Інформаційно-методичні матеріали технологія інтенсифікації навчання на основі схемних І знакових моделей навчального матеріалу



Сторінка4/5
Дата конвертації15.04.2016
Розмір0.59 Mb.
1   2   3   4   5

2.7. Особистнісно-орієнтовані технології

2.7.1.Технологія модульного навчання


Цільові орієнтації. Засвоєння учнями системи знань і спеціальних умінь з конкретної навчальної теми; способів самостійної діяльності; розвиток пізнавальних і творчих здібностей.

Назва “Модульне навчання” зв’язано з міжнародним поняттям “модуль”, одне із значень якого – функціональний вузол. В педагогіці модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації. Оскільки подібне визначення не відповідає критеріям науковості (Фурман А.В., Калугін О.І. Школа розвитку: непізнані грані фундаментальної ідеї  // Рідна школа.-1994.-№ 6 – с.27), то впроваджується термін “навчальний модуль”.

Навчальний модуль – це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток учня і вчителя. Основними психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, системи норм і системи цінностей. Крім того це – поетапне суб’єктивне відкриття учнем під паритетним впливом учителя цієї системи у ході пошукової пізнавальної активності і наступного використання її як засобу (способу) діяльності.

Модульне навчання – це цілісна система, що інтегрує дидактичні засоби, необхідні для вирішення основних цілей освіти.

Теорія модульного навчання базується на специфічних принципах, тісно зв’язаних з загально-дидактичними. Вони виступають як керівні ідеї модульного навчання. Введенні наступні принципи:



  • модульності;

  • виділення із змісту навчання відокремлених елементів;

  • динамічності;

  • дієвості, оперативності знань і їх системності;

  • гнучкості;

  • увідомленної перспективи;

  • різнобічності методичного консультування;

  • паритетності.

Принцип модульності:

  1. Навчальний матеріал потрібно конструювати таким чином, щоб він забезпечував досягнення дидактичної мети, поставленої перед учнями.

  2. Він повинен бути поданий закінченим блоком.

  3. В відповідності навчальному матеріалу потрібно інтегрувати різні види і форми навчання, підпорядковані досягненню намічених цілей.

Принцип виділення із змісту навчання відокремлених елементів потребує розглядати навчальний матеріал в рамках модуля, спрямованого на вирішення інтегрованої дидактичної цілі.

В загальній дидактичній цілі потрібно виділяти структуру часткових цілей: досягнення будь-якої із них повністю забезпечується навчальним матеріалом кожного елементу; сукупність елементів, які служать для досягнення окремих часткових цілей або однієї інтегрованої цілі, складає один модуль.



Принцип динамічності забезпечує вільний зміст модулів з урахуванням запитів суспільства.

Навчальний матеріал повинен постійно перероблюватися і оновлюватися.



Принцип системності, дієвості і оперативності знань можливий тільки в нерозривному зв’язку з умінням.

Цілі в модульному навчанні повинні бути сформульовані в назвах методів діяльності (розумової або практичної) і способів дій.

Навчання організовується на основі проблемного підходу до засвоєння знань тем, для забезпечення творчого підходу до навчання.

Принцип гнучкості потребує побудови програми таким чином, щоб вона забезпечила зміст навчання і шляхи його засвоєння індивідуальним потребам учнів.

Суть принципу – в забезпеченні гнучкості побудови індивідуалізованого змісту навчання і простоти вибору: учень вибирає шлях і відповідно темп засвоєння.

По вихідній діагностиці знань створюють структуру конкретного модуля.

Індивідуалізацію технології навчання учня забезпечує методична частина модуля. Після досягнення визначеної цілі потрібен контроль і самоконтроль.

Принцип усвідомленої перспективи вимагає усвідомлення учнями близьких, середніх і віддалених цілей навчання.

Кожен учень повинен мати всю модульну програму, розроблену на тривалий етап навчання (рік, курс або весь період). В програмі вказується точна дидактична ціль, яку учень повинен зрозуміти, усвідомити і побачити кінцевий результат.

В модуль входить програма навчальних дій для досягнення наміченої цілі, а учень забезпечується “путівником” для досягнення близьких, середніх і віддалених перспектив.

На початку кожного модуля потрібно конкретно вказувати інтегровані цілі навчання, які ведуть до результатів діяльності.

Принцип різнобічності методичного консультування заключається в тому, що навчальний матеріал повинен подаватися в модулях з використанням особистих пояснюючих методів для забезпечення засвоєння інформації. Пропонується різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, які учень може вільно вибирати. Повинно здійснюватись  методичне консультування. Принцип паритетності вимагає, щоб модульна програма забезпечила можливість самостійного засвоєння знань учнів визначеного рівня.

Модулі повинні створювати умови для спільного досягнення учителем і учнем оптимального шляху вивчення.

Всі принципи взаємозв’язані, спираються на загальнодидактичні цілі і зв’язані з ними.

Основний засіб модульного навчання – модульна програма, яка складається з окремих модулів.

В модульній програмі необхідно враховувати:


  • цільове призначення інформаційного матеріалу;

  • сполучення комплексних інтегруючих і часткових дидактичних цілей;

  • повноту навчального матеріалу в модулях;

  • відносну самостійність елементів модуля;

  • реалізацію оберненого зв’язку;

  • оптимальну передачу інформаційного і методичного матеріалу.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии:-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЄК», 1998.- 288с.

  2. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие.-Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.- 120 с.

  3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998.- 256 с.  

2.7.2. Технологія проблемно-модульного навчання (М.А.Чошанов)


Передумови створення:

  1. Неперервний процес оновлення техніки і технології пред’являє до підготовки спеціалістів високі вимоги. Важливим показником рівня кваліфікації є професійна компетентність.

  2. За думкою автора, компетентна людина повинна не тільки розуміти сутність проблеми,  але і уміти розв’язати її практично, тобто володіти методом.

  3. Знання компетентної людини повинні постійно оновлюватись і удосконалюватись для розв’язання конкретних проблем (мобільність знання), методи відповідно даним умовам, а також компетентний спеціаліст уміє серед множини розв’язків вибрати найбільш оптимальне, аргументовано піддавати сумніву хибні і неефективні розв’язки (критичність мислення).

“Формула компетентності” за М.А.Чошановим має вигляд:

Сутність технології проблемно-модульного навчання.



Технологія проблемно-модульного навчання основана на єдності трьох принципів:

Системне квантування – методологічна основана для “стиснення” навчальної інформації (узагальнення, укрупнення, систематизації, генералізації знань з використанням досягнень інженерії знань). Приклади: змістовне узагальнення (В.В.Давидов) укрупнення дидактичних одиниць (П.М.Ердниєв), інженерія знань Д.А.Поспелов).

Принцип модульності. В даній технології можливе використання як базових, так і варіативних модулів. Така побудова модуля придає йому якості мобільності і чіткості.

Принцип проблемності – дидактична основа для формування критичного мислення учнів. Формування критичності мислення в технології проблемно-модульного навчання здійснюється через цілеспрямоване створення ситуацій на пошук помилок.

У цій технології використовують три основних групи помилок:

Гносеологічні – помилки пізнавального характеру, які відбуваються в процесі еволюції знань.

Функція: зміст вивчаємого предмету постає перед учнями як історична драма ідей і людей, а не як набір готових істин.



Методичні: помилки викладання, пов’язанні з порушенням психологічних особливостей сприйняття, пам’яті, мислення в процесі навчання.

Функція: розвиток рефлексивних здібностей.



Навчальні – згруповані в спеціальні таблиці по кожному модулю і використовуються як один із засобів модульного навчання.

Можливості технології проблемно-модульного навчання, за думкою М.Чошанова, перебудова процесу навчання на проблемно-модульній основі дозволяє:

Інтегрувати і диференціювати зміст навчання шляхом групування проблемних модулів навчального матеріалу, яке забезпечить розробку курсу в повному, скороченому і поглибленому варіантах.

Здійснювати самостійний вибір учнями того, чи іншого варіанту курсу в залежності від рівня навченості і забезпеченості індивідуального темпу просування по програмі.

Використовувати проблемні модулі в якості сценаріїв для створення педагогічних програмних засобів.

Акцентувати роботу вчителя на консультативно-координуючі функції управління індивідуальної діяльності учнів.

Скоротити курс навчання, без особливого збитку для повноти викладення і глибини засвоєння навчального матеріалу, на основі адекватного комплексу методів і форм навчання.

Структура проблемного модуля.

Модуль складається із набору взаємозв’язаних блоків.



Блок “вхід”: функція – актуалізуючий контроль. “Вихід”, як правило, це тест, споряджений відповідним покажчиком до допоміжного навчального матеріалу.

Історичний блок: короткий екскурс, який розкриває генезис поняття, теореми, задачі. Аналіз виникнення при їх розв’язуванні утруднень і помилок. Постановка історико-наукових проблем.

Блок актуалізації: опорні поняття і способи дій, які необхідні для засвоєння нового матеріалу, представленого в проблемному модулі.

Експериментальний блок: опис навчального експерименту, лабораторної роботи для виводу або формулювання експериментальних формул.

Проблемний блок: постановка укрупненої проблеми, на розв’язування якої і спрямований проблемний модуль. Інколи можливе поєднання проблемного і історичного блоків.

Блок узагальнення: первісне системне пред’явлення змісту проблемного модуля. Структурно може бути оформлений з використанням різних моделей інженерії знань: блок-схеми, опорні конспекти, алгоритми, символічний запис з використанням логіки предикатів і ін.

Теоретичний (основний) блок  - містить основний навчальний матеріал в певному порядку:



  1. Дидактична ціль.

  2. Формулювання проблеми (задачі).

  3. Обгрунтування гіпотези.

  4. Розв’язання проблеми.

  5. Контрольний тест.

Блок генералізації: відображення розв’язання укрупненої проблеми і кінцеве узагальнення змісту проблемного модуля.

Блок застосування: розв’язання історико-наукової проблеми (див. історичний блок), система задач, вправ.

Блок стиковки: поєднання вивченого матеріалу з змістом суміжних предметів.

Блок поглиблення: навчальний матеріал підвищеної складності для учнів, які проявляють особливий інтерес до предмету.

Блок “вихід”: своєрідний “контролер”, який перекриває шлях виходу бракованої продукції. Учень, який не виконав тієї чи іншої вимоги блоку “вихід”, повертається до того елементу проблемного модуля, в якому було допущено брак.

Структура проблемного модуля дозволяє здійснити навчання в трьох варіантах: повному, скороченому і поглибленому. М.Чошанов рекомендує повний варіант (за винятком проблемного і поглибленого блоків) для слабких учнів, скорочений (блок інваріантної структури, проблемний і блок стиковки) – для середніх, поглиблений (скорочений + блок поглиблення) – для сильних. Загальну структуру проблемного модуля покажемо на рис. 2.4.


Рис. 2.4 Загальна структура проблемного модуля.

Базова інваріантна структура проблемного модуля включає: блок “вхід”, блок узагальнення, теоретичний блок, блок генералізації, блок “вихід”. Варіативні блоки, які забезпечують повний, скорочений, поглиблений варіанти програми поділяються на ввідні (блок актуалізації, історичний, проблемний і експериментальний) і прикладні (блоки застосування, стиковки, помилок і поглиблення).

Важливою частиною підготовчої роботи є конструювання навчальних елементів, які складають блоки проблемного модуля. Навчальні елементи діляться на наступні основні типи: інформаційні, проблемні, узагальнюючі і контрольні. Форми їх компонування можуть бути різними: блок-схема, “генеалогічне древо”, “будинок” теми, фрейм проблеми, когнітивно-візуальний  “мультфільм”, матриця навчальної інформації, блок-формула і ін.

Отже, проблемний модуль являє собою логічно завершену одиницю навчального матеріалу, побудовану на принципах системного квантування, проблемності, модульності, когнітивної візуалізації і спрямовану на вивчення одного або декількох фундаментальних понять навчального предмету і пов’язаних з ними  методів пізнавальної діяльності.

Сутність технології проблемно-модульного навчання заключається в тому, що для досягнення потрібного рівня компетентності учнів здійснюється укрупнене структурування змісту навчального матеріалу, вибір адекватних йому методів, засобів і форм навчання, спрямованих на самостійний вибір і проходження учнями повного, скороченого або поглибленого варіантів навчання. На розширення самостійності навчаємих спрямована рейтингова система контролю і оцінки навчальних досягнень.

 

ЛІТЕРАТУРА


  1. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии.-М.: Издательство “Институт практической технологии”, Воронеж: НПО “МОДЄК”,1998.- 288 с.

  2. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

  3. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование технологии обучения //Педагогика, 1998- № 2.-с.21-29.

 

2.7.3.Технологія модульно-розвиваючої системи навчання (А.А.Фурман)


Цільові установки. Метою модульно-розвиваючого навчання є забезпечення прогресивного соціального розвитку учителя і учня в умовах діалектично пов’язаних навчання, виховання і освіти, а конкретніше – оптимізація процесу соціально-особистісного росту (соціалізації) учасників педагогічного процесу.

Концептуальні положення

  • Модульне навчання зорієнтоване на комплексі (різнобічне і різнорівневе) формування суб’єктивності розвитку цілісної особистості як індивідуальності, що здатна самореалізуватися.

  • Крім закономірностей розвитку особистості кожна із п’яти сфер розвитку враховує умови і специфіку просторів розвитку учня і вчителя та внутрішній час їх реалізації.

  • При модульному навчанні реалізується проблема неприродності структурно-функціональної автономії процесу навчання, виховання і освіти. Для розуміння суті цих процесів використовується принцип їх діалектичної єдності.

  • Цільовим потребам модульно-розвиваючого навчання повною мірою відповідає міждисциплінарна категорія соціалізації, яка у найбільш широкому контексті розкриває процес становлення особистості, вивчає оволодіння нею знаннями, нормами і цінностями, що притаманні даній історичній епосі, суспільству, соціальній спільності груп.

  • Обсяг категорії “соціалізація” охоплює не тільки зміст реальної діалектики навчання, виховання і освіти, а й включає як цілеспрямовані (організовані, педагогічні впливи на особистість), так і спонтанні, ситуативні процеси, що зумовлюють її формування.

  • Модульно-розвиваючий процес у психолого-педагогічному аспекті – модель оптимально прогресивного психосоціального росту особистості як індивіда, провідна форма соціалізації, що одномоментно перебігає у трьох системах формування людського ставлення до світу, до самої себе – теоретичного, практичного, естетичного і на трьох рівнях оволодіння – знаннями, нормами, цінностями.

  • В аспекті психосоціального росту відводиться важлива роль самоактивності особистості, яка стимулює розгортання процесу саморозвитку, самоактуалізації і самореалізації, саме сомоактивність є основним моментом, фактором і одночасно засобом розвитку справжньої суб’єктивності учасників педагогічного процесу.

Особливості змісту.

Зміст модульно-розвиваючого навчання визначається цілісною системою змістовних модулів, що зафіксована у модульній програмі того чи іншого навчального курсу. Змістовний модуль-психодидактична адаптована, відкрита система понять (як правило, навчальної теми чи розділу), яка передбачає і оптимізує на практиці психосоціальний розвиток особистості учня і вчителя. Модульна програма навчального курсу складається із сукупності змістовних модулів і являється основним засобом модульного навчання.

Принципи побудови модульних програм: цільове призначення інформаційного матеріалу; поєднання комплексних, інтегруючих і окремих дидактичних цілей; повнота навчального матеріалу в модулі; відносна самостійність елементів модуля; реалізація зворотного зв’язку; оптимальна передача інформаційного і методичного матеріалу.

Правила відбору навчального матеріалу: викладати  сутнісні елементи навчального матеріалу; давати пояснення (на кількох рівнях) для роботи з цим матеріалом; вказувати на шляхи можливого заглиблення учня в матеріал чи на його розширене вивчення шляхом використання ТЗН, літературних джерел; давати практичні завдання і пояснення щодо способів їх виконання; рекомендувати завдання для самоконтролю і наводити відповіді на них.

У пропонованій системі модульно-розвиваючого навчання форма-модуль характеризується такими відмітними рисами: нерозривним зв’язком і єдністю змістового модуля і форми-модуля; 30-хвилинним часовим відрізком організації навчального процесу (міні модуль); певною психолого-дидактичною спрямованістю, смисловою цілісністю і логічно завершеністю кожного міні-модуля; існування залежно від віку автономних, здвоєних і строєних модулів; вибором і поєднанням способів навчальної діяльності, виходячи з принципу їх оптимальної різноманітності і взаємодоповнення.

Діалектичний зв’язок змістового модуля і форми-модуля утворює навчальний модуль, що є цілісною функціональною одиницею процесу навчання, і забезпечує оптимізацію психосоціального розвитку учня і вчителя.

Функціювання навчального модуля має двофазний характер. Основне призначення першої фази полягає в первинному сприйнятті, відкритті і осмисленні конкретного змістового модуля, другий – у відпрацюванні умінь і навичок, способів узагальненюючої і рефлексуючої діяльності. Кожна з цих фаз містить по три етапи (модулі), які в логічній єдності і становлять повний функціональний цикл навчального модуля.




Рис. 2.5 Структурно-функціональна модель повного функціонального циклу

Проблемно-предметна фаза.

Установочно-мотиваційний етап. Мета: формування внутрішньої мотивації змістово спроектованої навчально-розвиваючої діяльності учителя і учня.

Структура установочно-мотиваційного модуля: актуалізація опорних знань; створення проблемних ситуацій як елемент формування внутрішньої мотивації; введення у спроектоване понятійно-термінологічне поле, представлення структурно-часової моделі цілісної навчальної діяльності; вибір форм і методів роботи; використання яскравих, образних фактів, схем, таблиць, пам’яток для учнів, організація книжної виставки тощо.



Змістовно-пошуковий етап. Мета : розвиток пошукової пізнавальної активності і самостійності учнів.

Знання подаються не в готовому вигляді, а здобуваються шляхом організованої дослідницької діяльності, розв’язування проблемних задач. Блочно-пошуковий виклад навчального матеріалу дає змогу вчителю організувати цілісне сприймання учнями нового знання у єдності з відомим, а не окремі факти. Залежно від складності теми і готовності учнів до пошуку відводиться кількість міні-модулів.



Контрольно-смисловий модуль з математики. Мета: первинне осмислення навчального матеріалу, оцінювання і самооцінювання рівня знань.

Більше уваги приділяється формуванню знань високого рівня узагальнення, системності та умінь практично застосовувати їх у різних ситуаціях.  З цією метою на контрольно-смисловому модулі бажано використовувати: понятійні та математичні диктанти; проблемний діалог і усне опитування; кросворди і тестові завдання. Проводити заняття вчителю допомагає група асистентів (перевіряють самостійні роботи, виставляють оцінки в контрольний аркуш).



Формулююче-перетворююча фаза

Адаптивно-перетворюючий етап.

Мета: формування умінь, навичок і норм діяльності, застосування знань у нестандартних ситуаціях.

Основний психолого-педагогічний зміст: система вправ для вироблення умінь і навичок, диференціація навчальних знань, форм і методів навчальної діяльності для практичного використання знань; відпрацювання способів навчальної діяльності, творче перенесення знань у нові умови діяльності, взаємооцінка засвоєних знань і вироблення умінь учнями, осмислення ефективності різних форм діяльності в різних ситуаціях.



Системно-узагальнюючий етап.

Мета: формування цілісної системи особистнісних знань.

Основний психолого-педагогічний зміст: уміння визначити місце даного модуля в загальному змісті навчального курсу і освіти в цілому; тестове оцінювання рівня оволодіння знаннями, нормами, цінностями; встановлення зв’язків і закономірностей між поняттями і явищами (аналіз і синтез), причинно-наслідкових, функціональних і інших зв’язків; структурування виучуваного матеріалу; встановлення логічних зв’язків; оформлення систематизованих знань через знаково-графічні засоби (таблиці, схеми і ін.); перехід від часткових до широких узагальнень.

Контрольно-рефлексивний етап.

Мета: розвиток творчої рефлексії.

Основний психолого-педагогічний зміст: підсумковий контроль оволодіння знаннями, нормами, цінностями; взаємозалежність оцінки вчителя і самооцінки учня, спільний звіт учителя і учня про соціальне зростання протягом проходження повного функціонального циклу; усвідомлення засвоєного набору норм діяльності; особистісний вибір змістових цінностей.


ЛІТЕРАТУРА


  1. Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку // Рідна школа.-1994.- № 5 – с.19-25

  2. Фурман А.В., Калугін О.І. Школа розвитку: Непізнані грані фундаментальної ідеї // Рідна школа. – 1994. - № 6. – с. 26-32

 

2.7.4 Технологія евристичного навчання (А.В.Хуторський)


Цільові орієнтації. В центрі уваги педагога є не навчальний матеріал, а сам учень, його навчальна діяльність.

Особливості змісту.

При конструюванні занять евристичного типу пріоритет віддається цілям творчої самореалізації дітей, далі - формам і методам навчання, які дозволяють організувати продуктивну діяльність учнів, потім змісту навчального матеріалу.

Структура планування системи занять подана на рис. 2.6.


Рис.2.6 Структура планування системи занять.

Із схеми видно, що наставні і індивідуальні цілі навчання формулюються на основі конкретних умов навчання з урахуванням цілей учителя і учня, і досягаються різними шляхами, які залежать від вибору базової технологічної структури, оптимального набору форм і методів навчання.

Варіативність конструйованих занять досягається за допомогою технологічної карти навчання. Технологічна карта - важливий педагогічний засіб, ціль якого пред’явити учителю варіативні умови і педагогічний інструментарій для конструювання вивчення визначеної теми або розділу з метою забезпечення як індивідуального освітнього руху кожного учня, так і всього освітнього процесу в цілому. Карта містить бази даних з наборами цілей, критеріїв оцінки їх досягнення, форм, методів, засобів, прийомів навчання, зразків індивідуальних освітніх програм і способів їх складення, інших технологічних і інформаційних засобів евристичного навчання. Технологічна карта зберігає в якості інваріантів фундаментальні освітні об’єкти з курсу, який вивчається, технологічні етапи і евристичні процедури навчання. Технологічна карта забезпечує досягнення одних і тих же цілей навчання різними наборами форм і методів занять, які застосовуються в якості варіативних засобів, доповнюючих і добудовуючих інваріантну структуру до унікального в кожному випадку варіанту навчання.

Таблиця 1.



Технологічна карта для конструювання системи занять.

Технологічний блок

База даних

Назва

Основна задача

Вступне заняття

Актуалізувати особистий досвід і знання учнів для введення в тему, самовизначення і особисте цілепокладання в ній. Побудувати загальну і індивідуальну освітні програми з теми.

Вступний семінар, вступна лекція, проблемна лабораторна робота, розробка концепта теми, заняття по цілепокладанню, захист учнями індивідуальних освітніх програм і ін.

Основна частина

Досягти загальних настановних цілей по темі, скласти індивідуальні освітні програми, освоїти базовий зміст теми.

Урок – дослідження, проблемний семінар, конференція, групові та індивідуальні заняття, евристичне заглиблення, цикл евристичних ситуацій, лекція концептуальна, ділова гра і ін.

Тренінг

Добудувати створенні учнями освітні продукти до цілісної системи. Закріпити результати основної частини блоку. Досягти діяльнісні базові вимоги по темі.

Семінар диференційований, семінар груповий, практикум по розв’язуванню задач, лабораторна робота, мозковий штурм, урок по індивідуальним цілям учнів, консультація, взаємонавчання.

Контроль

Перевірити і оцінити досягнення поставлених цілей. Виявити зміни в особистих якостях учнів, їх знаннях і уміннях, в створеній освітній продукції.

Захист творчих проектів і робіт, урок – співбесіда, урок – залік, урок усного опитування, письмова контрольна робота, диктант, твір, рецензування, урок – самоперевірки, екзамен.

Рефлексія

Згадати і усвідомити основні етапи навчальної діяльності, індивідуальні і колективні результати (продукти) діяльності, проблеми і способи діяльності. Співвіднести поставлені цілі з результатами навчання.

Урок – анкетування, урок-“круглий стіл”, рефлексивний твір, графічна і кольорова рефлексія діяльності, індивідуальні і групові уроки-звіти, самооцінки і характеристики учнів, підсумкова рефлексійна лекція.

Ефективність використання технологічних карт зростає при переході до комп’ютерних технологій і дистанційним формам навчання.

Особливості методики.

Система евристичних занять будується на базі одного із наступних типів структур занять.

  1. Всі питання теми вивчаються послідовно в відповідності з порядком, який пропонує програма або підручник. Матеріал творчо перероблюється і засвоюється учнями поступово, крок за кроком. В ході занять учні виконують і обговорюють творчі роботи з вивчаємих питань. Дана структура оптимальна для класно-урочної форми навчання.

  2. Матеріал теми розглядається відразу як єдиний логічний блок, який потім опрацьовується на окремих заняттях. Учні складають і захищають власні концепти теми на початку і в кінці її вивчення. Діагностиці і оцінці належать зміни в учнівських концептах.

  3. Послідовно розглядаються різні концепти теми: історичний, методологічний, економічний, технічний і ін., які мають знакову, образну або символічну форму пред’явлення інформації по темі. Концепти пропонуються вчителем або складаються учнями.

  4. Навчальні заняття по темі проводяться переважно одного типу, наприклад, практикум з досліду, або розв’язування задач, тобто вся тема вивчається на основі дослідів або розв’язування  задач. Освітньою домінантою виступає діяльність учнів, а зміст матеріалу виявляється вторинним і варіативним.

  5. Тема вивчається диференційовано, учні поділяються на групи по цілям, схильностям або бажанням. Всі групи працюють одночасно, кожна за своїм планом. Періодично проводяться колективні уроки, лекції учителів.

  6. Структура занять спирається на технологічні етапи створення і розвитку евристичної освітньої ситуації.

  7. Учні групами або індивідуально вибирають творчі завдання з загальної теми, над якими працюють індивідуально як в школі, так поза школою. Регулярно за загальним розкладом проводяться колективні заняття, на яких розглядаються основи теми, заслуховуються звіти виконання програм.

Дана форма інтегрує очне, самостійне і дистанційне навчання.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Хуторський А.В. Технология эвристичного обучения // Школьные технологии.-1998.- № 4.-с.55-75.

2.7.5. Ситуаційна технологія (Л.В.Ричкова)


Цільові орієнтації. Реалізація завдань підвищення ефективності управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів при максимальному задоволені потреб та інтересів дитини, формуванні, розвитку і збереженні її індивідуальності.

Концептуальні положення.

Проектування дидактичних ситуацій забезпечує перехід від випадкового обраних компонентів діяльності, від нерозуміння їх взаємодії до більш детального, чіткого, свідомого вивчення різних варіантів. У основу проектування покладені вихідні вимоги до ситуації:



  1. Мета ситуації повинна бути складовою частиною, наслідком мети процесу навчання, тобто характерною рисою є наявність загальної мети і окремих цілей, їй підпорядкованих.

  2. Зміст дидактичної ситуації повинен визначатися, в основному, характером пошукової діяльності.

  3. Дидактичні ситуації творчого типу виникають при наявності трьох умов. По-перше, коли з’являється фактор новизни стосовно до об’єкта, що вивчається. По-друге, якщо в учня при виявленні фактора новизни виникає пізнавальне утруднення через обмеженість його знань, умінь. По-третє, в тому випадку, коли в учня виникає потреба зрозуміти і осмислити цей фактор і тим самим подолати утруднення.

  4. Слід розрізняти дидактичні ситуації ініціативно-пошукового та об’єктивно-пошукового типу.

  5. Послідовність етапів вирішення дидактичної ситуації повинна відповідати поставленій меті, а також забезпечувати оперативний зворотний зв’язок на кожному етапі навчально-пізнавальної діяльності.

Особливості змісту.

Взаєморозуміння між учителем і учнями при реалізації ситуативної технології досягається завдяки відтворенню механізмів самоуправління і саморозвитку. У випадку використання ситуації мова йде про досить своєрідне управління, саме таке, при якому учень стає суб’єктом, який здатен керувати своєю діяльністю.

Мікроструктура, якою є дидактична ситуація, дозволяє наочно розкрити зміст управління, який полягає в тому, що у відповідності з поставленою метою здійснюється взаємодія учня та вчителя, спрямована на активізацію діяльності учня в процесі навчання. Об’єктом управління є навчальна діяльність. Перед тим як реалізувати управління за допомогою дидактичних ситуацій, необхідно розробити таку модель навчальної діяльності, на основі якої можливо було б реалізувати педагогічне проектування ситуації та діагностику якості проекту. Головним елементом цієї моделі є: мета учня, яка адекватна меті вчителя; діяльність учня, зміна особистості учня під впливом взаємодії з об’єктом засвоєння, досягнута мета.

У процесі вирішення дидактичної ситуації управлінська діяльність учителя пов’язана з реалізацією замкненого циклу, загальним етапами якого є підготовчий, оперативний та заключний. Педагогічне проектування на підготовчому етапі включає розробку моделі об’єкта управління, а також передбачає проектування діяльності вчителя і взаємодії учасників педагогічного процесу при вирішенні ситуації.



На оперативному етапі управління сутність організаційної діяльності вчителя становить технологічне упорядкування реалізації проекту ситуації, забезпечення механізмів саморегуляції, прямого та зворотного зв’язку. Заключний етап управління передбачає контроль та корекцію здобутих результатів. Зміст управлінської діяльності вчителя на кожному етапі приводить до зміни характеру діяльності учнів у процесі вирішення ними дидактичних ситуацій. Діяльність учителя при цьому має спонукаючий, організуючий, інформаційний та контролюючий характер. Ефективність управління обумовлена завданнями конкретної дидактичної ситуації, спроможністю вчителя рефлексивно відображувати і цілеспрямовано розвивати пізнавальні потреби школярів при вирішенні ситуацій.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Ричкова Л.В. Підготовка учителя до втілення в навчальний процес ситуаційної технології // Напрями наукових досліджень кафедри педагогіки: Збірник наукових праць. /За ред. В.І.Лозової.-Х.:ХДПУ,-1997.-с. 74-77.

  2. Ричкова Л.В. Дидактичні ситуації в системі підготовки учнів до продуктивної діяльності // Матеріали міжнародної науково- методичної конференції “Неперервність розвитку професійно-творчих здібностей учнів і студентів у системі освіти”.-Київ, Мелітополь, 1997.- с. 77-80.
1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка