JI. М. Macoji (Теоретико-методичні засади інтегрованого навчання мистецтва; Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво»)



Сторінка1/16
Дата конвертації11.04.2016
Розмір3.09 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
БВК 74.268.51+74.268.53

М31


Рекомендовано до використання в загальноосвітніх навчальних закладах за рішенням комісії з дисциплін хуДожньо-естетичного циклу та культурознавства Науково-методичної ради з питань освіти , МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

(Протокол № 3 від 16 червня 2006 року)

Посібник створено науковими співробітниками лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України:

JI.М. MACOJI (Теоретико-методичні засади інтегрованого навчання мистецтва; Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво»);

О.В. ГАЙДАМАКА (Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво»; Додаток А. Вокально-хорова робота).

О.В. КАЛІНІЧЕНКО (Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво», 1, 2 класи; Додаток Б. Ілюстрації до уроків у 1-2 класах);

Е. В. БЄЛКІНА (Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво», 3 клас);

І.В. РУДЕНКО (Орієнтовне календарне планування змісту уроків за програмою інтегрованого курсу «Мистецтво», 4 клас; Додаток В. Ілюстрації та методичний коментар до уроків у 3—4 класах)


Масол Л. М.

М31 Методика навчання мистецтва у початковій школі: Посіб­ник для вчителів / JI. М. Масол, О. В. Гайдамака, Е. В. Бєлкіна, О. В. Калініченко, І. В. Руденко.— X.: Веста: Видавництво «Ранок» , 2006.— 256 с.

ISBN 966-08-1120-9

Посібник створено відповідно до Програми інтегрованого курсу «Мистецтво», рекомендованої Міністерством освіти і науки України.

У ньому подано новітню концепцію поліцентричної інтеграції змісту загальної мистецької освіти, інноваційні науково-методичні підходи та художньо-педагогічні технології викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» у початковій школі, розглянуто питання оцінювання освітніх результатів учнів.

Наводяться орієнтовні поурочні календарні плани до інтегрованих уроків мистецтва. Пропонуються педагогічні схеми-малюнки для виконання художньо-практичних завдань.

Посібник адресовано вчителям предметів художньо-естетичного циклу загальноосвітніх шкіл. Він може бути використаний педагогами спеціалізованих шкіл мистецького профілю, студентами-практикантами середніх і вищих педагогічних навчальних закладів, аспірантами, викладачами, методистами.

ББК 74.268.61+74.268.53

© Масол Л. М.

© Гайдамака О. В., Бєлкіна Е. В.,

Калініченко О. В., Руденко І. В., 2006.

© Калініченко О. В., Руденко І. В., іл., 2006

© ТОВ Видавництво «Ранок», 2006

ЗМІСТ



ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ МИСТЕЦТВА

Вступ .. .4

Передумови і сутність інтеграції в шкільній мистецькій

освіті 7

1.1. Філософські (загальнонаукові) передумови 8

1.2. Мистецько-культурологічні передумови 11

1.3. Психологічні передумови 16

1.4. Дидактичні передумови. : 22

1.5. Художньо-педагогічні передумови 25

Концептуальні основи інтегрованого курсу «Мистецтво»

у початковій школі .. 35

2.1. Предметно-інтегративний підхід до мистецької освіти 35

2.2. Функції і принципи загальної мистецької освіти ... 38

2.3. Мета і завдання 42

2.4. Базові компетентності 43

2.5. Зміст і структура програми «Мистецтво». . 45

2.6. Мистецький тезаурус як фактор інтеграції 51

Загальні організаційно-методичні підходи до навчання мистецтва в контексті художньої дидактики 55

3.1. Технологія проективного моделювання уроків . . 56

3.2. Типи, жанри і структура уроків і і 58

3.3. Художньо-педагогічна драматургія 60

3.4. Єдність видів діяльності учнів на уроках мистецтва 62

3.5. Взаємоузгодження домінантних змістових лівій 63

3.6. Інтегрування синтетичних мистецтв у домінантні . . 66

Художньо-педагогічні технологГїна уроках мистецтва 68

4.1. Сутність педагогічної технології *. ,. 68

4.2. Інтегративні художньо-педагогічні технології 72

4.3. Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології 80

4.4. Інтерактивні художньо-педагогічні технології . .. 90

4.5. Ігрові художньо-педагогічні технології 102

4.6. Сугестивні та терапевтичні художньо-педагогічні технології ... 117

4.7. Технології оцінювання результатів мистецької освіти ........ 120

Додаток. . • 127

2. ОРІЄНТОВНЕ КАЛЕНДАРНЕ ПЛАНУВАННЯ ЗМІСТУ УРОКІВ І ЗА ПРОГРАМОЮ ІНТЕГРОВАНОГО КУРСУ «МИСТЕЦТВО»

1 клас. Абетка мистецтв 131

2 клас. Краса довкілля в мистецтві .... 149

3 клас. Образ людгіни в мистецтві 169

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах 180

Додаток А. Вокально-хорова робота 197

Додаток Б. Ілюстрації до уроків у 1-2 класах 209

Додаток В. Ілюстрації та методичний коментар до уроків у 3—4 класах

1. ТЕОРЕТИКО МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ МИСТЕЦТВА

ВСТУП

Протягом століть чимало мислителів намагалися винайти й запро­вадити різні навчально-виховні системи, які б якнайкраще задоволь­няли природні та культурні потреби людини. Сьогодні розробляються освітні моделі, які ґрунтуються на гуманістичних засадах, тобто є особистісно зорієнтованими, і відображають особливості сучасного соціокультурного простору. Важливою ознакою культури інформаційного суспільства є прискорений темп науково-технічного розвитку, перма­нентність і швидкість змін у всіх сферах людської діяльності, мозаїч­ність і візуалізація інформації. Завдяки комп'ютеру комунікаційний простір планети став безмежним. Ще кілька десятиліть тому школярі захоплювалися телебаченням, а сьогодні вони вільно подорожують лабіринтами Інтернету. Електронні мережі, долаючи будь-які мов­ні й культурні кордони, дають змогу отримувати інформацію в неба­чених до цього часу обсягах і форматах. Медіа-технології, особливо комп'ютерні ігри, якими сьогодні масово захоплюються учні шкіль­ного віку, поєднуючи елементи аудіальної, візуальної та кінестетич­ної інформації, стимулюють виникнення у школярів психологічного феномену синестезії — міжсенсорних асоціацій, провокують розви­ток інтегративного типу мислення. У віртуальному інформаційному океані феноменально поєднуються словесні тексти і музичні звуки, яскраві візуальні образи і лапідарні символи, раціональні схеми і за­хоплююча анімація, реальність і фантастика, правда і вимисел. І все це тією чи іншою мірою естетизується і перетворюється иа потужний чинник духовного «виробництва людини».

За цих умов зростає значення ціннісних параметрів освіти, адже* діти зустрінуться в майбутньому дорослому житті з культурою, яку зараз важко навіть уявити. Учені висловлюють сміливі гіпотези, що в просторі третього тисячоліття на основі взаємодії мистецтв і син­тезуючого типу мислення докорінного оновлення зазнає сфера худож­ньої культури людства. Сьогодні школярі мають бути готовими жити в умовах постійних змін, непередбачених ситуацій, тому вони мусять бути мобільними, гнучкими, творчими. В організації пізнавальних про­цесів зростає роль асоціативно-образного типу мислення, механізмів інтуїції (т. зв. інсайту). Тому освіта має спрямовуватися на розвиток творчого потенціалу особистості, самостійного критичного мислення, ціннісних орієнтацій, формування спектра життєвих компетентностей, адекватних соціокультурним реаліям.

У межах старої освітньої парадигми формувалася людина, яка знала й уміла (людина-виконавець), сучасна школа має виховувати людину, яка мислить і прагне творити (людина духовна).

Яку ж саме людину формує сьогодні школа? Зміст панівної більшості навчальних предметів орієнтує учнів на отримання об'єктивних, точних знань і відповідне точне їх відтворення. Таке навчання стимулює і закріплює одномірний раціональний тип мислення. Проте сучасна культура з притаманною їй неоднозначністю оперує не лише логічними поняттями й усталеними категоріями, вона сповнена фе­номенами невизначеності, непередбаченості, тому потребує гнучкої, рухливої свідомості. Розвитку такого творчого типу мислення сприяє мистецтво завдяки власній природі художніх образів, які мають надзвичайно широкий спектр можливих інтерпретацій, особистісних тлумачень у семантичному полі художньо-інформаційного пові­домлення.

Проте всупереч психологічним закономірностям уже з початкової ланки навчання школярів спрямовується переважно на розвиток ра­ціональних механізмів мислення, а емоційно-Образні завантажуються менше порівняно з вербальними, тому розвиваються повільніше, галь­муються. Види мистецтва — музичне та образотворче — викладають­ся автономно, хоча між ними існує безліч зв'язків у єдиному просторі художньої культури. Наслідком такого типу навчання є поступове згасання притаманних дітям молодшого шкільного віку асоціативного сприйняття матеріалу, багатої фантазії, творчої уяви.

Нагальною вимогою постіндустріального суспільства стає ово­лодіння способами спілкування на основі не лише вербальних, а й невербальних форм комунікації за допомогою новітніх технологій і тех­нічних засобів. Повноцінне розуміння аудіовізуальної мови широкого спектра медіа-текстів, уміння аналізувати їх художні форми надають учням своєрідний естетичний захист у сучасному глобалізованому світі. Недостатньо мати доступ до світових інформаційних ресурсів, треба бути готовим до адекватного їх розуміння і тлумачення, критич­ного осмислення і конструктивного застосування цих знань на благо, а не на шкоду людині, тобто мати духовний імунітет проти можливих руйнівних впливів техногенного соціуму.

Для визначення базових стратегій розвитку методології загальної мистецької освіти та тактичних завдань її важливо з усіх інноваційних

напрямів узяти цінні педагогічні ідеї, які відповідають специфіці предметної галузі та віковим психологічним особливостям учнів. При цьому слід уникати як абсолютизації, так й ігнорування досягнень кожного з інноваційних проектів. Треба також ураховувати вплив на шкільну освіту такого масового аудіовізуального художнього явища, як телебачення, яке залишається потужним чинником формування естетич­ної культури дітей і молоді.

Процеси інтегрування естетичної інформації, які відбуваються на рівні свідомості або підсвідомості учнів незалежно від вольових зу­силь учителів мистецьких дисциплін чи навіть всупереч їхнім бажан­ням, необхідно по можливості спрямовувати й корегувати, залучаю­чи відповідні освітні технології. За таких умов ці процеси під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів набуватимуть організованості, сис­темності, отже, й педагогічної ефективності.

Останні десятиліття значно актуалізувалися інтегративні тенденції не тільки в науці, культурі, мистецтві, айв освіті. У багатьох зарубіжних країнах у початкових класах водночас із монопредметними. діють комплексні програми з мистецтва, широко застосовуються різноманітні міждисциплінарні курси з естетичним компонентом. Так, наприклад, інтегроване навчання мистецтв («музика — малювання — танець — драма») характерне для шестирічної початкової школи Бель­гії. У Польщі новітньою шкільною реформою передбачене викладан­ня в початковій школі інтегрованого курсу мистецтва (музика спільно з малюванням) та широкі міжцредметні зв'язки цього курсу з рід­ною мовою, фізичною культурою, Природознавством. У Росії набули поширення навчальні програми з інтегрованих курсів, спрямованих на поліхудожнє виховання учнів («Живий світ мистецтва», «Синтез мистецтв» та ін.) Подолання ізольованості в опануванні мистецький дисциплін інтенсивно відбувається в американських школах за прин­ципом так званої «естетичної парасолі».

Останні» часом значно актуалізувалися інтегративні тенденції в дидактиці, в теорії педагогіки. Дослідники вивчають феномен ос­вітньої інтеграції на матеріалі різних дисциплін (Р. Арцишевський, Н.Бібік, В. Гузєєв, Я. Данилюк, М. Іванчук, В. Ільченко, І. Козловська, М. Чапаев та ін.), зокрема предметів художньо-естетичного циклу (О. Курєвіна, JI. Предтеченська, Л. Савенкова, Н. Терентьєва, В. Тименко, Г. Шевченко, О. Щолокова, Б, Юсов таін.). Усі вони підкреслюють, що в умовах інтегрованого навчання взаємопроникнення й системати­зація знань учнів, становлення в них цілісної та багатомірної карти­ни світу, розвиток творчих здібностей і гнучкого мислення (симуль­танного, критичного, діалектичного) відбуваються більш ефективно. Також учені відзначають значне збільшення евристичного потенціалу мистецтва за умов впровадження інтегративних технологій.

У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), у дер­жавних стандартах початкової середньої освіти стратегії інтегративності й варіативності загальної мистецької освіти визначені як го­ловні орієнтири її подальшого розвитку. Разом з тим недостатня концептуалізація проблеми інтеграції на рівні змісту та технологій негативно позначається на подальшому впровадженні об'єднаних курсів у школах. Так виникла ідея написати методичний посібник, який допоміг би сучасному вчителю розібратися в теоретичних пи­таннях інтеграції Художніх знань, а головне — збагатити власний досвід новими ідеями, методами, прийомами естетичного вихован­ня молодших школярів.

Народна мудрість учить: «Якщо перепливати човном бурхливу річ­ку, треба завжди правити вище того місця, до якого пливеш (бо течія знесе)». Так само й педагогіка мусить бути передбачливішою і «пра­вити вище». Сьогоднішнім першокласникам через 12 років доведеться розпочинати самостійне життя в суспільстві здебільшого аудіовузіальної культури, де традиційні види мистецтва будуть існувати як окре­мо, так і в найрізноманітніших формах взаємодії та синтезу. Чи змо­же мистецька освіта вчасно відреагувати на сучасні й перспективні соціокультурні запити? Відповідь буде позитивною, якщо вчителі зро­зуміють і підтримають нові педагогічні стратегії, опанують технології інтегрованого навчання і поліхудожнього виховання учнів.


1. ПЕРЕДУМОВИ І СУТНІСТЬ ІНТЕГРАЦІЇ В ШКІЛЬНІЙ МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ

Глобальні процеси сучасного цивілізаційного розвитку визнача­ють необхідність становлення нової парадигми освіти. Одним із мож­ливих проголошується тип інтегративної освіти. У широкому філософсько-культурологічному розумінні він може стати, на наш погляд, необхідним підґрунтям для створення адекватної запитам реальності світоглядно-вйховної моделі мистецької освіти, що стане консоліду­ючим чинником у процесі зародження і співіснування різноманітних підходів до навчання і виховання школярів засобами мистецтва, спри­ятиме узгодженню міждисциплінарного змісту освіти з педагогічни­ми технологіями особистісно-розвиваючого спрямування.

Інтеграція як процес створення цілісної і багатовимірної кар­тини світу сьогодні набуває статусу одного з провідних методоло­гічних принципів освіти, адже вона ізоморфно відображає тотальну якість постмодерністського інформаційного суспільства. Водночас не можна не визнати релятивізму науково-педагогічних позицій щодо цього явища, що стимулює теоретичні та прикладні розробки, насамперед технологічні, які забезпечуватимуть не лише змістову, а й процесуальну сторону навчання, виховання і розвитку учнів І на засадах інтеграції.

В українській науці започатковано дослідження філософії інтегративної освіти (С. Клепко), її дидактичних (С. Гончаренко, І. Козловська, О. Савченко) і психологічних (I. Bex, Т. Яценко) засад. Створено програми, підручники й посібники з різних інтегрованих курсів для і початкової школи (Н. Бібік, В. Ільченко, Т. Пушкарьова, В. Тименко та ін.). У загальній мистецькій освіті інтегративний підхід є недо­статньо обґрунтованим теоретично і слабо забезпечений технологічно.

Інтеграція (від латин, integratio — відновлювання, поповнення, від integer — повний, цілісний) — це стан внутрішньої цілісності, зв'язаності диференційованих частин і функцій системи, а також про­цес, що веде до такого стану. Інтеграція — утворення або відновлення цілісності, вища форма взаємодії, тому що вона передбачає не лише взаємовплив і взаємозв'язок, а й взаємопроникнення елементів. При­нцип конструювання цілісності не може зводитися до штучного ме­ханічного підсумовування елементів, процес інтегрування передба­чає відродження природних, об'єктивно існуючих зв'язків і перехід у нову якість (згідно з аксіомою Аристотеля: ціле більше суми його частин).

Інтеграція в галузі загальної мистецької освіти має об'єктивні філософські, мистецько-культурологічні, психологічні, дидактичні, художньо-педагогічні передумови, які ми коротко розглянемо нижче.




1.1. Філософські (загальнонаукові) передумови

Ядром філософських засад інтеграції є діалектика — метод пізнання світу на основі найзагальніших законів розвитку, який, за виразом О. Лосева, здатний «вхопити» живу дійсність у цілому.

Цілісність (холізм) і множинність (плюралізм) наукового знання співіснують нерозривно, ;як дві сторони однієї медалі. Категорія ціліс­ності є провідною в холістських ученнях (холізм — від грец. — цілий, увесь), що розглядають цілісність світу як наслідок творчої активності «холістського поля» — «нерозщепленості» матеріального і духовного, реального та ідеального, свідомого і несвідомого тощо.

Диференціація протилежна інтеграції, це процес змін, пов'язаний із виокремленням, відділенням частин від цілого.

Механізми взаємодії інтеграції та диференціації регулюються універсальним законом єдності й боротьби протилежностей, що передбачає наявність бінарних опозицій, тобто аналіз — синтез, абстрагування — конкретизація. Аналогічно в мистецтві: динаміка — статика, горизон­таль — вертикаль, консонанс — дисонанс та ін. Відповідно до цього за­кону у філософії освіти парні категорії «інтеграція — диференціація розглядаються як двоєдиний процес, вони водночас і відносно самостійні, і тісно пов'язані, мовби переходять одна в іншу. Диференціація створює умови для динамічного розгортання інтеграції. У свою чергу, інтеграція забезпечує основу для поглиблення диференціації. Влучно визначила різницю між цими поняттями Н. Ставська, відзна­чивши, що диференціація пов'язана з вивченням елементів системи, а інтеграція — системи елементів. Отже, складові цієї діалектичної пари утворюють своєрідний закон симетрії з парадоксальною залежністю полярних начал: швидкість і напрями інтеграційних процесів І прямо пропорційно залежать від сили протидіючих дезінтеграційних| причин (Г. Павельциг).

Взаємодія, взаємовплив, взаємозв'язок, взаємопроникнення — інтегруючі чинники, за допомогою яких відбувається об'єднання час­тин у певний тип цілісності, основними з яких є:

комплекс — багатогранна цілісність, яка складається з різних відносно самостійних елементів, що взаємодіють (комплекс передба­чає одночасну диференціацію та інтеграцію);

синтез — однорідна органічна цілісність із повним злиттям взаємодіючих елементів (синтез по суті заперечує диференціацію).

Продуктивною для розуміння проблеми інтеграції є філософська ідея планетарної всеєдності у вченні академіка В. Вернадського про ноо­сферу (буквально — «сферу розуму») — духовну оболонку Землі. Він підкреслював невіддільність часопростору в ноосфері, обґрунтував низ­ку положень, які вплинули на становлення антропокосмічної культур­ної парадигми сучасності, передбачив появу нових міждисциплінарних відкриттів, що виникнуть за межами певної галузі знань, на перетині різних наук — природничих і гуманітарних. Спадщина видатного вче­ного спонукає дивитися навколо «широким поглядом», а не «поглядом спеціаліста», який не бачить нічого за межами свого фаху. У гумані­тарних дослідженнях його сина — історика, філософа і культуролога Г. Вернадського, набуло подальшого розвитку положення про «простір-час» як нероздільне явище не лише в природі, а й у людській діяльності. Учений сформулював закон співвідношення історичного часу і просто­ру (хронотопу), віднайшов закономірність — «циклічну ритмічність іс­торії», що мала важливе значення для суспільних наук.

Б. Успенський, продовжуючи дослідження цілісного феномену « простір-час », підкреслював універсальне значення руху — ланцюж­ка, що поєднує простір і час.

Гіпотези В. Вернадського підтверджуються сьогодні руйнуванням існуючих столітніх мурів між науковими галузями і створенням наук на стику різних галузей (біохімія, етнопсихологія тощо), а та­кож виникненням нових, інтегральних за своєю генетичною приро­дою наук — культурології, синергетики та ін.

Синергетика (від грец. «діючий разом») є загальнонаукопою методологією, обґрунтуванням нелінійного синтезу. Вона виникла в надрах природничих наук (І. Пригожин та ін.) і поступово пошири­лася на сферу гуманітарного знання (В. Аршинов, О. Князев та ін.). Провідне положення синергетики полягає в тому, що неупорядкованість (строкатість, безладдя) є не тимчасовим явищем, яке треба подолати як недолік, а нормальним станом природних, соціальних і психічних явищ і процесів, які гнучко інтегруються. У теорії синергетики фундаментальною рисою еволюції стає нестабільність. Синергетичний процес можна умовно відобразити схемою: ... хаос — якісний стрибок — еволюційний відбір — самоорганізація — порядок — роз­виток — хаос... (далі — аналогічно). При цьому суперечності в синер­гетиці розглядаються не лише як негативні, а і як позитивні (конструктивні) чинники — імпульси для подальшого руху* саморозвитку, так само, як і хаос (не в значенні безладдя, а в значенні принципової нестійкості, невизначеності) трактується як об'єктивний стан, що пробуджує внутрішні енергетичні сили.

Феномен інтегративної освіти як механізму особистісної самоор­ганізації хаосу знань (і як самоорганізації системи освіти також) на­лежить до інноваційного поля розуміння і тлумачення освіти загалом і мистецької освіти зокрема. Освіта, що інтегрує різноманітні знання, уявлення, цінності, має допомогти учневі «організувати хаос у собі». Так, маленька дитина починає малювати з «каракулів» — неорганізо­ваних ліній і штрихів (своєрідна стенограма хаосу), потім з'являються знамениті «макарони» і «головоноги» (поступове приборкання ха­осу), пізніше олівець у руці Дитини набуває властивостей «чарівної палички», що відображає довкілля, а радше — виражає власний світ яскраво й самобутньо (і це, підкреслимо, відбувається без навчання, у дошкільному віці). Роль учителя не в тому, щоб навчити дитину все робити «правильно», а швидше в тому, щоб допомогти торкати­ся «чарівною паличкою» до площини так, щоб вона стала простором і була здатна виражати все те, що дитина хоче (упорядкувати хаос). Але кожний учень буде робити це сам, і головне — по-своєму, тобто інтегрувати нові уявлення, факти, вміння з попереднім особистісним життєвим і естетичним досвідом.

Художнє мислення — це передовсім мислення символічне (і тво­рення, і сприйняття), адже мистецтво нічого не дає, не нав'язує, воно пропонує самостійно знайти. У феноменологічній діалектиці О. Лосе­ва утверджується положення про цілісність і символічність худож­ньої форми: мистецтво прагне не того, щоб його знали, а того, аби його розуміли. Знання можна передавати, а розуміння — процес ін­дивідуального пошуку особистісно значущих смислів, і він нескін­ченний, особливо коли мова йде про художні твори. У праці «Логіка символу» філософ підкреслює думку, що в мистецтві ми маємо вихо­дити не просто з чуттєвого уявлення, в якому немає нічого узагаль­неного, але саме з таких образів, яким притаманна потужна узагаль­нююча сила... Ось чому художній образ, позбавлений узагальнюючої сили і могутньої символічної картини життя, завжди — тільки без­сила копія цього життя.

У сучасному світі, у науці, мистецтві та інших духовних і матеріаль­них сферах спостерігається активне наростання плюральності, рух від «моно» до «полі» (полікультурність, «мозаїчність» світу), що породжує прагнення інтеграції в соціально-культурному розвитку. Тому так активно відроджується філософія універсалізму, спрямована на між­дисциплінарну інтеграцію; У гуманітарному мисленні, яке становить собою альтернативу суто раціоналістичному мисленню минулого, син­тезуючу роль починає відігравати естетика (Л. Левчук, В. Личковах), Новітні соціокультурні тенденції спричиняють зародження «нової архітектури освіти, педагогічного простору», де, на думку філософа С. Клепка, зникне однопредметність уроку і сучасна асиметрія педа­гогічної комунікації (педагог — учень). Не можна не погодитися з віт­чизняним ученим, що плюралізм знань має стверджуватися ще з по­чаткової школи, бо в університеті це робити вже пізно.

Визначені вище положення відбивають загальнонауковий імовір­нісний стиль мислення сучасності (В. Храмова), який орієнтує на ви­вчення неоднозначних і принципово невизначених інтегральних сис­тем в умовах багатофакторного детермінування.

Замість резюме варто ще раз наголосити на фундаментальному значенні для інтеграції в галузі,мистецької освіти ідеї нероздільності діалектичної пари «простір—час». Її смисл полягає в тому, що досвід сприймання людиною часу і досвід сприймання простору (а отже, й просторових і часових мистецтв) не просто взаємопов'язані, а взає­модіють, взаємно проникають, інтегруються, але-водночас як різно­якісні складові, не розчиняються одне в одному, зберігаючи внутріш­ню диференційованість.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка