JI. М. Macoji (Теоретико-методичні засади інтегрованого навчання мистецтва; Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво»)



Сторінка4/16
Дата конвертації11.04.2016
Розмір3.09 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

2. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ

ІНТЕГРОВАНОГО КУРСУ «МИСТЕЦТВО»



У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ


2.1. Предметно-інтегративний підхід до мистецької освіти
З метою висвітлення авторської позиції щодо системи початкової мистецької освіти коротко розглянемо її базові категорії.

Загальна мистецька освіта — це підсистема шкільної освіти, яка гармонійно поєднує навчання, виховання і розвиток дітей і молоді за­собами мистецтва і яка покликана підготувати їх до активної участі в соціокультурному житті, до подальшої художньо-естетичної само­освіти. Мистецька освіта є посередником між суспільно значущи­ми культурними цінностями й особистісними цінностями людини та забезпечує набуття базових компетентностей (загальнокультур­них, художньо-пізнавальних, комунікативних тощо), формує праг­нення і здатність до художньо-творчої самореалізації і духовного са­мовдосконалення протягом життя.

Шкільна мистецька освіта — це ядро системи художньо-естетич­ного виховання, яка розглядається у двох значеннях:

• широкому (соціальному) як процес духовно-естетичного збагачен­ня особистості шляхом залучення до цінностей мистецтва в соціо­культурному просторі (естетична соціалізація);

• вузькому (суто педагогічному) як забезпечення спеціально організованих педагогічних умов формування духовного світу особистості засобами мистецтва у навчальних і позашкільних закладах. Під час опанування мистецьких цінностей учні засвоюють певні знання і набувають різноманітних умінь і навичок. Водночас вони є лише засобом художнього розвитку, тобто становлення особистості як суб'єкта художньої діяльності, що передбачає розвиненість сенсорної та емо­ційно-почуттєвої сфер, образно-асоціативного мислення, загальних і спеціальних здібностей і якостей.

Важливими для оновлення мистецької освіти є філософські ідеї про пізнання як ціннісне ставлення людини до світу, про світогляд­ну свідомість як єдність світорозуміння, світосприйняття і світовідношення (М. Бахтін, В. Малахов). Особливості розвитку активності дитини в різних видах діяльності залежать, як стверджують психоло­ги, від її ціннісних ставлень, самовизначення і самовираження за фор­мулою «Я у-світі» (О. Кононко). З огляду на це розглядати навчання мистецтв відокремлено від художнього виховання учнів, спрямова­ного на формування ціннісних орієнтацій, вважаємо штучним, не­коректним.

Умови звичайної загальноосвітньої школи з мінімальним обся­гом годин, що відводяться на дисципліни художньо-естетичного цик­лу, роблять необхідним пошук ефективних шляхів інтеграції худож­ньо-естетичних знань, уявлень, цінностей, досвіду учнів. Мистецька освіта в початковій школі обмежується такими традиційними пред­метами художньо-естетичного циклу, як «Музика» та «Образотвор­че мистецтво». У свідомості учнів створюється фрагментарна худож­ня картина світу, дискретна модель культури, адже художній простір не обмежується тільки цими двома видами мистецтва. Зміст базових мистецьких предметів може бути узгодженим і поєднаним без особ­ливих утрат для кожного з предметів, які стають основними компо­нентами інтегрованого курсу, збагаченого іншими компонентами — синтетичними мистецтвами.

Ми переконані, що предметно-інтегративна система мистецької освіти у загальноосвітніх навчальних закладах є сьогодні оптималь­ною. Саме така педагогічна модель була покладена в основу держав­них освітніх стандартів у галузі «Мистецтво» («Естетична культура»), розроблених під нашим керівництвом міжвідомчою робочою групою фахівців. Окреслюючи інтегративні стратегії загальної мистецької освіти, стандарт не передбачає абсолютного протиставлення предмет­ного та інтегрованого підходів до викладання художньо-естетичних дисциплін у школі, навпаки — робить можливим гнучке поєднання предметного та інтегративного навчання залежно від типу, профілю, кадрового забезпечення закладу, культурно-освітнього середовища та інших чинників, тобто дає змогу педагогічним колективам вибрати оптимальний варіант для даної школи, конкретного вчителя на певному етапі розвитку. Реконцептуалізація цієї проблеми перед­бачає глибоку (і зрозуміло, тривалу) перебудову свідомості фахівців, принциповий відхід від одномірного, вузькоспеціалізованого підходу до мистецької освіти, відмову від альтернативності (часо-просторові мистецтва) і водночас робить акцент на подібності, а не на відмінності освітніх стратегій, спричиняє пошук схожості в різноманітності, а не їх протиставлення.

Концептуальною ідеєю розроблення змісту загальної мистецької освіти є цілісний художньо-естетичний розвиток особистості на основі взаємодії різних видів мистецтва та координації знань, умінь та уяв­лень, набуття яких необхідне для формування у свідомості учнів поліхудожнього та полікультурного образу світу. Згідно з державним стан­дартом предмети мистецтва мають утворювати єдиний наскрізний цикл, спрямований на всебічне неперервне опанування учнями художніми цінностями впродовж усього терміну навчання в школі.

Державний стандарт початкової загальної освіти в галузі « Мистец­тво» включає змістові лінії, що охоплюють основні види мистецтв — му­зичне, візуальне (образотворче), хореографічне, театральне, екранні. Домінуючими при цьому залишаються музичне та візуальне мистецтва.

Використання різноманітних видів інтеграції художніх знань уч­нів, починаючи з міжпредметних зв'язків, є досить відомою сферою педагогічної творчості для сучасного вчителя початкових класів, особливості професійної діяльності якого пов'язані з викладанням кіль­кох різних предметів. Проте, на відміну від спорадичного інтегруван­ня змісту окремих предметів під час вивчення певних тем, викладання за інтегрованою програмою «Мистецтво» в початковій школі передба­чає системність і послідовність цієї роботи.

Концептуальні засади інтегративного підходу до навчання мистец­тва в загальноосвітніх закладах включають теоретичне обґрунтуван­ня; взаємозалежності структурних компонентів педагогічної системи (цілі — зміст — процес — результат — оцінювання); взаємодії основ­них змістових ліній державного стандарту (музичне, візуальне та син­тетичні мистецтва); єдності компонентів змісту освіти (сприйняття —- аналіз-інтерпретація — практична діяльність — творчість).

Отже, визначальним у концепції є розуміння цілісності педаго­гічної системи, що включає такі основні компоненти:

• змістовно-цільовий (цілі в соціальному й особистісному вимірах, функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання, струк­тура навчального матеріалу);

• функціонально-процесуальний (педагогічні засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії, художньо-педагогічні технології);

• результативно-оціночний (критерії оцінювання проміжних і кін­цевих результатів навчання, виховання й розвитку учнів, зокре­ма діагностування інтегральних показників результативності ос­віти, кореляція оцінки вчителя і самооцінки учня, застосування гуманістичної експертизи педагогічної системи взагалі). Ці складові будуть послідовно розглянуті в методичному посібни­ку з акцентуацією новизни підходів. >

Будь-яка система володіє функціональними характеристиками та спирається на принципи — теоретико-методологічні регулятиви в побудові педагогічної концепції.

2.2. Функції і принципи загальної мистецької освіти


У сучасних наукових дослідженнях співіснують різні інтерпре­тації питання ієрархії функцій мистецтва, їх загальної кількості та пріоритетності щодо освітнього процесу. Узагальнюючи теоретич­ний матеріал, одо віддзеркалює філософську множинність поглядів на функціонування мистецтва в соціумі, можна коротко перелічити такі основні його функції: духовно-творча, естетична, гносеологічна або інформативно-пізнавальна, світоглядно-виховна, аксіологічна, евристична, соціально-орієнтаційна, комунікативна, регулятивна, сугестивна, гедоністична, релаксаційно-терапевтична, компенсатор­на, катарсистична та ін.

Загальна мистецька освіта характеризується поліфункціональністю. Однією з основних функцій у навчально-виховному процесі традиційно вважається інформативно-пізнавальна. Проте уроки мистецтва в школі не можуть бути основним джерелом художньої інформації для учнів. Важливу роль відіграють також ціннісно-орієнтаційна, або світоглядно-аксіологічна функція, котра спри­ятиме вихованню естетичних смаків учнів, формуванню адекватних критеріїв оцінки різноманітних явищ у сфері мистецтва, що змо­жуть нейтралізувати зовнішні антихудожні впливи мікро- і макро- середовища. Мистецька освіта здійснює духовно-творчу функцію, від якої залежить самореалізація та самовдосконалення особис­тості у сфері мистецтва, зокрема й шляхом самоосвіти. Інтегратив­на функція спрямована на забезпечення систематизації художньо-естетичних знань та уявлень учнів, координацію різноаспектних мистецьких вражень і досвіду. Функції можуть бути методологіч­ні та регулятивні, які відображають питання їх практичної реалі­зації. Інтегративна функція належить до методологічних — систе­моутворюючих.

Загальна мистецька освіта як підсистема шкільної освіти спи­рається на загальнодидактичні, а також на специфічні художньо-пе­дагогічні принципи.

Місце принципу в структурі педагогічного процесу визначаєть­ся між метою та засобами її досягнення (В. Безрукава). Принцип, зорієнтований на мету, конкретизує та опосередковує вибір змісту, форм і методів навчання і виховання, координує діяльність педаго­га та учнів.

До основних загальнодидактичних належать такі принципи:

• гуманізації (повага до інтересів і потреб особистості);

• природовідповідності (врахування вікових особливостей, приро­ди дитини) та культуровідповідності (ідентичність змісту освіти культурному простору, в якому вона функціонує, забезпечення культурної спадкоємності поколінь);

• глобальної освіти, тобто органічного поєднання універсального (загальнолюдського), національного (державного) і регіонального (етнолокального, краєзнавчого) компонентів змісту освіти та виховання, спрямування навчально-виховного процесу на форму­вання національної свідомості, патріотизму, полікультурної ком­петентності);

• континуальності (єдності навчання, виховання і розвитку);

• синергетичного та інтегрального характеру освіти;

• систематичності, послідовності, неперервності освіти;

• проблемності навчання;

• активності, самостійності, творчості, саморозвитку учнів у на­вчальній діяльності;

• диференціації та індивідуалізації. Художньо-педагогічними є такі принципи: .

• єдності художнього і технічного, емоційного та раціонально­го, свідомого та інтуїтивного в процесі опанування цінностей мистецтва;

• емоційної духовно-енергетичної насиченості уроків мистецтва, спрямованих на досягнення учнями катарсису в процесі спри­йняття світових художніх шедеврів і власної художньо-творчої діяльності.;

• взаємодії базової та варіативної мистецької освіти, взаємозв'язку навчальної, позаурочної і позашкільної діяльності, гармонізації родинного і суспільного впливів;

• діалогічної взаємодії педагога та учнів у процесі художньо-педа­гогічного спілкування (на основі діалогічних обертонів мистец­тва);

• варіабельності змісту і художньо-педагогічних технологій. Прокоментуємо додатково деякі з перелічених принципів. Проблема цілісності та інтеграції в галузі загальної мистецької

освіти по-новому ставить питання про наступність в умовах ступеневої шкільної освіти та зв'язок із суміжною ланкою дошкільного виховання. Необхідність внутрішньої наступності — стикування шкільних ланок освіти визначається фактором уведення в старшу школу інтегрованого курсу «Художня культура», для повноцінного засвоєння якого необхідна пропедевтична інтеграція на попередніх освітніх ступенях. Зовнішня наступність — це вихід за межі шкіль­ної освіти, реалізація цього загальнопедагогічного принципу, насам­перед, у зв'язках із дошкільним комплексним художнім вихованням і інтегральною культурологічною освітою у вищій школі, яка охоп­лює все більші верстви населення.

Як відомо, дошкільна система художнього виховання ґрунтується на комплексних заняттях з мистецтва. Базовий компонент дошкіль­ної освіти в Україні (1999 р.) передбачає побудову змісту за сферами життєдіяльності («природа» — «культура» — «люди» — «я сам»), а зміст кожної з перелічених сфер містить у собі два блоки: світо­сприйняття (знання й уявлення) і власне діяльність (вміння та навич­ки). Сфера «культура» вводить дитину у світ практичної та духовної діяльності, розкриває потребу в реалізації власних творчих здібнос­тей, навчає діставати задоволення від процесу та результатів своєї діяльності, керує в умінні цінувати рукотворні вироби, культивує ін­терес до надбань національної та світової культур. У цій сфері виді­лено три змістові лінії: «Предметний світ», «Світ гри», «Світ мистец­тва». Остання спрямована на формування естетичного ставлення дитини до реального світу та світу мистецтва і передбачає ознайом­лення з творами мистецтва — образотворчого, музичного (і хореогра­фічного), театрального, літературного, а також художньо-практичну діяльність і дитячу творчість.

При переході до школи ця комплексність втрачається: першоклас­ники починають опановувати лише автономні предмети — читання, музику, образотворче мистецтво, працю, отже, порушується наступ­ність виховання, цілісність художньо-образного світобачення дитини. Болючим стає перехід шестиліток від синкретичних форм естетичного виховання, притаманних родинній соціалізації, до схоластичних форм шкільної освіти — жорстко розмежованої предметно-урочної систе­ми. Уведення інтегративних мистецьких курсів у молодших класах створює передумови для подолання зазначеного протиріччя, націлює на узгодження суміжних ланок. Але головне, що за таких умов вра­ховується генетична наступність між періодами розвитку дитини, по­слідовність психічних змін, що супроводжується цілісними когнітивними новоутвореннями особистості.

Утім, будь-яка форма інтеграції має бути дидактично доцільною, а не еклектичною, коли різнопредметні знання поєднуються без на­лежного теоретичного і методичного обґрунтування і забезпечення. Як і абсолютна ізольованість вивчення окремих дисциплін, інтегроване навчання може бути неефективним за умов відсутності єдиної освітньо-виховної мети, продуманої дидактичної основи, вмотивованої теми розвиваючих педагогічних технологій.

З огляду на вкрай обмежений (мінімальний) обсяг годин, що завжди виділяється в навчальному плані загальноосвітньої школи на вивчення мистецтва, підвищується роль і розширюється смислове трактування принципу взаємозв'язку навчальної та позаурочної діяльності, що передбачає не тільки узгодження освітніх і дозвіллєвих заходів у межах школи, а й гармонізацію суспільних (професійно-педагогічних) і сімейно-родинних естетико-виховних впливів, взаємозв’язок школи із соціокультурним середовищем (музеї, театри, клуби тощо), системою позашкільної освіти (палаци творчості школярів, мистецькі студії, музичні та художні школи).

Для сучасної педагогіки співробітництва набуває особливої значущості принцип комунікативної спрямованості, толерантності взаємин і спілкування, згідно з яким упроваджується партнерський, емпатійний тип відносин між учителем та учнями.

Принцип диференціювання втілюється сьогодні через механізм профілізації шкіл, класів (загальноосвітні навчальні заклади художньо-естетичного профілю, класи з поглибленим вивченням мистецтва тощо). Індивідуальний підхід передбачає застосування гнучких технологій різнорівневого навчання.

Синергетичний принцип, характерний для складних (нелінійних) і динамічних систем, окреслює самоорганізацію освіти її відкритість до постійних змін, перманентного оновлення, постійної творчості й учителів, і учнів. Людина пізнає світ і себе в ньому не тільки в межах набутого соціального досвіду, але й у широкому полі життєвих цінностей і смислів, загального світовідчуття, світобачення, світорозуміння. Художньо-педагогічна система є надзвичайно складною, багатогранною і суперечливою, особливо щодо взаємодії внутрішніх і зовнішніх детермінант — духовно-естетичного розвитку і caмoрозвитку, виховання і самовиховання. Ці особливі принципа дають змогу розглядати мистецьку освіту як таку, що постійно саморозвивається в поліваріантному режимі завдяки внутрішнім суперечностям та їх подоланню.

У бурхливому потоці сучасних педагогічних інновацій варто дотримуватися ще одного принципу — принципу педагогічного реалізму. Лише в постійному діалозі традицій та новаторства під впливом численних змінних факторів (науково-технічний поступ, кадровий педагогічний потенціал, специфіка побутування мистецтва у певному середовищі) відбувається корекція теоретичних положень художньої педагогіки, що безперервно вдосконалюються, розпоширюючи полe функцій і принципів мистецької освіти.




2.3. Meта і завдання
Гуманізація освіти зумовлює необхідність перегляду підходів до трактування цілей освіти — її «пускового стимулу». Традицій­но мета мистецької освіти та естетичного виховання визначалася в дусі суто просвітницьких освітніх ідеалів — «формування естетич­ної куль'ґУР11 учнів», під якою на практиці розумілося щонайперше набуття предметних знань і вмінь. Це твердження в сучасних умовах не спростовується але потребує суттєвого уточнення і доповнення. Термін «формування» відбиває односторонній рух від учителя до уч­нів і не робить акцент на важливих аспектах педагогіки співробіт­ництва (сУб'єкт-суб'єктній взаємодії) та синергетики (самоорганізації освітніх систем, саморозвитку учнів). Поняття культури в сучасних умовах забуває іншого, багатограннішого тлумачення і розглядаєть­ся в конкісті феномену культуротворчості. Мистецтво, як відомо, стимулює не тільки загальний естетичний розвиток, а й творчі здіб­ності та Мислення, здатність до художнього самовираження, рефлек­сії, що є менш важливим, ніж художня ерудиція.

у процесі цілепокладання не можна не враховувати зростання ролі ціннісніх орієнтацій і творчого потенціалу особистості, адже для художньо-естетичної галузі дуже важливими є досвід особистісного емоційно-естетичного ставлення і творчої діяльності учнів, тому у формулюванні мети на цих аспектах зроблено особливий наголос. Цільова переорієнтація навчання мистецтв торкається також базових життє­вих компетентностей; які набувають пріоритетного значення, стають інтегральним показником результативності сучасної освіти. Отже, цілі і за®Дання загальної мистецької освіти сьогодні переосмислю­ються в контексті гуманістичного особистісно розвиваючого підходу до навчально-виховного процесу.

З урахуванням внутрішніх (інтегральна особистість) і зовнішніх (єдність художньо-естетичного простору) факторів спрямованість мистецької освіти стає подвійною: з одного боку, вона націлена на естетичну соціалізацію школярів (інкультурацію), з іншого, на їхню особистісну художньо-творчу самореалізацію (культуро-творчість).

Мета загальної мистецької освіти: в процесі сприйняття творів вітчизняного і зарубіжного мистецтва і практичної художньої діяльності виховувати в учнів особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, розвивати загальні та спеціальні здібності, художньо-образне мислення, творчий потенціал особистості, забезпечити набуття учнями життє­вих компетентностей — здатності до художньо-творчої самореалізації і готовності до духовного самовдосконалення.

Загальна мета конкретизується в основних завданнях — навчаль­них виховних, розвиваючих.

Навчальними завданнями є:

• засвоєння початкових знань, елементарних уявлень і понять про види та жанри мистецтва, особливості художньо-образної мови му­зичного та візуального мистецтва у взаємозв'язках із синтетични­ми мистецтвами (хореографією, театром, кіномистецтвом);

• розширення художньо-естетичного досвіду, опанування елемен­тарних художніх умінь та навичок практичної діяльності;

• набуття початкового досвіду створення художніх образів у про­цесі власної елементарної творчості;

• набуття предметних дієво-творчих компетентностей.

Виховними завданнями є:

• виховання естетичного ставлення до дійсності та емоційно-цін­нісного ставлення до мистецтва;

• виховання світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розумін­ня учнями зв'язків музичного мистецтва з природним і предмет­ним середовищем, життєдіяльністю людини, зокрема сучасною технікою, засобами масової інформації;

• виховання здатності сприймати, інтерпретувати та оцінювати му­зичні твори, висловлювати особистісне ставлення до них, аргу­ментуючи свої думки та оцінки;

• виховання музичних інтересів, морально-естетичних ідеалів, по­треб у художньо-творчій самореалізації та духовно-естетичному самовдосконаленні засобами музики відповідно до індивідуаль­них можливостей та вікових етапів розвитку;

• набуття загальнокультурних, комунікативних і соціально-прак­тичних компетентностей.

Розвиваючими завданнями є:

• збагачення емоційно-почуттєвої сфери;

• розвиток художніх і загальних здібностей;

• стимулювання художньо-образного мислення, виявів уяви та ін­туїції;

• формування універсальних якостей творчої особистості;

• набуття компетентностей саморегуляції художньої діяльності.




2.4. Базові компетентності
У сучасній педагогічній науці поняття «компетентність» трак­тується як готовність до виконання певної діяльності, спроможність використовувати набуті знання, уміння, навички в житті. У сукуп­ності всі результати мистецької освіти мають забезпечувати готовність особистості до самостійної художньої діяльності, тобто естетичну ком­петентність. Компетентність як прагнення і здатність до постійного зростання — це саме той аспект новизни, який сьогодні осмислюєть­ся на рівні теорії особистісно зорієнтованого виховання, але, на жаль, надто повільно опановується загальноосвітньою практикою з огляду на недостатню розробку відповідних педагогічних технологій. Іноді поняття «компетентність» розуміють дещо спрощено, як певну сукуп­ність знань і вмінь, що забезпечують готовність до відповідної діяль­ності. Проте, як відомо, «можу» щось здійснювати не завжди узго­джується з «хочу» і не гарантує, що «буду» де здійснювати.

У всіх програмах для початкової школи, зокрема й у програмі «Мистецтво», визначено знання, вміння, уявлення, якими має во­лодіти учень. Водночас та чи інша компетентність побудована на ком­плексі взаємопов'язаних процедур — комбінації цінностей, емоційних ставлень, знань, умінь, мотивів, відносин тощо, які відображають ін­тегровані результати навчання з предметів та особистісні якості й цін­ності. Тобто компетентність має особистісно-діяльнісний і міжпред- метний характер.

Компетентності розподіляються на базові (провідні, ключові, уні­версальні) і спеціальні (специфічні, предметно-професійні), хоча межі між ними досить умовні. Підкреслимо, що окрім суто предметних конкретних знань і способів дій у вузькоспеціальній діяльності будь-який тип компетентності обов'язково включає універсальні людські якості й здібності, які не залежать від сфери їх вияву. Такими є, нап­риклад, ініціативність, здатність організувати діяльність (власну або інших людей), уміння адаптуватись у нових нестандартних ситуаціях, готовність критично аналізувати та адекватно оцінювати результа­ти діяльності не лише як значущі для себе, а як такі, що матимуть наслідки для інших. Перелічені вище ознаки загальної компетент­ності ґрунтуються не просто на знаннях і вміннях у тій чи іншій га­лузі, а на ціннісних пріоритетах особистості та особливостях її мен­тального досвіду.

Ураховуючи загальні дидактичні підходи (О. Савченко, 0. Овчарук, А. Хуторськой та ін.) та специфіку навчального предмета «Мистец­тво», пропонуємо таку класифікацію компетентностей (класифікація умовна, адже, як уже зазначалося, вони формуються в комплексі):

1) особистісні:

а) загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації),

б) спеціальні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення);

2) соціальні:

а) комунікативні (здатність до спілкування, взаєморозуміння),

б) соціально-практичні (здатність до співпраці, роботи в команді);

3) функціональні:

а) предметні знання та вміння (музичні, образотворчі тощо).

б) міжпредметні — галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні);

в) метапредметні (загальнонавчальні):

— інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування інформацією);

— саморегуляції (вміння організувати та контролювати влас­ну діяльність, здатність до самореалізації і самовдоскона­лення).

Зрозуміло, що перелічені компетентності дитина набуває протя­гом усіх етапів навчання в школі, але в початковій ланці мистецької освіти закладаються основи всіх груп — особистісних, соціальних, загальнонавчальних і предметних компетентностей. Базові компетент­ності змінні в різних освітніх системах, їх структура рухлива і зале­жить від багатьох факторів — суспільних і особистісних.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка