачають на суто організаційні або невироб­ничі питання (при роботі зі «складними» художніми техніками, під час гри на музичних інструментах тощо). Викладання щотижневих спарених уроків як художньо-дидактичної цілісності (тематичного циклу) створює передумови для ущільнення змісту, а отже — еконо­мії часу (наприклад у зв'язку з можливістю перенесення етапу закріп­лення на кінець другого уроку та ін.).

На інтегрованих уроках зростає кількість наочності, тому що збіль­шується кількість завдань на зіставлення і порівняння різних видів мистецтва. Отже, треба завжди пам'ятати, що важливі на уроках мистецтва наочні засоби (репродукції картин, музичні записи, рекві­зити для інсценізацій тощо) готуються заздалегідь, а не перед почат­ком уроку, адже нечіткі організаційно-технічні моменти забирають чимало дорогоцінного часу. Організаційні «збої» на уроці мистецтва під час забезпечення наочністю, ТЗН здатні не лише загальмувати темп і відволікти увагу учнів, а й порушити загальну драматургію уроку, а отже, й звести нанівець його освітньо-виховну ефективність.


3.5. Взаємоузгодження домінантних змістових ліній
Питання, яке потребує спеціальних додаткових коментарів,— взаємодія домінантних змістових ліній — музичного та образотворчо­го мистецтв у змісті інтегрованого курсу і конкретні шляхи її реаліза­ції на уроках у школі. Досвід експериментальної апробації програми в школах різних типів і різними вчителями свідчить, що тут немає і, мабуть, не може бути єдиного шаблону. Проте існують певні тен­денції, закономірності, які не варто порушувати. Так, при викладан­ні двох впарених уроків у єдиному циклі (одним або двома вчителями) першим уроком доцільно планувати музичне мистецтво, а не образо­творче. Це пояснюється тим, що візуальний ряд, який розкриває зміст певної спільної теми, завжди конкретніший за музичні образи. Пред­метна специфіка образотворчого мистецтва, якщо використовувати його зразки до прослуховування музики, може призвести до занадто конкретного — «сюжетного» — сприйняття і тлумачення музичних образів, що не є прерогативою звукоінтонаційного мистецтва, досить абстрактного щодо цього навіть у програмних музичних творах.

Упровадження програми «Мистецтво», збагаченої творчістю вчителя, його авторським «баченням» багатоваріантних «поліфоніч­них партитур» таких уроків, дає змогу розвивати цілісне художнє світовідчуття і мислення дитини, що забезпечить гнучкість перено­су отриманих знань, умінь, уявлень на інші сфери їхньої творчої самореалізації.

Для подолання «стереотипу ілюстративності» в процесі взаємодії мистецтв можна порадити час від часу проводити зіставлення творів (музичних, образотворчих, хореографічних тощо), суголосних за емо­ційними настроями, хоча й різних за тематикою, або навпаки — порів­нювати тематично споріднені мистецькі твори, які різні за емоційним забарвленням (наприклад одна група творів, що розкриває підтему «Золота осінь — свято врожаю», та інша група — «Осінній сум на­віяв падолист»).

Використання репродукцій картин під час опанування музики як додаткового стимулу розвитку образного мислення є поширеним засобом поліхудожнього виховання школярів, а ось звучання музи­ки під час сприйняття образотворчого мистецтва, як свідчить практи­ка,— досить рідкісний педагогічний прийом. З огляду на це доцільни­ми стануть своєрідні «музичні хвилинки» (або музично-хореографічні) в процесі виконання практичної художньо-творчої роботи, вони вод­ночас виконуватимуть і функцію розвантажувальних пауз, особливо необхідних для маленьких учнів, які швидко втомлюються від одно­манітної нерухомої діяльності. Для музичних хвилинок учителю мож­на порадити використовувати музичні твори, що вже слухали учні на попередньому уроці (закріплення матеріалу при повторному прослуховуванні), і ті, що розширюють цю тематичну серію, але за бра­ком часу не прозвучали раніше.

Аналогічно — візуальний тематичний ряд, запланований у про­грамі для сприйняття, можна розділити на дві частини, одну з яких «вплітати» в драматургію уроку, де панує музика, іншу залишити для аналізу-інтерпретації відповідно до дидактичних завдань з образотвор­чого мистецтва (композиція, кольорова гама, інші художньо-образні засоби). З обережністю треба включати музику під час виконання уч­нями художньо-творчих робіт і лише з конкретною навчально-вихов­ною метою: а) як сугестивний метод — стимулювання емоційної сфе­ри учнів, своєрідну «настройку» на необхідні відчуття, що підсвідомо навіюються музикою; б) з певною дидактичною метою, наприклад під час завдання з кольоромузики — передачі настрою в абстрактних кольорових композиціях тощо. Надмірне захоплення «малюванням під музику» призводить до формування звички комітатного (фоново­го) її сприйняття без належного осмислювання образного змісту, суто на емоційному рівні. Функціональна музика (емоційно стимулююча розумові й вольові процеси) може звучати на уроках мистецтва, про­те доречніша вона на уроках інших освітніх галузей, наприклад фі­зичної культури, праці тощо.

Традиційне «словесне малювання» під час спостережень за есте­тикою предметів і явищ довкілля , аналізу-інтерпретації творів живо­пису та під час зародження замислу власної художньо-творчої роботи збагачує такий методичний прийом, як «озвучування картини», на­приклад пейзажу, відповідною за настроями музикою (фрагментами одного або двох різних творів), що сприяє емоційно-естетичному ви­хованню дітей і Запобіганню поширеної серед дітей цього віку звич­ки розглядати живопис як просте зображення певних явищ і пред­метів, подібне до фотографії. Аналогічні функції виконують засоби «музичного живопису»; доцільні для програмної симфонічної музи­ки (добір кольорів відповідно до темброво-інструментальної палітри твору, регістрових співставлень, динаміки). Типовою помилкою вчи­телів є поєднання звучання музики зі словесним поясненням: у вчи­теля виникає природне намагання говорити набагато голосніше, і тоді учні не сприймають повноцінно ні музику, ні пояснення. Цю помилку ми Не раз спостерігали навіть у найкращих учителів під час уроків фі­налістів Всеукраїнського конкурсу «Вчительроку» — номінація «Об­разотворче мистецтво». Зазначимо, що на аналогічному конкурсі для вчителів музики «розмови під музику» зустрічалися як виняток під час фінальних уроків дванадцяти учасників конкурсу і на відеоуро- ках (наприклад при читанні поетичного твору під музику, яка вико­нувала функцію створення відповідної емоційної атмосфери).

Ще один приклад так би мовити невдалого «інтегрування» — пря­ме, не адаптоване перенесення вчителем художньо-образного змісту од­ного твору на інший, хоча вони й відрізняються засобами виразності, а отже, й не ідентичні за змістом (найчастіше ці похибки викладан­ня спостерігаються при співставленні «музика •— живопис — літера­тура»). Наприклад, розглядаючи образи пташок (петриківський роз­пис), тварин (художні ілюстрації, народна іграшка), дерев (краєвиди) у зразках образотворчого мистецтва, учитель у вербальних характе­ристиках акцентує насамперед їх зображальні властивості, які в той же час будуть недоречними, якщо їх прямо перенести на аналіз-інтерпретацію тематично спорідненої музики («Пташка» Е. Гріга чи «Кар­навал тварин» К. Сен-Санса, «Гомін лісу» Ф. Ліста). Адже музични­ми звуками навіть у творах із конкретними програмними назвами передається не зовнішня подібність образу та його реального прооб­разу, а емоційно-естетична виразність, яку лише підсилюють зобра­жувальні елементи.

Аксіоматичним є таке положення мистецької педагогіки: будь-які асоціативно-образні зв'язки, паралелі аналогії між видами мистецтв мають обов'язково враховувати специфіку художньої мови кожного з них. Адже * прямого перекладу» з однієї художньої мови на іншу бути не може. Разом із тим такі «арки» інтегративного спрямування сприяють розвитку синестезії. Особливо сенситивним періодом щодо цього є молодший шкільний вік, коли цілісність світосприйняття ди­тини ще не порушена тривалим предметоцентричним навчанням, і учні з легкістю здійснюють далекі й близькі переноси знань, уявлень, перцептивних навичок.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка