Характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності та уміння



Скачати 346.34 Kb.
Дата конвертації10.09.2017
Розмір346.34 Kb.
Характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності та уміння

Аудіювання — це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. З точки зору психофізіології аудіювання трактується як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття/ рецепція/ перцепція; розумова — бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна — тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і впізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам'яті.

Аудіювання і говоріння — це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередач і т. п.).

Визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності в методиці навчання іноземних мов вважаються такі:



  1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння, відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватись і технічними засобами), і через це протистоїть читанню і писемному мовленню, які реалізують
    спілкування, опосередковане письмом.

  2. За своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, так само, як і читання (на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності — говоріння та письма).

  3. За спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання, як і читання, є рецептивним видом МД (на відміну від говоріння і письма).

  4. Форма перебігу процесу аудіювання — внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння і письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом — розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва та немовленнєва поведінка. (Можна вербально відреагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберігати її в пам'яті до того часу, коли вона знадобиться).

Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю. Воно базується на природній здатності, яка удосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію в акустичному коді, накопичувати її в пам'яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленими завданнями. Важливими факторами формування такої здатності є:



  1. перцептивні та мовленнєвомоторні передумови,

  2. загальні інтелектуальні передумови,

  3. фактичні знання,

  4. знання та вміння в рідній мові,

  5. іншомовні знання та вміння,

  6. мотивація.

Ці фактори складають основу для розвитку специфічних навичок і вмінь; на ній базується навчання аудіювання згідно з вимогами Державного освітнього стандарту з іноземної мови.

Вимоги до базового рівня володіння аудіюванням

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їх зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, а саме:



  1. уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.);

  2. визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;

  1. уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);

  2. уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів:

— уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.

Психофізіологічні механізми аудіювання

В реальних умовах комунікації на аудіювання припадає від 40 до 50% часу. Є дані, які свідчать про те, що аудіювання у класі займає 57% навчального часу. У навчальному процесі — це основне джерело мовних знань і важливий засіб мовленнєвої практики на уроці і в позаурочний час. Ці дані зумовлюють необхідність урахування в практиці навчання головних аспектів аудіювання, впливу умов перебігу цієї діяльності на характер сприйняття та методів формування цього уміння. Психофізіологічні механізми аудіювання — механізми сприйняття мовлення (рецепція) і зокрема механізм антиципації або ймовірного прогнозування смислового змісту — визначають структуру аудіювання. Виявлено, що структура аудіювання, як і говоріння, складається з трьох частину спонукально-мотиваційної, аналітико-синтетичної і виконавчої. Проте роль і співвідношення цих частин специфічні. Так, мотиваційно-цільовий аспект аудіювання не тільки визначається потребами слухача, але й опосередковується діяльністю говоріння іншого учасника спілкування. Метою аудіювання є осмислення почутого мовленнєвого повідомлення. Аналітико-синтетичний аспект структури аудіювання є більш розгорнутим і повним, ніж при говорінні, і включає кілька етапів обробки почутого мовленнєвого сигналу. Ця частина діяльності забезпечується такими операціями внутрішнього оформлення як відбір, зіставлення і встановлення внутрішньопонятійних відповідностей. Вона об'єднується з виконавчою частиною, яка зумовлює і забезпечує прийняття рішення на основі аналізу і синтезу.

Мовленнєвий сигнал як об'єкт смислового сприймання характеризується спільністю смислового та акустичного планів. Цим, очевидно, і пояснюється складність його обробки. Процеси накопичення і переробки смислової та акустичної інформації постійно взаємодіють, в деяких ланках вони відбуваються паралельно, в деяких — послідовно. Обробка самого мовленнєвого сигналу здійснюється одночасно по всіх параметрах, зміна гіпотез (смислових) та їх підтвердження чи відхилення проходить послідовно. Мовленнєвий матеріал групується за смислом — членується, аналізується, об'єднується і в результаті виділяються смислові опорні пункти для розуміння сприйнятої інформації. Цей процес реалізується в поєднанні з механізмом накопичення та укрупнення блоків інформації. Вищою формою смислового групування є процес перекодування інформації при взаємодії мислення і пам'яті.

Процес осмислення сприйнятої мовленнєвої інформації може мати як позитивний, так і негативний результат. Позитивний результат — це розуміння мовленнєвого повідомлення, що реалізується у відповіді, адекватній дії чи зміні психічного стану. Розуміння сприйнятої інформації відбувається в тому випадку, коли розкриті і встановлені зв'язки предметів і явищ дійсності, які наявні в даному аудіотексті, тобто коли процес осмислення завершується результатом, адекватним ситуації спілкування. Нерозуміння як негативний результат смислового сприйняття може виражатися в установленні неадекватних або неповних зв'язків і відношень, які виражені/ не виражені в аудіотексті (неповне або недостатньо глибоке розуміння).

Глибина розуміння співвідноситься з рівнями розуміння. Рівнями розуміння є розуміння плану значення і плану смислу, або рівні мовного і надмовного розуміння. Перший характеризують як розуміння буквального і поверхового значення аудіотексту на основі частини мовних фактів і значень окремих мовних одиниць. Другий рівень передбачає розуміння глибинного ситуативного значення аудіотексту. Досягнення цього рівня відбувається у випадку співпадання інтерпретації мовного значення реципієнтом з вихідною інтерпретацією цього значення автором аудіотексту.

Сприйняття мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних переважно трьома факторами: індивідуально-психологічними особливостями слухача, умовами сприймання та мовними особливостями мовленнєвого повідомлення. Труднощі значною мірою ускладнюють роботу психофізіологічних механізмів аудіювання.

Для цілеспрямованого розвитку психофізіологічних механізмів аудіювання потрібно знати характер їх функціонування. Зрозуміло, що в реальній комунікації механізми функціонують майже синхронно. Проте в навчально-методичних цілях проілюструємо, яку з ділянок процесу аудіювання забезпечує кожний окремий механізм.

Процес аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігає за співрозмовником, то й зорові) образи в артикуляційні. Від того, наскільки точною буде "внутрішня імітація", залежить і майбутнє розуміння. Але правильне озвучення про себе можливе лише за умови добре сформованих вимовних навичок у зовнішньому мовленні.Тому на початковому ступені школи аудіювання має розвиватися паралельно з говорінням та читанням уголос, що сприяє встановленню міцних зв'язків між артикуляційними та слуховими відчуттями (адже той, хто говорить, одночасно сприймає власне мовлення на слух).

Недосвідченому аудитору іншомовне мовлення здається суцільним єдиним потоком. Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них. Цим членуванням і займається механізм сегментування мовленнєвого ланцюга.

Один з найважливіших механізмів аудіювання — механізм оперативної пам'яті — утримує у свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу, необхідного йому для осмислення фрази чи завершеного фрагмента. Чим краще розвинена оперативна пам'ять, тим більший обсяг одиниці сприймання. Якщо ж інформація сприймається великими блоками, то на її опрацювання витрачається менше часу, і процес аудіювання стає успішнішим.

Значну роль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або ймовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення. Прогнозуванню піддається не лише структурна, формальна, але й смислова сторона мовлення. Передбачаючи смисл висловлювання, слухач спирається на такі фактори як ситуація мовлення, контекст, особливості того, хто говорить, моленнєвий досвід спілкування, тобто мовні та позамовні фактори.

Проте антиципація та ідентифікація можуть здійснюватись лише на базі механізму довготривалої пам'яті, завдяки якій відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять, з тими стереотипами, які зберігаються у нашій свідомості. В залежності від того, чи існують у нашій довготривалій пам'яті ті чи інші зразки мовлення, мовна інформація сприймається як знайома чи незнайома. На відміну від інших мовленнєвих механізмів довготривала пам'ять формується не спеціальними вправами, а попереднім мовленнєвим досвідом слухача.

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну. Він виконує операції компресії фраз, окремих фрагментів або цілого тексту за рахунок уникнення подробиць і, залишаючи лише "згустки" смислу, звільняє пам'ять для прийому нової порції інформації.

Вимоги до текстів для навчання аудіювання

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту він інтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом, однократністю та необоротністю сприйняття, контактністю комунікантів і спрямованістю спілкування, яке підтримується паралінгвальними засобами.

В середній школі використовуються в основному два види аудіотекстів — тексти-описи і фабульні тексти-повідомлення.

В текстах-описах представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані загальною темою. Логічні зв'язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам'ятати. Текст-опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв'язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.

Визначальною ознакою фабульних текстів-повідомлень є динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв'язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов'язаної з фактами.

Фабульні тексти-повідомлення відрізняються експліцитно вираженими смисловими зв'язками і відношеннями між окремими фактами. В них наявні складні синтаксичні конструкції, бо в них виражається головна і детальна інформація.

Крім структурних ознак, зумовлених типологічними характеристиками аудіотекстів, останнім притаманні ще й мовні характеристики, які допомагають або утруднюють процес аудіювання. Це передусім неточна інтерпретація звучання слів, явища фонетичної редукції, асиміляція, злиття звуків. В лексичному аспекті виникають труднощі у зв'язку з особливостями сприйняття коротких і довгих слів та розходженням семантичних структур у двох мовах при полісемії. Стосовно граматичних особливостей слід мати на увазі незвичний порядок слів, вставні звороти в реченнях, а також омофонію морфологічних і словотворчих суфіксів та флексій. Допомогти в аудіюванні тексту може перерозподіл синтаксичних позицій і можлива заміна складних морфологічних явищ.

Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати їх інформативність та цікаву фабулу. Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до інформативних текстів. Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишковості інформації в аудіотекстах.

У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному монотематичними. Відбираються такі типи текстів:

а. Мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування.

б. Оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню тощо).

в. Фабульні тексти, описи, розповіді, повідомлення, роздуми.

Труднощі аудіювання

Успішність аудіювання залежить 1) від самого слухача (від рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу і т. п.), його індивідуально-психологічних особливостей; 2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів; 3) від умов сприймання аудіотексту.

Суб'єктивні труднощі, пов'язані з індивідуально-віковими особливостями слухачів

Труднощі аудіювання, які зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту, а також умовами його сприймання. Успішність подолання цих труднощів залежить від уміння слухача корисистуватися механізмом ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, фрази зв'язку тощо), вміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.

У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги. Увага виникає залежно від емоцій і розвивається за їх рахунок, проте в людини емоції завжди проявляються в сукупності з вольовими процесами. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від усвідомлення об'єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Проте ця спрямованість може зумовити як позитивний, так і негативний результат аудіювання. В залежності від індивідуально-психологічних особливостей слухача у сприйманні інформації, її ідентифікації, групуванні і диференціації вона може зробити сприйняття точнішим і глибшим або, навпаки, помилковим, якщо слухач під впливом очікуваного приписує явищам, що сприймаються, неіснуючі ознаки.

Отже при навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. Ці особливості розглядаються в психології на рівні таких підструктур особистості як спрямованість, досвід і форми відображення. Спрямованість особистості визначає стійку аперцепцію, що лежить в основі сприймання мовлення і формується усім процесом виховання людини, їх роль у структурі діяльності особистості, пов'язаної зі сприйманням мовлення, досить значна, через те що всі її форми є потребами особистості і потенціальними мотивами діяльності.

В межах підструктури досвіду в психології розглядають знання, навички, уміння, звички, набуті в особистому досвіді шляхом навчання. Від цих характеристик залежить спосіб здійснення діяльності сприймання мовленнєвого повідомлення і результат цієї діяльності.

Обсяг мовних і немовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту. Для розуміння змісту почутого необхідні не тільки мовні, але й немовні знання та асоціації, а також врахування різноманітних факторів мовленнєвої ситуації. Запас немовних знань та уявлень, які властиві аудитору (його так званий тезаурус), впливає на процес інтерпретації тексту як на рівні значення, так і на рівні смислу. Неадекватність розуміння сприйнятої інформації, а також відмінності в осмисленні одного і того ж повідомлення різними аудиторами зумовлюються нетотожністю тезаурусів автора тексту і слухачів та неоднорідністю їх досвіду. Такі розбіжності особливо відчутні за умови недостатнього запасу "фонових" знань, пов'язаних з особливостями соціально-історичного досвіду народу, культури і традицій країн, мова яких вивчається, країнознавчих реалій. Все це зумовлює необхідність збагачення і формування тезаурусу учнів.

Мовні труднощі аудіювання

Мовні труднощі аудіювання є об'єктивними труднощами і в процесі навчання аудіювання вони визначаються такими об'єктивними параметрами:


  1. обсягом наявних продуктивних знань, що мають принципове значення для рецептивної мовленнєвої діяльності;

  1. обсягом наявних акустичних рецептивних іншомовних знань;

  2. діапазоном розуміння різних фонетичних реалізацій;

  1. відносно тривалим латентним періодом у момент "виклику" наявних знань з довготривалої пам'яті для їх ідентифікації зі сприйнятим знаком чи аналізу і семантизації ще не вивчених мовних явищ, важких для розуміння при збільшенні темпу мовлення.

Мовні труднощі аудіювання зумовлюються також комунікативною метою цієї діяльності, яка характеризується такими параметрами:

  1. рівнем розуміння наявної в аудіотексті інформації (повне розуміння, розуміння важливих ідей, цілеспрямований вибір інформації);

  1. видом аудіотексту (опис, розповідь, повідомлення; монолог, діалог);

  2. тематикою/ темою;

  3. обсягом аудіотексту (кількістю слів у ньому);

  1. способом контролю/ оцінювання (рідна мова/ іноземна мова, відповіді на запитання, вибіркові відповіді—тести множинного вибору, узагальнюючі повідомлення, розповідь і т. п.).

Отже мовні труднощі аудіювання зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів. В галузі граматики ці труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорціонально довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх в рідній мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах.

Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого ступеня навчання), але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживанні аморфних, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Багатозначні слова, пароніми (звучання яких відрізняється лише одним звуком), антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння. При сприйманні таких слів на слух необхідно утримувати в пам'яті увесь контекст чи ситуацію, тому що слово, яке засвоєне раніше і краще, слухач чує замість іншого. Слова, близькі за звучанням до слів рідної мови, але які мають різне значення, також спричиняють труднощі аудіювання, хоча міжмовна інтерференція на лексичному рівні при сприйнятті на слух відчутна значно менше, ніж внутрішньомовна.

Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня навчання. Нерозвинутість фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання. На наступних етапах навчання виробляються уміння розрізняти фонетичні варіанти слів за їх головними ознаками, навіть при деякому відхиленні від норми.

Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення. Емоційна інтонація не створює великих труднощів, тому що вона має аналогічні ознаки в усіх мовах. Складною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення основної думки і визначає комунікативний тип фрази. Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос: він несе основне смислове навантаження.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має композиційно-смислова структура аудіотекстів, спосіб викладу думок в них та міжфразові зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення (у порівнянні з монологічним) через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів і додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

Ускладнює розуміння і недостатнє знання предмета мовлення. Необхідно спеціально підбирати аудіотексти, в яких передбачається знання учнями предмета мовлення в цілому і які одночасно включають також елементи новизни. З цією метою доцільно градуйовано вводити мовні труднощі в навчальні аудіотексти та вчити учнів їх долати, спираючись на здогадку, знання та мовленнєвий досвід. При цьому слід враховувати фактори, що полегшують аудіювання: ритміка, паузація, мелодика — складники інтонації; можливість зорового контакту із співрозмовником; використання позамовних засобів та опори на ситуацію; а також фактори, які ускладнюють сприймання на слух: відсутність чітких пограничних сигналів між лексичними одиницями, їх злиття в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на стику слів і всередині слів; фонетична редукція; швидкоплинність процесу, що зумовлюється темпом усного мовлення; необоротність слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив лексичних одиниць.

Труднощі аудіювання, зумовлені умовами сприймання

Залежність аудіювання від умов сприймання визначається а) темпом мовленнєвих повідомлень і б) кількістю пред'явлень аудіотексту в залежності від його обсягу.

Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Загальний темп мовлення складається з двох величин — кількості слів за хвилину та кількості мовленнєвих пауз. Вимір за цими двома параметрами показує, що різниця між мінімальним та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів: типу і виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий чи віршований); важливості інформації (більш важлива інформація подається повільніше, менш важлива — швидше); специфіки лексико-граматичної системи конкретної мови (в англійській мові буква несе більшу кількість інформації, і слова в ній мають в середньому 4-5 букв). На жаль, в нормативах шкільних програм і в книжках для вчителя відсутні вказівки стосовно темпу мовлення. Хоча відомо, що з самого початку навчання іноземної мови темп мовлення повинен бути нормальним. Якщо ж його уповільнювати, то це змінює інтонацію фрази, порушує норми наголосу, заважає швидкості реакції і суттєво послаблює увагу, дуже важливу для сприймання і розуміння мовлення.

Для того щоб темп мовлення не став перешкодою у процесі аудіювання, особливо на початковому ступені навчання, швидкість пред'явлення аудіотексту в окремих випадках може уповільнюватися за рахунок збільшення тривалості пауз між смисловими частинами. Цей методичний прийом покращує вірогідне прогнозування, допомагає заповнити прогалини в розумінні на основі загального смислу сприйнятого повідомлення.

У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача. Отже перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

Кількість пред'явлень аудіотексту і тривалість його звучання мають принципове значення в методиці навчання аудіювання. Адже аудіювання — це складне вміння сприймати мовлення на слух при одноразовому його пред'явленні. Одноразовість пред'явлення пов'язана зі специфікою умов перебігу природного усномовленнєвого повідомлення: в реальній комунікації аудіювання проходить синхронно з говорінням, і мовленнєве повідомлення не повторюється. У шкільній аудиторії залежність розуміння від кількості пред'явлень досить відчутна, особливо на початковому ступені навчання. Проте методично обгрунтована кількість пред'явлень ставиться в залежність від нормальної роботи з аудіотекстом. Так, у випадках запам'ятовування форми мовленнєвого повідомлення (його мовних засобів) доцільне кількаразове повторення одного і того ж аудіотексту. Якщо ж метою буде запам'ятовування смислової сторони тексту, то для повторного пред'явлення слід давати трансформовані варіанти тексту з мовними замінами і новими завданнями для сприймання. На уроках дворазове пред'явлення одного і того ж аудіотексту доцільне в таких випадках: при наявності певних труднощів (наприклад, мова повідомлення складна, завищений обсяг інформації, відсутній досвід сприймання мовлення в заданих умовах тощо) та у зв'язку з завданням переказати текст (повторному слуханню в цьому випадку передує контроль розуміння і формулювання нового комунікативного завдання, яке мобілізує увагу учнів). На старшому ступені навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна із мовленнєвих вправ для взаємозв'язаного навчання аудіювання і говоріння.

Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту. Обсяг тексту - обов'язковий нормативний параметр аудіювання для кожного класу. Такий вимір обсягу аудіотексту зручний для планування занять і для правильного розподілу часу нарізні види мовленнєвої діяльності. Труднощі, зумовлені тривалістю звучання, обмежуються таким чином: для початкового ступеня навчання - 1 хвилина, для середнього - 2-3 хвилини, для старшого - 3-5 хвилин. Навчання аудіювання необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання і поступово її збільшувати. Проте прагнути до збільшення обсягу аудіотексту недоцільно.

Аудіювання різних джерел інформації створює специфічні труднощі сприймання. При безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами: мімікою, жестами. При використанні технічних засобів ці фактори відсутні. Учні поступово звикають до мовлення вчителя і легко його розуміють. Використання технічних засобів навчання (ТЗН) створює додаткові труднощі, які потребують часу для їх подолання, але одночасно дозволяють навчити учнів сприймати не лише вчителя, але й мовлення інших осіб.

Опори та орієнтири для подолання труднощів аудіювання

Для подолання труднощів аудіювання об'єктивного характеру (наявних в аудіотексті) необхідно виходити з факторів, що полегшують сприймання мовлення на слух. Насамперед це ритміка, паузація, мелодика та логічний наголос (ці фактори є складниками інтонації аудіотексту). Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну мовленнєву функцію, тобто виражати емоційне ставлення автора повідомлення до фактів і явищ, про які йдеться в аудіотексті. Отже використовуються позамовні засоби та опора на ситуацію мовлення, а сама можливість зорового контакту слухача і того, хто говорить, є також опорою для розуміння.

Сприймання мовлення на слух починається з виділення смислових орієнтирів. Для цього використовуються не тільки фактори, що складають інформацію тексту, але й вставні слова, повтори, риторичні запитання тощо. Суттєво допомагають в розумінні мовленнєві штампи, широко вживані в розмовній мові. Такі засоби швидко інтегруються і поліпшують здогадку і вірогідне прогнозування.

Характер орієнтирів та опор змінюється в залежності від мовленнєвого досвіду слухачів і від способів пред'явлення аудіотекстів, тобто при зміні і комбінуванні труднощів об'єктивного та суб'єктивного характеру і при сприйманні контактного чи дистантного мовлення.

Контактне мовлення (діалогічне та монологічне) відбувається в конкретній ситуації, яка сприяє вірогідному прогнозуванню і збільшує можливості асоціативних зв'язків за рахунок позамовних елементів мовлення.

При комбінованому звуко-зоровому пред'явленні мовленнєвих повідомлень можливе використання формальних підказок: підкреслювань, особливого шрифту, кольору, схем, малюнків, заголовків тощо. Заголовки є найбільш поширеним видом опорних пунктів розуміння. Вони знайомлять з темою мовленнєвого повідомлення, стимулюють направленість думки. Своєрідною опорою на початковому ступені навчання є прослуховування модифікованих текстів, завдяки чому розвивається фонематичний слух, уміння прогнозувати зміст повідомлення і симультанне виконувати операції зіставлення.

Малюнки (або картина) як орієнтири-підказки використовуються в залежності від мети аудіювання. Для слухання з наступним відтворенням малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогадці, пробуджують інтерес, допомагають утримувати в пам'яті послідовність викладених в аудіотексті фактів, покращують точність і повноту розуміння, сприяють сегментації мовленнєвого потоку, збільшують "пропускну здатність" слухового аналізатора за рахунок зорового. Візуально-зображальна опора важлива не лише для розуміння, але й для наступної передачі змісту.

У процесі навчання аудіювання важливо співвідносити сприйняту на слух інформацію з конкретною ситуацією, з зоровим сприйняттям цієї ситуації. Для цього використовується предметна наочність, жести вчителя, міміка і т. п., тобто все те, що є характерним для осмислення при спілкуванні. Практика показує, що вміння учнів в аудіюванні значною мірою залежать від різних опор та допоміжних засобів, які використовує вчитель, привчаючи до слухання, виховуючи культуру сприймання на слух. Отже опори в навчанні аудіювання не тільки знімають труднощі різного характеру, але й визначають успішність навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Етапи навчання аудіювання

Навчання аудіювання як діяльності передбачає формування аудитивних навичок та вмінь, а також удосконалення механізмів рецептивного плану, які обслуговують цей вид діяльності. Вирішення завдань, пов'язаних з розвитком навичок, сприяє формуванню автоматизованих компонентів акту аудіювання, що скорочує процес впізнавання та ідентифікації мовленнєвих сигналів з доведенням його до рівня одномоментного симультанного впізнавання. Навчання аудитивних умінь повинно виробити здатність проникати в смисл мовлення з переходом від нижчих до вищих рівнів розуміння. При цьому робота над механізмами рецептивного плану передбачає розширення обсягу оперативної пам'яті, формування мовленнєвого слуху, зменшення часу внутрішнього промовляння. Матеріалом для навчання служать мовленнєві одиниці різних типів.

В методичному плані навчання аудіювання — це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Ці дії є об'єктом цілеспрямованого формування і розглядаються як проміжні цілі навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів: 1) словоформи, вільного словосполучення, фрази 2) понадфразової єдності, 3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Етап навчання аудіювання нарівні фрази передбачає дії, спрямовані на:



  1. розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

  2. розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

  1. розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

  1. розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна або коротка вербальна;

  2. розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

  1. розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

  2. розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

  3. розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;

  4. розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору іт. п.;

  5. розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т. п.;

  6. розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

  7. розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

  8. розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т. п.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.

Система вправ для навчання аудіювання

До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми: 1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і 2) вправи для розвитку вмінь аудіювання. До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:


  1. вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

  2. вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

  3. вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

  1. вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

  2. вправи в аудіюванні текстів .

І підсистема вправ

Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи. Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури; умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті, осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.

Наведемо приклади вправ першої підсистеми.

А. Вправи, що спрямовані на формування фонетичних, лексичних та граматичних навичок аудіювання.

1. Вправи на диференціацію звукової форми слова та його розуміння. Такі вправи привчають учнів до точності слухання, що полегшує розуміння словоформ у мовленнєвому потоці і навчає диференціації подібних словоформ, які звучать. Для вправ підбираються пари слів, що відрізняються лише одним звуком.

Наприклад: учні показують за допомогою сигнальних карток (або іншим способом), чи приголосний звук у наведених словах є глухим/дзвінким, голосний — відкритим/закритим, знаходиться під наголосом перший/другий склад.

2. Вправи на семантизацію похідних і складних слів. Такі вправи допомагають учням в семантизації незнайомих складних і похідних слів на основі знання словотворчих елементів. Наприклад, учні семантизують слова в парах чи в контексті фрази.

3. Вправи на семантизацію елементів у синтагмі. Синтагматичний зв'язок між семантичне і граматично сумісними одиницями визначається переважно дієсловом. Значення ж самого дієслова виводиться із семантичних сполучень на основі синтагматичного передбачення.

4. Вправи на розуміння фраз з незнайомими лексичними одиницями і багатофункціональними граматичними структурами. Такі вправи навчають розуміти актуальне значення лексичних одиниць і значення окремих граматичних функцій мовного явища на основі контексту.

5. Вправи на диференціацію значень паронімів. Оскільки пароніми подібні за своєю формою, то при аудіюванні їх значення легко змішуються, особливо коли вони виконують однакові синтаксичні функції. Це зумовлює необхідність виконання вправ з парами паронімів.

Б. Вправи, що спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.

1. Вправи на розвиток імовірного прогнозування.

Послухайте першу фразу і, спираючись на її зміст, завершіть другу. Послухайте загадку і відгадайте її.

Послухайте коротку характеристику людини і здогадайтесь про її професію.

Послухайте заголовки і скажіть, про що йдеться в текстах.

Послухайте початок розповіді і визначіть, про що вона.

Послухайте вирази та фрази і скажіть (рідною чи іноземною мовою), в яких ситуаціях вони можуть вживатися.

2. Вправи на розвиток уваги та аудитивної пам'яті.

Послухайте слово, словосполучення, фразу і повторіть їх.

Послухайте дві фрази, логічно пов'язані між собою, і повторіть їх.

Послухайте частини фрази, з'єднайте їх в одну фразу і відтворіть її.

Послухайте дві фрази і визначіть, що пропущено у другій.

Послухайте оголошення і заповніть пропуски у графічному варіанті того ж оголошення.

Послухайте слова, запам'ятайте їх і назвіть ті, що відносяться до даної теми.

Послухайте і повторіть за диктором фрази, доповніть їх однаковими за смислом.

3. Вправи на розвиток механізму осмислення (розуміння різних категорій
смислової інформації).

Послухайте репліки з діалогу і скажіть, хто його веде (розуміння родової категорії).

Послухайте фразу і скажіть, коли відбувалася дія (розуміння часової категорії).

Послухайте речення і скажіть, де відбувається подія (розуміння категорії місця).

Послухайте репліки з діалогу і скажіть, чому дівчинка хоче додому (розуміння категорії причини).

II підсистема вправ

Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи. Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання, особливо на початковому ступені, важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності.

Розглянемо приклади вправ другої групи.

1. Вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви.

а) Послухайте початок жарту і запропонуйте свій варіант його завершення.

б) Послухайте початок розповіді і здогадайтесь, що відбулося далі.

Учні пропонують свої варіанти закінчення розповіді, після чого учитель знайомить їх з авторським варіантом. Визначається, чия розповідь найбільш відповідає авторському варіанту.

в) Подивіться на малюнок, послухайте його опис і запропонуйте свій варіант розвитку подій.

2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.

а) Послухайте текст і розкажіть в логічній послідовності про дії головного героя.

б) Послухайте розповідь і передайте її зміст 4-5 реченнями (рідною мовою).

в) Послухайте розповідь, розгляньте малюнки і розмістіть їх відповідно до подій у розповіді.

3. Вправи на розуміння тексту без домислювань.

а) Послухайте розповідь і скажіть, чи було в ній таке речення ....


Перекажіть сприйнятий текст.

б) Послухайте дві розповіді і скажіть, чим вони відрізняються.


Наприклад, перша розповідь відрізняється від другої лише заключним реченням.

в) Подивіться на малюнок і послухайте розповідь. Скажіть, які невідповідності ви помітили.

г) Послухайте розповідь учителя, потім прочитайте близький до неї за змістом текст і підкресліть речення, яких не було в розповіді вчителя.

4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.

а) Послухайте текст і виберіть із декількох малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

б) Послухайте текст і намалюйте місце (зобразіть схематично), в якому відбувається дія, і персонаж, про якого йдеться у тексті.

в) Визначіть, яка із двох почутих вами розповідей відповідає змісту малюнка.

г) Послухайте розповідь і виберіть/придумайте до неї заголовок. Поясніть, чому саме так ви назвали розповідь.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:


  1. формулювання інструкції,

  2. презентацію аудіоматеріалу,

  3. контроль розуміння прослуханого.

Важливу роль відіграє інструкція, що містить конкретне завдання для орієнтування учнів на цілеспрямоване і свідоме розуміння інформації. Таке завдання організує процес мислення учня, його увагу і стимулює запам'ятовування у процесі слухання. Психологи свідчать, що правильна і точна інструкція може підвищити ефективність сприймання на 25%.

Після прослуховування учнями аудіотексту вчитель має перевірити його розуміння. Розуміння — вирішальний момент аудіювання.

Контроль розуміння аудіотексту може здійснюватись вербальним чи невербальним способом. Дії учня після прослуховування повідомлення пов'язані з характером завдання, яке було поставлене перед його слуханням. Форми передачі розуміння аудіотексту можуть бути різноманітними: позамовні/невербальні дії учнів (підняття руки, сигнальної картки, малюнків, виконання дій, виготовлення схем, підбір малюнків згідно зі змістом) та вербальні: бесіда за текстом, його переказ, упорядкування пунктів плану чи блоків тексту за логікою змісту, визначення головної думки, завершення висловлювання, виправлення неправильних тверджень, тести з вибором відповіді (альтернативні, одно-елементного та множинного вибору, перехресні, ланцюгові, тести класифікації), тести на відновлення випущених елементів речення (клоуз-тести) тощо.

Засоби контролю розуміння прослуханого аудіотексту

Невербальні засоби:


  1. виконання дій,

  2. контроль з використанням цифр,

  3. контроль за допомогою сигнальних та облікових карток,

  4. виготовлення схем, креслень,

  5. підбір малюнків.
    Вербальні засоби:

1) Рецептивні:

  1. підтвердження або спростування тверджень учителя,

  2. вибір пунктів плану тексту,

  3. тести з вибором відповіді.

2) Репродуктивні:

  1. відповіді на запитання,

  2. переказ змісту іноземною або рідною мовою,

  3. переклад окремих слів, словосполучень, речень,

  4. укладання плану,

  5. формулювання запитань до тексту,

  6. бесіда на основі змісту тексту.

Наведемо також приклад роботи з текстом для аудіювання на уроці під безпосереднім керівництвом та контролем учителя.

  1. Перед опрацюванням тексту учнями вчитель повинен спрямувати їх увагу на аудіювання та розуміння тексту. Він повідомляє деякі факти з життя і творчої діяльності автора, або називає проблему, яка розглядається в тексті. Можна запитати учнів, що їм відомо з цієї проблеми.

  2. Підготовча робота до аудіювання тексту. На цьому етапі необхідно виконати передтекстові вправи, для того щоб зняти деякі мовні та смислові труднощі тексту. Наприклад:

  1. Підготовка до визначення граматичних орієнтирів.

Учитель: Послухайте кілька речень і назвіть присудок у кожному з них.

2. Підготовка до сприймання речень, які містять незнайомі слова, що не впливають на розуміння смислу висловлювання.

Учитель: Послухайте кілька речень і намагайтесь зрозуміти їх зміст, ігноруючи незнайоме слово, яке є обставиною способу дії.

3. Підготовка до визначення різних видів зв'язку між реченнями.


Учитель: Послухайте складне речення і назвіть сполучник, який зв'язує обидві його частини.

III. Аудіювання тексту з метою розуміння основного або повного і точного змісту (кількість прослуховувань тексту визначається вчителем залежно від обсягу та складності тексту). Наприклад.

Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок,

IV. Контроль розуміння прослуханого (виконання післятекстових вправ).


Наприклад.

1. Контроль розуміння основного змісту тексту.

Учитель: Послухайте текст і виберіть із малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

2. Контроль точності розуміння тексту.

Учитель: Послухайте текст і визначіть, які твердження відповідають змісту почутого, а які ні.

Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.



Робота з текстом для аудіювання може завершуватися його переказом учнями. У цьому випадку учнів необхідно підготувати до переказу тексту: скласти план розповіді, вибрати з тексту слова / словосполучення / фрази для використання у власних висловлюваннях, навчити виражати своє ставлення до проблеми, персонажів, їх дій, давати оцінку прослуханому тексту.

Підсумовуючи викладене, варто зазначити, що в системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві підсистеми: 1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і 2) вправи для розвитку вмінь аудіювання. У свою чергу, кожна підсистема включає групи вправ, які мають конкретну мету.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка