Форми навчання



Скачати 310.51 Kb.
Дата конвертації11.04.2016
Розмір310.51 Kb.
УРОК

ФОРМИ НАВЧАННЯ


Якби ми вчились так, як треба, то й мудрість би була своя... Цей висновок нашого великого Пророка надзвичайно актуальний, адже педагоги самим життям нині поставленні перед необхідністю самостійного вибору кращих варіантів з багатьох можливих.

Навчений “чому-небудь і як-небудь” фахівець не має майбутнього. Завтрашній день вимагатиме від учителів справжнього професіоналізму. Відійде в минуле ситуація, коли вже з перших хвилин уроку стає зрозуміло: урок “не йде”, а точніше, розвивається не так, як передбачалося. Чому? В кожному конкретному випадку причини різні, але загальний недолік один – ні фактори, що впливають на ефективність уроку, ні проект заняття в цілому не були попередньо досліджені, усвідомлені. Щоб уникнути такої ситуації, треба навчитися діагностувати, робити експертні оцінки.

Уміння діагностувати ситуації, перевіряти методами логічного аналізу свої наміри, всебічно верифікувати завершені педагогічні проекти, виконувати експертні оцінки належить до найголовніших професійних умінь педагога. Справжнім майстром він стане тільки тоді, коли навчиться передбачати розвиток подій та їх наслідки. Інакше педагогічна праця набуде характеру “пожежних заходів”, спрямованих на усунення непередбачених негативних результатів. Нещасна доля очікує педагога, якого “закрутить” бурхливий потік подій і який не зуміє розпізнати в їхньому стрімкому розвиткові стрижневих причинно-наслідкових зв’язків.

Запрягаймо комп’ютер, колеги, скидаймо на нього всю нетворчу технічну роботу. Використаймо його можливості для виконання професійних обрахунків, програмування педагогічних ситуацій. Педагог, озброєний комп’ютером, супроти вчителя з кульковою ручкою все одно, що майстер супроти початківця.

Проблемні кроки покликані збуджувати думку: підштовхувати до власних висновків на підставі уже накопичених необхідних знань. Як правило, проблемно обговорюються найбільш суперечливі питання сучасності. Шукайте, думайте, помиляйтеся. Помилка, вчасно розпізнана і виправлена, самостійно обміркована і проаналізована, важить в інтелектуальному розвиткові незрівнянно більше, ніж чужі, готові, взяті без напруження думки і висновки.

Ідеї мирно співіснують у головах, але речі важко стикаються у житті – такий висновок зробив німецький поет і філософ Ф. Шіллер, пізнавши прірву між теорією і практикою. Ось чому так важливо постійно замислюватись над практичним застосуванням теорії: знає не той, хто безпомилково переказує науку, а той, хто її правильно використовує. Спроба самостійно розібратися у конкретній педагогічній ситуації на основі одержаних знань повинна бути логічним завершенням пізнавального процесу. І якщо теорія не витримує перевірки практикою, це недосконала теорія, хоч би хто і як авторитетно намагався запевнити вас у протилежному. Не пропускайте ситуаційні кроки, в яких завжди знайдете матеріал для зворотного зв’язку між теорією і практикою.

В останні роки усім світом кинулись ми виправляти похилені будівлі і розвернулись обличчям до учня – через особистісно-орієнтоване, гуманно-особистісне та інше навчання. Тепер нас “веде” на інший бік, і ми більше ніж потрібно отримуємо дитячий та юнацький егоїзм, а попереду, безумовно, спробуємо ще максималізму і марнослаславства наших потомків.

Але найголовніша біда в тому, що затихає, губить живість, інтенсивність сам процес пізнання. Збільшується число дошкільнят, які не бажають йти до школи, успішність дітей знижується від класу до класу. Знизилась позитивна мотивація до навчання, у дітей вже немає признаків цікавості, інтересу, здивування, бажання, вони зовсім не задають питань.

Дослідники стверджують, що в найкризові перехідні часи навчальні заклади, в першу чергу, зверталися до освітніх технологій і, змінюючи їх, виправляли положення.

Методики навчання більш стійкі, ніж технології, вони змінюються разом зі зміною освітніх парадигм. Технології, навпаки, багатоваріантні навіть в межах однієї методики. Так, в минулі радянські часи ми мали єдину парадигму і, отже, єдину методику навчання того чи іншого предмету, але не менше, ніж зараз, різноманітні технології. Серед різноманіття, як і потрібно, були масові, найбільш розповсюджені, а тому типово-освітні технології, але були й оригінальні з елементами відмінності на масові і більш продуктивні. Це і є новаційні технології, але створені в рамках радянської “методики навчання” предмету. Хай не ображаються на мене наші імениті педагоги В.Ф.Шаталов, Ш.А. Амонашвілі, але їх навчальні технології я відношу до такої групи. Їх розумом і стараннями була показана межа можливостей методики навчання з її цілями, принципами, єдиним змістом, формами організації процесу навчання.

Сьогодні нараховується більше сотні навчальних технологій. Це ті, що “запатентовані”, тобто описані і запропоновані для використання.

<…> Висновок перший. Ні одна з технологій в наших конкретних умовах не є універсальною. Абсолютно кожна дає не менший “відсів” в обличчі відсталих в розвитку, навчанні чи вихованні учнів. Ми ж маємо справу з механічно створювальними класами й групами, з випадковим підбором учнів. Отож, спочатку потрібно визначитись з тим, чого ми намагаємось досягнути зміною технології або їх елементів і від чого відмовитись.

Висновок другий. Крупні школи як великі педагогічні системи не можуть бути моно технологічними, тобто вводити в себе одну єдину технологію для всіх класів і предметів. Політехнологізм в навчанні неминучий в силу різноманітності факторів, що впливають на їх ефективність.



Висновок третій. Кожний педагог – творець технологій, навіть якщо має справу із запозиченнями. Створення, використання, зміна технологій без урахування суб’єктивного фактора й творчості просто неможливі. Приступаючи до зміни технологій, доведеться відразу настроїтись не на механічну працю, а на творчість.

Прописні, здавалося б, істини, але саме вони частіше всього порушуються при роботі з навчальними технологіями у школах. Для педагога, що навчився працювати на технологічному рівні, завжди буде головним орієнтиром пізнавальний процес в його живому та природному стані.

Свого часу видатний чеський просвітитель, педагог-гуманіст Я. Коменський (1592-1670) у праці “Велика дидактика” (1633) сформулював основні принципи і правила “універсального мистецтва навчати усіх усьому”, вперше обґрунтував класно-урочну систему навчання. Книгу переклали латинською мовою, яка тоді була міжнародною, а отже доступною для педагогів.

Педагогіка відокремилася від філософії й стала окремою наукою. Теорія великого дидакта пережила століття, і якби на його творах не стояли дати, їх можна було б вважати сучасним педагогічним напрацюваннями.

Я. Коменський розробив структуру класно-урочні системи – принципи природності освіти, поділу учнів одного віку на класи, шкільного часу на роки, чверті, канікули, встановив термін щоденних занять – 45 хвилин і перерви – 10 – 20 хвилин; предмету систему викладання з певними програмами й підручниками, екзамени наприкінці року з переведенням до наступного класу, залишенням на другий, повторний курс. Він обґрунтував ідею навчання дітей рідною мовою, розробив концепцію професіоналізму працівників, критерії педагогічної майстерності.

Організація форми навчання


Історія розвитку освіти знає різні системи навчання, де перевагу надали тим чи іншим формам його організації:

  • лекційно-практичний;

  • індивідуально-груповий (у школах середньовіччя);

  • взаємного навчання (белл-ланкастерська система в Англії);

  • диференційована систем навчання, що враховувала здібності учнів (момгеймська система);

  • бригадне навчання (20-ті роки в радянській школі);

  • американський “план Трампа”, згідно з яким 40% часу учні проводили у великих групах (100-150 чол.), 20% - малих (10-15 чол.) і 40% часу відводилося на самостійну роботу;

Класно-урочна система навчання має такі особливості:

  • постійний склад учнів приблизно одного віку й рівня підготовки (клас);

  • кожний клас працює за своїми річним планом (заплановане навчання);

  • навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов’язаних частин, які йдуть одна за одною, (уроків);

  • кожний урок присвячується тільки одному предмету (монізм);

  • постійне чергування уроків (розкладу);

  • керівна роль учителя (педагогічне управління);

  • застосування різних видів і форм пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності).

Урок триває 35 - 45 хвилин, спарений – 90 хвилин, спарений скорочений без перерви – 70 хвилин.

У сучасних загальноосвітніх навчальних закладах, окрім класно-урочистої, застосовуються інші форми, які вчені називають по-різному:



  • допоміжними;

  • позакласними;

  • позаурочними;

  • домашніми;

  • самостійними.

Урок   цілісний, логічно завершений у часі, регламентований обсягом навчального матеріалу основний елемент педагогічного процесу, який забезпечує активну і планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку та рівня підготовки, спрямовану на розв’язання поставлених навчально-виховних і розвивальних завдань.

Будучи засадним елементом педагогічного процесу, урок акумулює в собі мету і завдання, елементом педагогічного процесу, урок акумулює в собі мету і завдання, зміст і методи навчання. Мистецтво проведення уроку багато в чому залежать від розуміння та виконання вчителем спеціальних і педагогічних вимог, що визначають завданнями школи, закономірностями й принципами навчання.



Керуючись принципом руху від явища до сутності, вчені-дидакти відокремлюють таку групу вимог до уроку:

І група вимог включає ті, які характеризують умови успішного проведення будь-якого уроку:

  1. Наявність продуманого плану проведення уроку. Поурочний план, складений на основі календарно-тематичного, чітко постановку перед учнями теми уроку, навчальної мети і конкретних завдань. Окрім теми, мети (освітньої, виховної, виховальної), повинні бути сплановані всі структурні елементи уроку, а також зміст і послідовність використання методів, прийомів і засобів.

  2. Організаційна чіткість уроку. Починаючи з перерви, учні готуються до уроку, займають місця. Потім – організаційний момент, постановка розумових завдань, перевірка домашнього завдання. Вчитель організовує і спрямовує активну роботу учнів протягом уроку.

  3. Оптимальний темп уроку. Темп уроку має бути помірним і відповідати темпу розумової діяльності учнів. На уроці не повинно бути прогалин.

  4. Поєднання вимогливості до учнів з педагогічним тактом вчителя. Вимоги до учнів мають бути розумними, принциповими і водночас доброзичливими. Важливою у процесі спілкування з ними є форма звертання вчителя до учнів. Учитель може бути не тільки чуйним і добрим, а й серйозним, невдоволеним, прикро враженим тощо.

  5. Дотримання гігієнічних умов (температурний режим, провітрювання, запобігання перевтомам, одноманітності).

  6. Підготовка і раціональне використання засобів навчання, в тому числі ТНЗ. Перед уроком лаборант и, учні-асистенти чи сам учитель готують необхідні наочні посібники, технічні засоби, дидактичний матеріал, навчальні приладдя, підручники, додаткову й довідкову літературу.

ІІ група вимог стосується внутрішньої сторони уроку.

  1. Чітке визначення мети й завдань уроку.

  2. Визначення оптимального змісту уроку. Зміст уроку має відповідати навчальній програмі з предмета, завдання уроку, розумовим і віковим можливостям учнів. Учитель визначає головне у змісті, продумає його структуру, робить висновки після кожного етапу.

  3. Вибір найефективніших методів і прийомів навчання. Вони мають відповідати максимальним можливостям учнів, їхньому досвіду. Різноманітність методів навчання збагачують урок, робить його продуктивнішим. Лише той метод навчання можна вважати правильним, якщо ним задоволені учні.

  4. Врахування рівня розвитку, психічних особливостей учнів (типу мислення, пам’яті, уваги, уяви, тощо).

  5. Поєднання різноманітних форм колективної роботи на уроках із самостійною працею учнів.

  6. Дотримання й творче використання на кроці основних дидактичних принципів у їх єдності та взаємозв’язку.

  7. Систематичний контроль і корекція знань, умінь та навичок учнів. Із контролем, корекцією з боку вчителя тісно пов’язаний самоконтроль і взаємоконтроль учнів у процесі самостійної пізнавальної діяльності.

Вітчизняні педагоги В. Гал узинський і М. Євтух можна відокремлюють такі вимоги до уроку:

    • дидактичні;

    • виховані;

    • психологічні;

    • гігієнічні.

У сучасній дидактиці не існує загальноприйнятої класифікації уроків, хоча ця проблема має не тільки теоретичне, а й практичне значення для організації навчально-пізнавальної діяльності. Не можна чітко організувати процес навчання, не виокремивши основні типи уроків з тією ж чи іншою ознакою і не визначивши, яка з них найбільше пасує для вирішення поставлених педагогічних завдань.

У педагогічній літературі спостерігаються різні підходи до класифікації уроків різних типів.

Так, С. Іванов відштовхується від етапів навчального процесу (ситуації, моменти) і відокремлює такі основні типи уроків:


  • вступні;

  • уроки первинного ознайомлення з матеріалом;

  • уроки утворювання понять, встановлення законів і правил;

  • уроки застосовування одержаних знань у практиці;

  • уроки формування навичок (тренувальні уроки);

  • уроки повторення і узагальнення;

  • контрольні уроки;

  • змішані уроки, або комбіновані.

Класифікація уроків за такими ознаками підтримують чимало дидактів і методистів і методистів, які пропонують і свої, дещо змінені варіанти.

І. Казанцев поділяє уроки за ознакою основного засобу їх проведення і називає сім типів:



  • уроки з різними видами занять:

  • уроки-лекції;

  • уроки-бесіди:

  • уроки-екскурсії;

  • кіноуроки (відеоуроки);

  • уроки самостійної роботи учнів в класі;

  • уроки лабораторних та інших практичних занять.

Сучасна дидактика (В. Гал узинський, М.Євтух), виходячи із умов проведення уроку, з комплексного переліку їх елементів, послідовності й наступності, виокремлює:

  • урок повідомлення нових знань;

  • повторення попереднього матеріалу;

  • контрольно-перевірочний урок;

  • Комбінований урок.

Одна з найпоширеніших у педагогічній практиці класифікація уроків за провідною дидактичною метою занять, яку запропонував В. Онищук:

  • урок засвоєння нових знань;

  • засвоєння навичок та умінь;

  • застосування навичок та умінь;

  • узагальнення та систематизація знань, умінь і навичок;

  • контролю та корекції знань, умінь і навичок;

  • комбінований урок.

Класифікація уроків за основною дидактичною метою – найбільш зручна для практичного використання. Вчитель складає календарно-тематичний план, розподіляючи уроки за окремими розділами відповідно до дидактичної мети. Якщо вивчаються поняття, закони, теорії чи ставиться мета – свідоме й міцне засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань. Якщо передбачається вироблення в учнів навичок, то це – уроки засвоєння навичок і вмінь.

Для творчого й комплексного застосування учнями знань, умінь і навичок у ситуаціях, наближених до життєвих, виробничих на основі засвоєних на попередніх заняттях і досвіду, виділяють уроки застосування знань, умінь і навичок. Вони мають посилити зв’язок теорії з практикою, навчання із життям, прискорити в учнів формування самостійності й творчої активності, необхідних для вирішення різних життєвих проблем.

У кожному великому розділі під час вивчення важливих тем програми вчителю доцільно передбачити всі типи уроків.

Окремі уроки з тематичного плану можуть бути комбінованими, наприклад, урок засвоєння нових знань і перевірка раніше вивченого, урок засвоєння нових знань і застосування уже сформованих навичок і вмінь тощо.

Такі уроки передбачають досягнення двох або кількох різнозначних дидактичних цілей. Найбільше вони використовуються в школі І ст..

У запропонованій типології відсутній урок закріплення знань, широко представлених в іншій класифікаціях. Це пояснюється тим, що закріплення знань безпосередньо зливається з вивченням чи засвоєнням знань, тобто процес засвоєння здійснюється таким чином, що при цьому знання запам’ятовуються й закріплюються.

Як і будь-яке непросте явище, кожний урок має свою структуру (будову). В поняття “структура уроку” вкладають три ознаки:


  • склад (елементи та етапи, на яких побудовано урок);

  • послідовність елементів уроку;

  • зв’язок між ними.

У структурі уроку є зовнішні та внутрішні елементи. Кожен тип уроку має свою макроструктуру, в якій існують постійні, чітко визначені, незмінні елементи. Якщо випустити хоча б один із них, це помітно позначиться на організації процесу навчання.

Крім основних ел6ементів, кожний тип уроку має ще внутрішню будову – мікроструктуру. Вона визначається тими засобами, за допомогою яких вирішуються окремі дидактичні завдання на кожному етапі уроку. Ця мікроструктура – найбільш мобільна, динамічна частина кожного уроку. Чітко розбивши її, можна гнучко використовувати всю урочна структуру.

Елементами мікроструктури є методи, прийоми, засоби навчання в їх комплексі, які передбачають раціональну послідовність педагогічних дій учителя та навчально пізнавальних дій учнів. Ефективність кожного уроку визначається не тільки його макро-, а й мікроструктурою.

Говорячи про мікро структуру уроку, обов’язково треба звернути увагу на його технологію. Технологія навчального процесу – основний зміст мікроструктури уроку. Вона визначає ефективність занять і є ключем до педагогічної майстерності вчителя.

Оновлення змісту освіти потребує розробки принципово нових методик і технологій, які містять у собі гарантований мінімальний рівень навченості, сувору витрату часу й професійну майстерність викладача.

Технологія навчання об’єднує напрямки роботи, які охоплюють теоретичні й практичні пошуки в галузі. Сутність пошуку зводиться до корінної реконструкції установленої методичної системи на основі її експериментальної перевірки. При цьому однозначне й суворе визначення мети навчання (чому і для чого) повинно сприяти відбору й структурі змісту (що), оптимальний організації навчального процесу (як), методам, прийомам, засобам навчання ( за допомогою чого), а також врахувати необхідний реальний рівень класифікації та професіоналізму вчителів (хто) й об’єктивні методи оцінки результатів навчання (чи так це насправді).

Отже, технологія навчання – це системний спосіб організації навчання, спрямований на оптимальну побудову та реалізацію навчально-виховного процесу; оснований він на щільнісному підході, що забезпечу інтенсифікацію навчання, генералізацію знань та вмінь учнів з метою використання їх у навчальній та практичній діяльності (4, 31).

На відміну від методичних поурочних розробок, використовувалися раніше і були зорієнтовані на вчителя, технологія навчання пропонує проект навчально-виховного процесу, що визначає структуру і зміст навчально-пізнавальної діяльності самого учня і веде до стабільно високих успіхів багатьох учнів.

Особливостями нової технології навчання є:


  • сучасність – постійне прагнення до нововведень і неперервне вдосконалення змісту предмету з урахуванням зменшення розриву між найновішими досягненнями в науці, виробництві;

  • оптимальність – спроба досягти поставлених навчально-виховних цілей при найменших, по змозі, витратах зусиль, часу й засобів, завдяки високій якості, ефективності й результативності навчання;

  • інтегральність – синтез одержаних знань не тільки з одного предмета, а також з інших предметів;

  • науковість – відмова від інтуїтивного визначення змісту, методів і форм навчання й перехід до максимально повного аналізу, заснованого на найновіших досягнень психолого-педагогічних наук;

  • відтворення процесу навчання та його результатів;

  • програмування діяльності вчителя й учнів;

  • масштабне використання сучасних технічних і дидактичних засобів навчання, які активізують діяльність учнів;

  • оптимальність матеріально-технічної бази;

  • якісна й кількісна оцінка результатів навчання.

Нові технології не тільки створюють сприятливі умови для творчості учнів, а насамперед виступають нові вимоги до вчителя, який повинен:

  • діагностувати цілі навчання, виховання й розвитку;

  • глибше володіти навчальним предметом;

  • моделювати професійну діяльність майбутнього фахівця (у профільних класах);

  • визначати й цілісно прогнозувати структуру навчального процесу;

  • організувати самостійну та самоосвітню роботу учнів для підготовки до уроку-семінару, уроку-виступу, уроку-конференції тощо;

  • розробляти опорні конспекти й структурно логічні схеми для ефективної побудови уроку-лекції;

  • створювати принципово нові види наочних засобів (раціональної наочності);

  • вільно володіти методами проблемного розливального навчання (активними методами);

знати і вміти диференціювати групову роботу або індивідуальні заняття з використанням ЕМО тощо.

В середині 70 років ХХ століття у вітчизняній школі починає спостерігатися зниження інтересу учнів до навчання. На це школа відреагувала нетрадиційними (неординарними) уроками, які ставлять за мету зацікавити дітей навчальною працею й утримати цей інтерес.



Нетрадиційний, неординарний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Думки педагогів щодо таких уроків різні. Одні вбачають в них прогрес педагогічної думки, важливий шлях демократизації школи; інші – небезпечне порушення педагогічних принципів, відступом педагогів під натиском лінивих учнів, які не хочуть і не вміють серйозно трудитися.

Аналіз педагогічної літератури, практичного досвіду дав змогу виокремити кілька десятків різних типів нетрадиційних уроків:



    • уроки - ділові ігри;

    • уроки - прес-конференції;

    • уроки-змагання;

    • уроки на зразок КВК;

    • театралізовані уроки;

    • уроки-консультації;

    • комп’ютерні уроки;

    • уроки з груповими формами роботи;

    • уроки взаємовивчання учнів;

    • уроки творчості;

    • уроки–аукціони;

    • уроки-заліки;

    • уроки-сумніви;

    • уроки-формули;

    • бінарні уроки;

    • інтегровані уроки;

    • уроки-узагальнення;

    • уроки-фантазії;

    • уроки-ігри;

    • уроки-суди;

    • уроки пошуку істини;

    • уроки-лекції “Парадокси”;

    • уроки-концерти;

    • уроки-діалоги;

    • уроки “Слідство ведуть знавці”;

    • уроки-рольові ігри;

    • уроки-конференції;

    • уроки - “кругове тренування”

    • уроки-семінари;

    • міжпредметні уроки;

    • уроки-екскурсії;

    • уроки-ігри “Поле чудес” тощо.

Нетрадиційні уроки більше подобаються учням, ніж звичайні буденні заняття з установленою структурою й режимом роботи, тому практикувати такі уроки їх на панацею небажано .

До інших форм організації навчального процесу в межах класно-урочної системи належать:



  • семінари для учнів 9-12 класів;

  • практикуми;

  • лабораторні заняття;

  • навчальні екскурсії на природу, в музей, на виставку, підприємство тощо;

  • індивідуальні чи групові додаткові заняття за окремими навчальними темами або питаннями;

  • факультативи;

  • предметні гуртки;

  • інші форми організації;

Семінари – одна із форм організованого повторення й контролю за вивченим навчальним матеріалом, який методично не відрізняється від семінару у вищій школі. Семінари реалізують дві функції – освітньо й контрольно-перевірочну. Напередодні учням пропонується план проведення семінару, вказується література. Конспекти лекцій усні можуть використовувати, готуючись до повідомлення чи семінару. Як семінар-залік окремих тем можна також проводити колоквіум.

Практикум – практичний різновид семінару, мета його - формування навичок розумового й трудового характеру, вміння проводити досліди. Практикуми проводяться переважно з предметів природничо-математичного циклу.

Лабораторні роботи або лабораторні заняття в загальноосвітній школі – один із видів самостійної роботи учнів. Вони виконують її за завданням учителя, застосовуючи навчальні прилади, інструменти тощо з метою вироблення умінь і навичок експериментальної роботи. Виконання лабораторних - обов’язкова вимога навчальної програми.

Навчальні екскурсій поглиблюють і конкретизують знання й уміння переважно з тих предметів, що й практикуми. Об’єктами наукових екскурсій є промислові підприємства, наукові лабораторії, вищі навчальні заклад, музеї тощо. Перед їх проведенням учитель повідомляє учням мету й зміст екскурсії, знайомить з планом її проведення, зацікавлює нею. Після екскурсії підбивають її підсумки, учні випускають альбоми, стенди, плакати.

Додаткові групові й індивідуальні заняття проводяться в позаурочний час або в групі подовженого дня. Їх призначення – компенсувати відсутність знань в окремих учнів. Це може бути також робота з кращими учнями, наприклад, підготовка до предметних олімпіад. Окремі індивідуальні заняття проводяться вчителем вдома з дітьми, які не можуть відвідувати школу через хворобу.

Факультативні заняття мають не меті поглибити знання учнів з улюбленого предмета або засвоїти предмет, який не входить до державного компонента. Вони спрямовані на підготовку старшокласників до продовження навчання у ВНЗ. Їх проводять досвідчені педагоги, викладачі вузів. Структура факультативних занять мало відрізняється від структури уроку.

Предметні гуртки, на відміну від факультативів, не орієнтовані на перспективу, і тому створюються в середніх 5-10 класах і ведуться вчителями на громадських засадах. Вони входять до системи позакласної виховної роботи . Гуртки працюють не рідше, ніж двічі на місяць. Заняття проводять ентузіасти – педагоги, батьки.

У зв’язку з сучасними підходами до організації навчання, викладеними в Концепції 12-річної школи, запровадженням 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів і визначенням тематичного оцінювання як обов’язкового так і основного навчальна тема розглядається як форма організації навчання учнів. Такий підхід випливає з логіки навчального процесу: лише в межах навчальної теми в учнів формується цілісне сприйняття певного обсягу інформації, системи взаємозв’язаних понять, поступове засвоєння провідних ідей, теорій і закономірностей предмета; учні включаються в різні види пізнавальної діяльності на різних етапах засвоєння матеріалу й мають певні досягнення.

Навчальна тема стає найменшою дидактичною одиницею, частиною логічно завершеного розділу предмета. Для засвоєння теми уроку вчитель може обирати ї різні типи, застосовувати різні форми, методи та прийоми організації пізнавальної діяльності учнів.

Структура навчальної теми складається з трьох частин-етапів навчального процесу.



1. Мотиваційно-вступний етап. На цьому етапі учні повинні усвідомити основну мету вивчення теми, її місце та роль у навчальному матеріалі предмета, її практичне й теоретичне значення. Учні знайомляться з основними поняттями, ідеями, з тим, які раніше набуті знання й уміння будуть їм необхідні. Учитель має визначити, скільки уроків відводиться на вивчення теми, орієнтований термін її завершення й перераховує основні елементи навчального мінімуму теми згідно з вимогами програми, доводячи цю інформацію до відома учнів. Починаючи з VI класу, учні знайомляться із самостійними роботами з певної теми (розв’язування задач, підготовка доповідей, рефератів, творів). У цьому випадку вчителеві не труба кожен день задавати домашні завдання, бо вони вже відомі раніше, а планування й перевірку можуть здійснювати учні-асистенти, консультанти серед кращих учнів. Мотиваційно-вступному етапові достатньо приділити один-два уроки.

ІІ. Операційно-пізнавальний етап. На цьому етапі учні засвоюють знання, оволодівають уміннями й навичками, які входять до теми, зокрема. Навчальний мінімум як частину її змісту. В органічній єдності використовуються фронтальні, колективи й індивідуальні форми занять. Виклад матеріалу передається для викладачу учням-доповідачам або для індивідуального й колективного (у групах) самоволодінням уміннями й навичками опрацювати за підручниками й іншими посібниками. Оволодінням уміннями й навичками відбувається переважно в процесі колективної роботи у групах. Щоденного усного опитування, як правило, немає. Замість нього – колективні обговорення (семінари, дискусії) вивченого матеріалу. Аби встановити зворотній зв’язок, використовуються диктанти, тестування, практичні, лабораторні роботи, конкурси, вікторини тощо. Контроль, оцінку й облік засвоєння (оволодіння) елементів навчального мінімуму, а також виконання домашніх навчальних завдань здійснюють асистенти-контролери, консультанти. Якщо елемент учнем засвоєний, то в листку обліку це відмічається будь-яким умовним знаком, наприклад “плюс”. Порожня клітинка означає, що учень ще не засвоїв цього елемента навчального мінімуму чи не виконав певну роботу. До такого учня можуть прикріпити консультанта аби допомогти йому усунути прогалини в знаннях. Учитель втручається лише тоді, коли до нього звертаються за допомогою і дає необхідні поради.

ІІІ. Рефлексивно-оцінювальний етап. На цьому, заключному етапі відбувається узагальнення вивченого навчального матеріалу й підбиття підсумків роботи. Головна мета – розвиток у дітей рефлексивної діяльності, умінь самоаналізу, самооцінки своєї роботи , узагальнення і систематизації і матеріалу. Для узагальнення можуть використовуватись різні методи: проведення узагальнюючих уроків, доповіді, складання у групах схем (опорних конспектів) вивченої теми з наступних їх обговоренням тощо.

Підсумовується виконання учнями навчального мінімуму й самостійних домашніх робіт, з’ясовується, хто повністю виконав навчальну програму теми, а хто недопрацював.

Використання отриманої системи цілей навчання, найважливіші з яких - навчити вчитися й уміти орієнтуватися в потоці інформації. Відбувається залучення учнів до процесу навчання як суб’єктів, що сприяє розвиткові їх організаційних і комунікативних умінь, активності ініціативи, творчого підходу до навчання, воно стає для них престижним в особистісному й громадському сенсі. Зовсім іншими стають взаємини учителя з учнями; віднині це взаємини старшого товариша, порадника у спільній з учнями справі оволодіння навчальним матеріалом.

У сучасній вітчизняній і зарубіжній дидактиці виокремлено понад 20 видів і форм навчання, серед яких активними є: “мозкова атака”, кейс-стадія (поєднання теоретичної інформації з практичними досвідом), дебати (дискусії, диспути), навчальні ігри, екскурсій, демонстрації, презентації запрошених гостей, творчі проекти, звіти, вирішення проблемних ситуацій тощо.

Отже, серед відомих і загальновживаних організаційних форм навчання є урок у школі, лекція – у вищому навчальному закладі. Крім традиційних форм, використовуються нетрадиційні (неординарні) форми, серед яких новою є тематичне навчання.

Арсенал активних методів навчання досить широкий. Найпоширенішими є ділові ігри. Це спеціально організована діяльність з перетворення теоретичних знань на діяльний внутрішній контекст. Модельована грою діяльність стає ніби внутрішнім стрижнем, навколо якого нагромаджується і закріплюються знання, а сама логіка здійснення діяльності проріджує потребу в нових знаннях .

Серед ділових ігор розрізняють навчальні, дослідні, народногосподарські, імітаційні, операційні, виконання ролей, метод інсценування, психодраму, соліодраму .

Дидактична (навчальна) гра є дидактичним засобом розвитку творчого (теоретичного і практичного) професійного мислення. Для цього конструюють (на етапі розробки) і реалізують (у процесі гри) систему проблемних ситуацій та пізнавальних завдань.



Орієнтований перелік питань для самоаналізу уроку викладачем

    1. Назвіть вимоги програми, місце уроку в темі.

    2. Охарактеризуйте можливості ваших учнів.

    3. Сформулюйте дидактичну мету уроку, покажіть взаємозв’язок завдань освіти, виховання і розвитку.

    4. Поясніть вибір типу уроку.

    5. Обґрунтуйте добір змісту навчального матеріалу на даному уроці, покажіть як було виділено головне, істотне , актуалізовано матеріал підручника, чи здійснено між предметну координацію уроку.

    6. Обґрунтуйте оптимальність вибраних методів навчання, поясніть, чому використовуються саме ці методи.

    7. Поясніть, як здійснювався диференційований підхід до різни груп учнів, що було покладено в основу диференціації.

    8. Обґрунтуйте використання однієї організації форми навчання чи поєднання кількох форм, оцініть їх характер.

    9. Дайте оцінку оптимальності умов навчання на уроці.

    10. Оцініть витрати часу учнями на виконання домашнього завдання відповідно до гігієнічних вимог.

    11. Поясніть орієнтований розподіл завдань навчання з усіх уроків теми, що вивчається.

    12. Оцініть результати навчання із завершеної теми

Характеристика уроку як цілісної системи

На сучасному етапі розвитку діалектики вже встановився погляд на урок як на цілісну систему. Урок розглядається як ціле, що складається із взаємопов’язаних, взаємодіючих частин, і ця взаємодія забезпечує інтегративний результат.

Урок є складовою процесу навчання, його структурним компонентом, йому властива цілісна і логічна завершеність. Він завжди обмежений у часі. На уроці викладач організовує навчально-пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на досягнення тих конкретних цілей, які він запропонував.

Ознаки уроку як системи



  1. Наявність компонентів, що утворюють систему.

Загальноприйнято вважати, що урок містить усі компоненти навчально-виховного процесу: мету, зміст, освіти, принципи навчання, методи, засоби і форми організації пізнавальної діяльності учнів і результат. Причому три з них - зміст навчального матеріалу (ЗНМ), методи навчання (МН) і форми організації пізнавальної діяльності учнів (ФОПД) – є основними, що вбирають у себе всі інші.

  1. Взаємозв’язок компонентів:


ЗНМ

ДМ ДЗ ФОПТ Р

МН
3. Системоутворюючий елемент – дидактична мета (ДМ), оскільки завдання освіти і виховання учнів вирішуються і через зміст навчального матеріалу, в через методи навчання, і через форми організації пізнавальної діяльності учнів.


  1. Цілісність.

Особливістю даної систем ї наявність тісного заявку між елементами. Відсутність одного з основних компонентів або невідповідність його іншим призводить до руйнування усієї системи. Тільки цілісність даної системи, зумовлена відповідністю основних компонентів уроку один одному, веде до досягнення реального результату к окремого уроку, я так і системи уроків.
Принципи аналізу і правила

Спостереження уроку

  1. Принципи аналізу уроку.

При оцінці уроку необхідно спиратися на принцип н а у к о в о с т і, тобто виходити з науково обґрунтованих психолого-педагогічних вимог до уроку і його аналізу з урахуванням рекомендацій науки управління.

Принцип д о ц і л ь н о с т і вимог вказує на те, що не можна ставити до всіх уроків вимоги, які відображають часткові моменти, а тим більше зумовлені тимчасовими “модними” течіями, наприклад у галузі методів навчання. Ставлячи вимоги до уроку, не можна формувати мету відвідування так, щоб вона нав’язувала викладачеві певну систему діяльності чи навіть, як ще часто буває на практиці змушувала його на ходу “перебудовуватися” під того, хто перевіряє.

Велике значення для удосконалення навчально-виховного процесу має дотримання принципу с и с т е м н о с т і й с и с т е м а т и ч н о с т і у відвідуванні й аналізі уроків викладачем. Це особливо важливо з огляду на реалізацію основних функцій відвідування та аналізу уроків (контролю, впровадження досягнень педагогічної науки і навчання педагогічних кадрів).

Усі хто перевіряє, мають прагнути до того щоб дотримуватись єдності і вимог (загальні вимоги в одному навчальному закладі, а одному районі і т. ін.).

2.Правила спостереження уроку:


  1. невтручання (нейтралітет);

  2. коректність і доброзичливість стосовно викладача й учнів;

  3. зацікавленість у позитивних результатах уроку;

  4. реєстрація всіх видів діяльності викладача і учнів з урахування часу;

  5. Урахування специфічних ознак даного предмета, особистості педагога і класу.

Суть педагогічного аналізу уроку

і етапи його здійснення

Аналіз уроку – це розбір і оцінка навчального заняття в цілому чи окремих його компонентів, етапів. Мета педагогічного аналізу уроку полягає в розкриття шляхів досягнення реального результату уроку.

Завдання аналізу уроку.


  1. виявити педагогічне явище;

  2. виявити причини цього явища;

  3. показати, як виправити негативне явище чи розвинути позитивне.

Суть педагогічного аналізу уроку полягає в отримання знань про хід і результати діяльності викладача і учнів.

Етапи здійснення педагогічного аналізу уроку:



  1. підготовка до відвідання уроку;

  2. безпосереднє спостереження ходу уроку;

  3. самоаналіз уроку викладачем;

  4. аналіз і оцінка уроку керівником ПТУ;

  5. використання результатів аналізу уроку в подальшій управлінській діяльності керівника ПТУ.

Методика педагогічного аналізу уроку

з позиції системного підходу

Існують підходи до аналізу уроку:



    • поелементний, що передбачає виділення і оцінку таких елементів, як зміст, методи і форми навчання. Він здійснюється, як правило, без урахування здобутих реальних результатів на уроці. Цей аналіз не дає змоги виявити справжні причини недоліків, оскільки проводиться без оцінки взаємозв’язку вирішення завдань на кожному етапі уроку;

    • системний, спрямований на встановлення причин, що призводять як до позитивних, так і до негативних результатів, і на основі цього знайти шляхи і засоби перетворення уроку. Суть системного аналізу уроку полягає в тому, щоб не виривати частини з цілого, а розглядати їх у цілому уроці і у зв’язку з іншими частинами (етапами) уроку.

Методика педагогічного аналізу уроку з позицій системного підходу полягає:

  1. в розподілі уроку на складові частини, етапи;

  2. в оцінці кожної частини, етапу. Це означає, що необхідно оцінити праведність постановки триєдиного дидактичного завдання етапу, а потім оцінити правильність добору змісту під це завдання, після цього оцінити адекватність методів і форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів змісту етапу і дидактичному завданню. Будь-яка взаємопов’язана діяльності викладача й учнів дає певний результат, оцінка якого полягає у співвідношенні з дидактичним завданням етапу;

  3. визначити причинно-наслідкові зв’язки між етапами та місце і роль уроку в цілісній системі. Це означає, що слід оцінити зв’язки між дидактичними завданнями етапів і запитання: як кожний урок працював на наступні і попередні етапи і яку роль він відіграє у досягненні дидактичної мети уроку;

  4. оцінити здобутий реальний результат і порівняти його із запрограмованим, тобто відповісти на запитання: чи досяг урок мети?

Вимоги до сучасного уроку

В основі раціональної організації уроку лежать вимоги, дотримання яких дає змогу викладачу підвищити коефіцієнт корисної діяльності учнів, а отже, і якість їх підготовки. Ці вимоги в сукупності орієнтують викладача на оптимальну структуру уроку і дають йому змогу упорядкувати урок, підвищити його ефективність. Ця сукупність вимог є одночасно і критерієм якості проведення уроку, оскільки для аналізу уроку потрібна певна система еталонів. Зрозуміло, що така система вимог аж ніяк не виключає творчості викладача, а навпаки, допомагає спрямувати його творчість у правильне русло.



Вимоги до структури:

    • правильно визначити дидактичні й виховані завдання уроку та його значення в системі уроків з теми;

    • визначити тип уроку, продумати і обґрунтувати його структуру (всі частини уроки мають бути взаємопов’язані одна з одною);

    • пов’язати даний урок з наступними й попередніми;

    • дібрати і застосувати оптимальне поєднання методів вивчення нового матеріалу;

    • забезпечити систематичний і різноманітний навчаючий контроль знань учнів;

    • продумати систему повторення і закріплення вивченого матеріалу;

    • знати оптимальне місце домашньому завданню, має бути продуманим продовженням даного уроку і підготовкою до наступного, мінімальним за обсягом, своєчасним і всім зрозумілим.

Вимоги до підготовки і організації уроку:

    • забезпечити на уроці охорону здоров’я учнів (дотримуватися техніки безпеки, гігієни праці, чистоти приміщень);

    • розпочинати підготовку до кожного конкретного уроку з планування системи уроків даної теми (необхідно завчасно дібрати навчальний матеріал до кожного уроку, визначити його обсяг і складність для даного класу, а також передбачити види робіт на уроці);

    • своєчасно підготувати до кожного уроку демонстраційний і дидактичний матеріал, технічні засоби навчання;

    • забезпечити різноманітність типів уроку в системі уроків з даної теми;

    • створити можливість для учнів частину знань на уроці здобути самостійно під керівництвом викладача, що дасть змогу зробити навчання само підтримуючим процесом.

Вимоги до змісту уроків й процесу навчання:

    • урок повинен бути виховуючи. Це означає, що його матеріал необхідно використати для виховання учнів. У процесі навчання учні повинні усвідомлювати себе будівниками нової держави;

    • обов’язково виконувати вимоги, що випливають з принципів дидактики (забезпечення вивчення основ наук, систематичності і міцності знань, врахування індивідуальних можливостей , зв’язок здобутих знань з життям тощо). Система уроків повинна постійно стимулювати і мотивувати позитивне ставлення до навчання, здійснювати професійну спрямованість;

    • на уроці слід виховувати любов до природи;

    • процес пошуку істини повинен бути суворо обґрунтованим, висновки учнів і викладача - доказовими. Лабораторні й практичні роботи мають включати елементи творчого пошуку;

    • у процесі навчання треба виховувати акуратність, терплячість, настирливість у досягненні мети, вміння поводитися в колективі і т. ін.

Вимоги до техніки проведення уроку:

    • урок має бути емоційним, викликати інтерес до навчання, виховувати потребу в знаннях;

    • темп і ритм уроку повинні бути оптимальними, дії викладача й учнів – завершеними;

    • на уроці має бути повний контакт між викладачем і учнями. Педагогічний такт (потрібно не допускати прямих і непрямих образ учнів);

    • створити атмосферу доброзичливості й активної творчої праці;

    • змінювати по можливості види діяльності учнів, оптимально поєднувати різноманітні методи навчання;

    • забезпечити дотримання єдиного орфографічного режиму, прийнятого в ПТУ;

    • керувати навчальним процесом на уроці (протягом більшої частини уроку учні активно працюють).

Аналіз уроку є найскладнішою частиною функціональних обов’язків керівників професійно-технічних училищ. Труднощі зумовлені тим, що вони не мають певної дидактичної та методичної підготовки для аналізу уроку. Тому дуже часто аналіз навчального заняття обмежується загальними зауваженнями типу “мета досягнута “, “учні працювали активно” і має характер констатації окремих фок топів. При цьому керівниками ПТУ важко визначити, чи всі форми, методи, засоби навчання працювали на ефективність, оцінити результати взаємодії елементів уроку, а також чи була забезпечена цілісність процесів спільної праці учня та викладача і чи досягнута мета уроку.

Завдання керівника – під час аналізу навчального заняття не тільки побачити окремі його елементи, а й визначити характер і засоби взаємозв’язку між ними, вміти оцінити результати цієї взаємодії відповідно до мети завдань заняття. Особливістю сучасного аналізу уроку є його оцінка за результатами праці та аналізу пізнавально-творчий процес, тому обмежувати його конкретною схемою не слід. Нижче пропонуються орієнтовані схеми (алгоритми) аналізу занять, які проводяться в професійно-технічних закладах.



Підготовка до відвідування уроку

  1. Визначте мету відвідування.

  2. Ознайомтеся з метою уроку.

  3. Вивчити зміст відповідей теми програми, а якщо потрібно, то й попередньої.

  4. Ознайомтеся із змістом матеріалу за підручником, іншою літературою.

  5. Ознайомтеся з поурочною розбивкою матеріалу програми.

  6. Ознайомтеся з планом проведення уроку.

  7. Ознайомтеся з аналізами попередніх уроків цього викладача, з журналом обліку теоретичного навчання.

Спостереження на уроці

Під час проведення організаційної частини слід звернути увагу на таке:



  1. організованість учнів під час входу в кабінет, розміщення на роботи місцях, зовнішній вигляд;

  2. чіткість рапорту чергового (командира групи) про присутність учнів;

  3. зібраність викладача, його зовнішній вигляд, раціональність його затрачання;

  4. час, витрачений на організаційний момент, раціональність його затрачання;

  5. санітарно-гігієнічний стан кабінету.

Під час перевірки знань учнів, перевірки розуміння ними нового матеріалу, його закріплення треба враховувати:

  1. форми перевірки знань, умінь і навичок учнів, здобутих раніше, доцільність їх перевірки на даному уроці;

  2. якість знань, умінь і навичок учнів, виявлених на уроці, вміння застосовувати їх у конкретних ситуаціях;

  3. об’єктивність оцінки викладачем рівня, обсягу і глибини знань, умінь і навичок учнів. Знання критерії та мотивування оцінки;

  4. методи повторення навчального матеріалу попередніх уроків, методи перевірки розуміння учнями нового матеріалу, вміння виділяти і формувати нові ідеї;

  5. уміння викладача залучати усіх учнів до повторення навчального матеріалу і перевірки знань, умінь і навичок. Доброзичливість і такт у поводженні з учнями, знання їх індивідуальних здібностей, психічних станів;

  6. забезпеченість засобами навчання, методику у використання їх на етапах уроку;

  7. як підбивається підсумок перевірки знань і повторення; чи забезпечується підготовка учнів до сприймання нового матеріалу.

Під час вивчення нового матеріалу виявити:

  1. доведення до учнів теми уроку і планування викладання навчального матеріалу, мотивації необхідності здобути нові знання (постановка освітньої мети);

  2. рівень знання викладачем фактичного матеріалу;

  3. науковий рівень викладання, доступність викладу, вміння викладачів виділяти головну ідею, розкривати її зміст;

  4. методи навчання, рівень володіння ними і доцільність застосування при вибраній структурі уроку;

  5. переконливість і актуальність наведених факторів використаних повідомлень з інших предметів, прикладів з практики та життєвого досвіду;

  6. забезпеченість навчально-наочними посібниками та іншими засобами навчання, методику і доцільність їх застосування; умови для демонстрації;

  7. способи активізації пізнавальної діяльності учнів;

  8. організацію самостійної роботи учнів на уроці, характер, обсяг і посильність завдань, наявності в учнів навичок для їх виконання;

  9. свідому самостійну активність учнів протягом усього уроку, їх уважність, своєчасність і чіткість виконання ними вимог викладача;

  10. поєднання колективної та індивідуальної роботи учнів, диференційований підхід од учнів;

  11. уміння викладача привертати увагу учнів, виявлення ним стилю і такту в роботі педагогічної культури та ерудиції;

  12. затрати часу на вивчення нового матеріалу, його закріплення, самостійну роботу, їх обсяг у загальному балансі часу уроку;

У заключній частині уроку слід враховувати:

  1. своєчасність постановки домашнього завдання, його конкретність, обсяг;

  2. наявність інструктажу щодо виконання домашнього завдання, його характер;

  3. чи підбиваються підсумки уроку, чи має урок логічне завершення;

  4. організованість учнів наприкінці уроку.

Висновки і пропозиції

    1. Відповідність уроку поурочній розбивці навчального матеріалу, вимогам програми, дидактичним принципам систематичності, послідовності і науковості навчання.

    2. Відповідність обраної структури уроку навчальним виховним завданням. Раціональне використання часу уроку.

    3. Доцільність застосованих викладачами методів і засобів навчання з огляду на вирішення навчальних завдань, ступінь володіння ними викладача.

    4. Виконання навчальних і виховних завдань уроку, глибина і доступність викладання навчального матеріалу, ступінь засвоєння його учнями. Рівень знань, умінь і навичок.

    5. Ступінь самостійної активності учнів на уроці. Вміння викладання організувати активну пізнавальну діяльність учнів протягом усього уроку, дати методику виконання домашнього завдання.

    6. Конкретність пропозиції щодо вдосконалення уроків.


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка