Дослідження інтелектуально-пізнавального компоненту обдарованості: психометричний (тестологічний) підхід



Сторінка1/8
Дата конвертації15.04.2016
Розмір1.2 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8

Дослідження інтелектуально-пізнавального компоненту обдарованості: психометричний (тестологічний) підхід

Термін «інтелект» у сучасній психології характеризується надзвичайно різноманітними й часто суперечливими підходами у його тлумаченні й спробах діагностики. Більше того, багато дослідників загалом відмовляють цьому поняттю у праві на існування. Водночас, протягом усієї історії людства здійснювалися спроби вивчення інтелектуальних можливостей людини й диференціації індивідів за рівнем розумового розвитку. Довгі роки монополія у цьому належала тестології, в межах якої оформилося поняття інтелект й виникла ідея щодо можливості «об’єктивного вимірювання» інтелектуальних здібностей. Це призвело до розробки величезної кількості різноманітних тестів інтелекту. Проте, саме тестологія визнала своє безсилля у визначенні природи інтелекту. Зокрема, О. Дженсен, один з видатних фахівців у цій сфері, заявив, що для наукових цілей поняття інтелекту загалом не придатне і від нього варто відмовитися: «...безглуздо обговорювати питання, на яке немає відповіді – питання про те, що в дійсності є інтелектом» [44].

Щоб розібратися у причинах таких суперечливих поглядів, простежимо, як у науковій психології формувались уявлення про інтелект.

Відомо, що вперше заявив про існування індивідуальних відмінностей у розумових (інтелектуальних) здібностях Фр. Гальтон у своїй книзі «Исследование человеческих способностей и их развитие» (1883 р.). Гальтон вважав, що інтелектуальні можливості обумовлені особливостями біологічної природи людини й, відповідно, нічим не відрізняються від її фізичних і фізіологічних характеристик. У якості показника загальних інтелектуальних здібностей розглядалася сенсорна розпізнавальна чутливість. Перші дослідження, реалізовані Гальтоном у 1884 р. у Лондоні, були орієнтовані на виявлення здатності до розрізнення розміру, кольору, висоти звуку, часу реакції на світло одночасно з визначенням ваги, росту й інших фізичних даних досліджуваних. У 1890 р., базуючись на поглядах Гальтона, Дж.М. Кеттел розробив низку спеціальних процедур (які пізніше назвали тестами), що забезпечували вимірювання гостроти зору, слуху, чутливості до болю, часу рухової реакції тощо [47]. Таким чином, на початковому етапі свого вивчення інтелект ототожнювався з найпростішими психофізіологічними пізнавальними функціями, й, більше того, підкреслювався вроджений (органічний) характер інтелектуальних відмінностей між людьми.

З 1905 року вивчення інтелекту й інтелектуальних здібностей людини здійснюється під впливом потреб практики. У Франції на запит Міністерства освіти створюється спеціальна комісія, завданням якої було розробити об’єктивні процедури для виявлення дітей із затримкою інтелектуального розвитку для того, щоб навчати їх у школах спеціального типу. Для цього А. Біне і Т. Сімон запропонували серію із 30 завдань (тестів) для вимірювання рівня розумового розвитку дитини. У шкалі Біне-Сімона (варіант 1911 р.) тестові завдання групувалися за віком. Наприклад, для дитини 6-ти років пропонувалися такі завдання: назвати свій вік; повторити речення з 10 слів; вказати способи використання знайомого предмета тощо. Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснювалася на основі співвіднесення реального хронологічного віку дитини з її «розумовим віком». Розумовий вік визначався як той найвищий віковий рівень, на якому дитина могла виконати всі запропоновані їй завдання. Різниця між розумовим і хронологічним віком уважалася показником або розумової відсталості (розумовий вік нижче хронологічного), або розумової обдарованості (розумовий вік вище хронологічного).

Розвиваючи ідеї А. Біне і Т. Сімона, В. Штерн у 1916 р. запропонував розглядати в якості показника розвитку інтелекту співвідношення:

IQ = розумовий вік / хронологічний вік * 100

Це співвідношення отримало назву коефіцієнта інтелекту (intelligence quotient, або скорочено IQ).

У 1916 р. Л.М. Термен і його колеги зі Стенфордського університету (США) на основі тестів Біне-Сімона розробили новий набір тестів, що одержав назву шкали Стенфорд-Біне. Ця інтелектуальна шкала мала кілька редакцій і призначалась для оцінки інтелекту дітей шкільного віку.

Отже, на відміну від Гальтона, який розглядав інтелект як сукупність уроджених психофізіологічних функцій, Біне визнавав вплив навколишнього середовища на особливості пізнавального розвитку. Тому інтелектуальні здібності оцінювалися ним не лише за сформованістю певних пізнавальних функцій (зокрема й таких більш складних пізнавальних процесів, як запам’ятовування, просторове розрізнення, уява тощо), але й рівня засвоєння соціального досвіду (поінформованості, знання значень слів, володіння певними соціальними навичками, здатності до моральних оцінок тощо). А це означало, що інтелект можна і потрібно розвивати (саме А. Біне вперше заговорив про можливість розумової ортопедії – серії навчальних процедур, використання яких дозволить підвищити якість інтелектуального функціонування).

Таким чином, у цьому контексті інтелект визначався не стільки як здатність до пізнання, скільки як досягнутий рівень психічного розвитку, що проявляється в показниках сформованості певних пізнавальних функцій, а також у показниках міри засвоєння знань і навичок [14].

Поступово в тестології складаються дві прямо протилежні лінії трактування природи інтелекту: одна пов’язана з визнанням загального фактора інтелекту, тією чи іншою мірою представленого на всіх рівнях інтелектуального розвитку (generalfactor, К. Спірмен), інша – із запереченням будь-якої загальної основи інтелектуальної діяльності й твердженням про існування безлічі незалежних інтелектуальних здібностей (Л. Терстоун). На обговорення цих принципів існування людського інтелекту (чи є інтелект єдиною здібністю чи «колекцією» різних здібностей) були витрачено багато десятків років (див.: [14]).

Подальша розробка ідеї загального інтелекту пов’язана з працями Р. Кеттела [47]. Саме цей дослідник, використовуючи великий набір тестів і процедуру багатофакторного аналізу, одержав певну кількість первинних факторів інтелекту та описав п'ять вторинних. Два з них характеризують g-фактор Спірмена, але вже розділений на компоненти: gc кристалізований інтелект, представлений тестами на запас слів, читання, враховування соціальних нормативів тощо; g, біжучий інтелект, представлений тестами на виявлення закономірностей в ряду фігур і цифр, обсяг оперативної пам’яті, просторові операції тощо.

Крім цих базових інтелектуальних здібностей, Кеттел ідентифікував три додаткові фактори: gv візуалізація (здатність маніпулювати образами при розв’язуванні дивергентних завдань); gm пам’ять (здатність зберігати й відтворювати інформацію); gs швидкість (здатність підтримувати високий темп інтелектуальної діяльності) [47].

На думку Кеттела, кристалізований інтелект – це результат навчання (освіти) й різних культурних впливів; його основна функція полягає в нагромадженні й організації знань і навичок. Біжучий інтелект характеризує біологічні можливості нервової системи; його основна функція – швидко й точно обробляти поточну інформацію. Отже, Кеттелл виділив дві сторони в роботі інтелекту: одна обумовлюється особливостями будови й функціонування головного мозку, інша — впливом навколишнього середовища. Проте, взаємозалежність gc і gf (доведено, що ці два показники демонструють високу позитивну кореляцію в осіб, що мають подібний освітній і культурний рівень) фактично проілюструвала те, що інтелект є більш складним і багатокомпонентним утворенням.

Важливий внесок у дослідження інтелекту як єдиної основи інтелектуальної діяльності зробив Дж. Равен [45]. Вчений працював над проблемою причин розумового відставання. Використовуючи при цьому інтелектуальну шкалу Стенфорд-Біне, Дж. Равен відзначав її громіздкість і складність інтерпретації отриманих результатів. Дослідник виділив у розумових здібностях два компоненти: продуктивний (здатність виявляти зв’язки й відношення, робити висновки, які безпосередньо не випливають із заданої ситуації) і репродуктивний (здатність використовувати минулий досвід і засвоєну інформацію). Равен створив особливий тест, орієнтований на діагностику здатності до виявлення закономірностей в низці геометричних фігур, що послідовно ускладнюються (тест «Прогресивні матриці») [45]. Вважається, що тест Равена є одним з найбільш «чистих» способів вимірювання інтелекту, хоча сам Равен говорив про вимірювання здатності до систематизованого мислення. Згодом успішність виконання тесту «Прогресивні матриці» почала інтерпретуватися як показник здатності до научіння на основі узагальнення (концептуалізації) власного досвіду в умовах відсутності зовнішніх вказівок.

Прихильником існування загального фактора інтелекту був також Д. Векслер. На його думку, інтелект – це здатність діяти цілеспрямовано, думати раціонально й взаємодіяти зі своїм оточенням ефективно. Векслером розроблена шкала для вимірювання інтелекту дорослих (Wechsler Adult Intelligence Scale — WAIS), де вперше введені вікові норми інтелектуального виконання. Передбачалося, що загальний інтелект включає такі компоненти, як вербальний і невербальний (виконавчий) інтелект (див.: [38]). Наступні факторні дослідження показали, що в дійсності WAIS містить три фактори: вербальне розуміння (включає субтести «Поінформованість», «Розуміння», «Подібність», «Словниковий запас»); просторова організація (субтести «Кубики Коса», «Додавання фігур»); оперативна пам’ять/увага (субтести «Арифметичний», «Шифровка», «Запам’ятовування цифр»).

Головним теоретичним результатом описаних досліджень є визнання існування загального інтелекту, тобто певної єдиної основи, яка більшою або меншою мірою представлена в різних видах інтелектуальної діяльності.

Згодом рівень загального інтелекту почав оцінюватися на основі підсумовування результатів виконання певної кількості тестів. Прикладом цього є так звані інтелектуальні шкали, що включають набір вербальних і невербальних субтестів (наприклад, інтелектуальна шкала Векслера для дорослих включає 11 субтестів, інтелектуальна шкала Амтхауера – 9 субтестів). Індивідуальна оцінка рівня загального інтелекту визначається як сума балів успішності виконання всіх субтестів.

Можливість існування загального інтелекту була відкинута Л. Терстоуном [32]. У межах теорії інтелекту Терстоун виділяв більше 10 групових факторів, 7 з яких були ним ідентифіковані й названі первинними розумовими здібностями: S просторовий (здатність оперувати «в умі» просторовими відношеннями); Р – сприйняття (здатність деталізувати зорові образи); N обчислювальний (здатність виконувати основні арифметичні дії); V вербальне розуміння (здатність розкривати значення слів); F швидкість мови (здатність швидко підібрати слово за заданим критерієм); М пам'ять (здатність запам’ятовувати); R – логічне мислення (здатність виявляти закономірність у ряду букв, цифр, фігур) [32].

Теорія Терстоуна одержала назву багатофакторної теорії інтелекту, оскільки був зроблений висновок, що індивідуальні інтелектуальні здібності потрібно описувати через рівні розвитку первинних розумових здібностей, які проявляються незалежно одна від іншої й відповідають за чітку конкретну групу інтелектуальних операцій. Отже, для опису індивідуального інтелекту не можна використовувати єдиний IQ-показник.

Яскравим прикладом ідеї про множинність інтелектуальних здібностей є структурна модель інтелекту (SI) Дж. Гілфорда [10]. Цю модель покладено в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування, навчання і розвитку обдарованих дітей у зарубіжній педагогічній теорії та практиці. Вона вважається однією з найвідоміших серед усіх моделей інтелекту. Але вона й найбільше критикується. Гілфорд принципово заперечував реальність загального фактора інтелекту, посилаючись, зокрема, на низькі кореляційні зв’язки між результатами виконання різних інтелектуальних тестів. Однак, перевірка структурної моделі показала, що, по-перше, при контролі надійності тестів Гілфорда до 98% усіх тестових показників позитивно корелюють між собою на різних рівнях значущості. По-друге, показники незалежних вимірювань фактично поєднуються у більш загальні фактори, зокрема, для оцінки можливостей семантичної пам’яті треба враховувати всі різновиди кінцевих продуктів, а для вимірювання ефективності семантичних процесів – усі типи операцій і продуктів. Запропонований Дж. Гілфордом розподіл мислення на конвергентне і дивергентне став істотним кроком у диференціації складових розумових здібностей, а отже, полегшив їхнє розуміння. Фактично такий розподіл поклав початок появі понять «інтелектуальна обдарованість» та «творча обдарованість»

Цікавою є теорія множинності інтелектів Г. Гарднера, який виділив кілька незалежних типів інтелекту: лінгвістичний, музичний, логіко-математичний, просторовий, тілесно-кінестетичний, міжособистісний, внутрішньо особистісний.

Аналізуючи здійснені у межах тестологічного підходу дослідження, М. Холодна дійшла висновку, що, оскільки результати Спірмена не виключали можливості існування групових факторів, а результати Терстоуна – загального фактора, то виходить, що й двофакторна, і багатофакторна теорії інтелекту – це, фактично, одна теорія, що описує той самий феномен з підкресленням у ньому або загального (Спірмен), або специфічного (Терстоун) [32].

Водночас, дискусії, що тривали багато десятків років щодо природи інтелекту, призвели до парадоксального результату. Спроби виміряти інтелект за допомогою різноманітних тестів до сьогодні залишаються суперечливими і у межах тестологічного підходу навіть склалося переконання, що інтелект як реальна психічна якість не існує. М.Холодна виділяє три причини, що обумовили ілюзію «зникнення» інтелекту: перша — методичного плану, обумовлена протиріччями тестового методу діагностики інтелектуальних здібностей; друга – методологічного плану, пов’язана із прийнятим у тестології розумінням інтелекту як певної психологічної (інтелектуальної) риси, що проявляє себе в певній «задачній» ситуації; третя – змістовно-етичного плану, обумовлена неможливістю однозначного пояснення індивідуальних результатів тестового виконання й, відповідно, неправомірністю інтерпретації інтелектуальних можливостей кожного суб’єкта в термінах «низький/високий рівень інтелектуального розвитку» [32].

Проте у психології все ж таки здійснювалися спроби «захистити» можливість вимірювання інтелекту за допомогою тестів. Зокрема. А. Анастазі спробувала обмежити сферу застосування результатів інтелектуального тестування, вважаючи, що більшість тестів, названих у свій час тестами інтелекту, фактично слід називати тестами здатності до навчання. Висока прогностична надійність інтелектуальних тестів виявлена щодо навчальних успіхів дитини і визначає успішність навчання в навчальних закладах традиційного типу. Проте, тут дослідники звертають увагу на не однозначні співвідношення між IQ і показниками навчальної успішності у вигляді шкільних оцінок. Зокрема, відзначається великий розкид величини коефіцієнтів кореляції тестів загального інтелекту й успішності навчальної діяльності ( від 0,10 до 0,60 у різних дослідженнях). Саме цю обставину повинні мати на увазі шкільні психологи, діагностуючи коефіцієнт інтелекту і здійснюючи спробу прогнозувати навчальну успішність учнів.




    1. Діагностика творчо-продуктивного (креативного) компоненту обдарованості: основні напрями

Привабливість діагностики загальних творчих здібностей, а не спеціальних полягає в тому, що є можливість вирішити одночасно низку проблем, оскільки наявність загальних здібностей є бажаною для будь-якої діяльності і, на думку багатьох дослідників, зумовлює основний внесок у детермінацію її успішності.

Типовою в цьому плані є концепція креативності, авторами якої вважаються Дж. Гілфорд [10], П. Торранс [50] та Д.Б. Богоявленська [4, 5]. Вони підкреслюють, що креативність є загальною особливістю індивідуума (здібністю, диспозицією, рисою – в термінології автори розходяться) і впливає на його творчу продуктивність незалежно від сфери прояву особистісної активності.

Креативність – порівняно нова психологічна характеристика, яка постала у психології на початку 50-х років. У 1950 році піонер в галузі креативності Дж. Гілфорд, при призначенні на посаду президента Американської психологічної асоціації, у своєму зверненні до колег запропонував їм зосередити свою увагу на вивченні здібностей до творчості. За його оцінкою, лише 0,2% всіх опублікованих до 1950 року в «Psychological Abstract» резюме були присвячені психології креативності.

З того часу в цій галузі психології був накопичений величезний емпіричний матеріал, розроблена достатня кількість теоретичних концепцій та засобів діагностики креативності. Виділення її як самостійної психологічної особливості вимагало доказів того, що діагностика креативності дозволяє створити більш достеменний портрет індивідуальності; або, інакше кажучи, що креативність відображає особливу психологічну реальність, що не зводиться до тієї, яка описується іншими характеристиками, і, перш за все, характеристиками інтелекту.

При аналізі основних тенденцій в цій галузі стало традицією розглядати всю різноманітність діагностичних підходів до вивчення креативності через дослідження: 1) креативного процесу; 2) креативного продукту; 3) креативної особистості як носія творчих здібностей та певних особистісних якостей.

В межах першого підходу основна увага приділяється аналізу загальних закономірностей перебігу мислительних процесів, які визначають специфіку створення нового продукту, основних стадій творчого процесу та типів творчого мислення. Основним методом дослідження виступає психологічний експеримент, в ході якого учасникам пропонується знайти нестандартне вирішення творчих задач. Цей напрям збагатив психологічну науку цілою низкою понять, феноменів і концепцій, таких, як “інкубаційний період”, “побічний результат діяльності”, Ага-феномен тощо.

При дослідженні креативності через продукти діяльності особливе значення надається виділенню тих критеріїв, відповідність яким дає змогу визнати її творчою. В якості останніх частіше всього називають новизну, адекватність, переборювання стереотипного підходу, неочевидність значення. Оскільки подібні характеристики придатні лише для аналізу справжніх злетів людського генія, вони виявляються малопридатними в якості критеріїв оцінки продукту діяльності досліджуваного в умовах психологічного експерименту. Саме тому в якості відповідних критеріїв частіше всього використовуються запропоновані Дж. Гілфордом характеристики біжучості, гнучкості, оригінальності, ступеня опрацьованості рішення, для яких існують більш-менш об’єктивні індикатори.

Саме Дж. Гілфорд був одним з перших дослідників, які розпочали систематичне вивчення креативності з позицій диференціальної психології. Більша частина його робіт будувалась на порівнянні груп досліджуваних з низькою та високою креативністю, виділених в ході використання даних експертного підходу. Ця лінія досліджень засвідчила, що креативні індивідууми відрізняються швидше широтою та глибиною інтересів, характером установок та мотивацією, специфікою емоційного реагування, ніж інтелектуальними здібностями, і спроби вимірювання креативності за допомогою самооцінювальних методик типу контрольного списку прикметників або особистісних опитувальників досягають певного успіху. У якості найвідоміших особистісних методик називають шкалу надання переваги фігур Баррона-Уелша та Зведену Шкалу Креативної Особистості Харрінгтона.

Можливість вимірювання творчих здібностей особистості є предметом гострих дискусій вже не один десяток років. “Психометрична революція” в дослідженнях креативності бере свій початок із запропонованої Дж. Гілфордом концепції креативності як універсальної творчої здібності і розробленої ним батареї тестів для діагностики основних параметрів креативності.

Дж. Гілфорд виділив чотири основних параметри креативності: 1) оригінальність – спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді; 2) семантична гнучкість – здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання; 3) образно-адаптивна гнучкість – спроможність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання; 4) семантична спонтанна гнучкість – продукування різноманітних ідей в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності. Пізніше Гілфорд пропонує шість параметрів креативності: 1) здатність до виявлення і постановки проблем; 2) спроможність до генерування великої кількості ідей; 3) гнучкість – продукування різноманітних ідеї; 4) оригінальність – спроможність відповідати на подразники нестандартно; 5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу.

Дж. Гілфорд і його співробітники розробили тести дослідження здібностей (АКР), що тестують переважно дивергентну продуктивність:

1. Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять зазначену букву» (наприклад, «про»).

2. Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмету» (наприклад, консервної банки).

3. Упорядкування зображень: «Намалюйте обєкти, використовуючи такі фігури: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, змінюючи її розміри, але не можна добавляти інші фігури або зайві». І так далі.

Всього в батареї тестів Гілфорда 14 субтестів, з них 10 – на вербальну креативність і 4 – на невербальну креативність. Тести розраховані на старшокласників та людей з високим рівнем освідченості. Надійність тестів Гілфорда коливається від 0,6 до 0,9. Час виконання тестів обмежений.

При обговоренні виділених Дж. Гілфордом показників креативності (дивергентного мислення) неодноразово висловлювалось припущення щодо того, що вони корелюють один з одним тією мірою, якою пов’язані з фактором G, тобто з загальним інтелектом, і, таким чином, нічого, крім цього загального фактора, не вимірюють. При експериментальній перевірці цього припущення як на дорослих, так і на дітях було продемонстровано, що три показники, виділених Дж. Гілфордом, по різному пов’язані з загальним інтелектом.

Подальший розвиток ця програма отримала в дослідженнях відомого американського вченого П. Торранса, який розробляв свої тести в ході учбово-методичної роботи щодо розвитку творчих здібностей дітей [50]. П. Торранс, спостерігаючи за своїми учнями, дійшов висновку, що досягають успіху у творчій діяльності не ті діти, які добре навчаються, і не ті, хто має дуже високий IQ. Точніше, ці показники (навчальна успішність і високий інтелект) можуть мати місце, але це не єдина умова. Для творчості потрібно щось інше. Розроблена П. Торрансом концепція обдарованості складається з тріади: творчих здібностей, умінь, мотивації. Його програма включала в себе декілька етапів. На першому етапі досліджуваному пропонували вербальні задачі на розв’язок анаграм, де він повинен був виділити єдино вірну гіпотезу і сформулювати правило, яке веде до вирішення проблеми. Тим самим тренувалось конвергентне мислення (за Дж. Гілфордом).

На наступному етапі досліджуваному пропонували картинки. Він повинен був розвинути всі ймовірні та неймовірні обставини, які призвели до зображеної на картинці ситуації і спрогнозувати її можливі наслідки.

Після цього досліджуваному пропонували різні предмети і просили перерахувати можливі способи їх використання. За П. Торрансом, такий підхід до тренінгу здібностей дозволяє звільнити людину від заданих зовні обмежень, і вона починає мислити творчо і нестандартно. Під креативністю П. Торранс розумів здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, дисгармонії тощо. Він вважав, що творчий акт ділиться на фази сприймання проблеми, пошуку рішення, виникнення та формулювання гіпотез, перевірки цих гіпотез, їх модифікацію і знаходження результату. Таким чином, в поняття креативності П. Торранс включав не лише специфічні для неї феномени (наприклад, формулювання гіпотез), а й ті особливості, які безпосередньо пов’язані з загальним інтелектом. В більш пізніх працях П. Торранс дещо відкорегував свої уявлення про креативність і більш ретельно відібрав процедури її діагностики. У результаті цього концептуальна валідність його тестів підвищилась, а референтні показники значною мірою звільнились від впливу загального інтелекту. Проте до сьогодні дані експериментальних робіт щодо співвідношення інтелекту та креативності за тестами П.Торранса є достатньо суперечливими. Зокрема, у психологічній літературі можна знайти докази як достатньо обґрунтованого зв’язку цих показників, так і такі ж достатньо обґрунтовані дані про їх взаємонезалежність.

Все це дає можливість дослідникам дійти висновку, що “…креативність та інтелект, …є властивостями, які взаємодіють в процесі розвитку, здійснюючи одна на одну як безпосередній, так і опосередкований вплив” [14].

Повний тест П.Торранса (Torrance Test of Creative Thinking) складається із 12 субтестів, згрупованих у три батареї: вербальну, зображувальну і звукову, які діагностують відповідно словесне творче мислення, зображувальне творче мислення і словесно-звукове творче мислення. Надійність тестів П. Торранса (за даними автора) є достатньо великою: від 0,7 до 0,9. Вони призначені для діагностики різних вікових груп досліджуваних (від дошкільників до дорослих).

Розглянемо характеристику основних параметрів креативності, запропонованих П. Торрансом. Легкість оцінюється як швидкість виконання тестових завдань – у зв’язку з цим деякі дослідники вважають, що цей параметр аналогічний параметрам швидкісного інтелекту. Гнучкість розглядається як кількість переключень з одного класу об’єктів на інший у ході відповідей. Проблема полягає в тому, як, за якими критеріями розбити відповіді досліджуваного на класи. Оригінальність оцінюється за тим, як часто зустрічається дана відповідь в однорідній групі. В тестах П.Торранса використовується така модель: якщо відповідь досліджуваного зустрічається менш ніж в 1% випадків, то вона оцінюється 4 балами, якщо відповідь зустрічається менш ніж у 1-2% випадків, досліджуваний отримує 3 бали і т.д. Якщо відповідь трапляється більше ніж у 6% випадків – присвоюється 0 балів. Таким чином, оцінки оригінальності “прив’язані” до частоти відповідей, які дає вибірка стандартизації.

М. Воллах і Н. Коган, здійснивши найбільш конструктивну критику тестів креативності Дж. Гілфорда і П. Торранса, висунули заперечення проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності та єдиного критерію правильності відповіді з метою досягнення близької до нуля кореляції креативності та інтелекту. Дослідники змінили підхід до організації й проведення діагностики креативності: по-перше, вони відводили досліджуваним стільки часу, скільки їм було необхідно для вирішення задачі, або формулювання відповіді на запитання; по-друге, тестування проводилось у формі гри, при цьому змагання між учасниками зводилось до мінімуму; по-третє, експериментатор приймав будь-яку відповідь досліджуваного. За умови дотримання цих вимог, на думку дослідників, кореляція креативності та інтелекту буде близькою до нуля [51].

Отже, неважко помітити, що величини кореляції креативності та інтелекту, отримані в різних дослідженнях, залежать від процедури проведення діагностики.

В експериментах Дж. Гілфорда і П. Торранса вводилась єдина умова, яка відрізняла тести креативності від тестів інтелекту: досліджуваний міг давати будь-які варіанти та будь-яку кількість відповідей на завдання (за визначенням дивергентного мислення). Час виконання завдань був обмежений, завдання пропонувалось експериментатором, а не вибиралось або конструювалось досліджуваним, була присутня оцінка точності відповіді, тестові норми тощо.

Варто було Н. Когану та М. Волаху відмовитися від обмеження часу виконання завдань, зняти мотивацію досягнення, змагальності та соціального схвалення, включити діагностику креативності в ігровий контекст, і кореляції між креативністю та інтелектом стали близькими до нуля.

Таким чином, можна припустити, що ступінь регламентації або свободи поведінки досліджуваного в умовах проведення діагностики креативності визначає рівень прояву креативності або інтелекту в діагностичній ситуації.

Значна частина дослідників підкреслюють негативну роль зовнішньої мотивації креативності через інструкцію, яка стимулює досліджуваного до оригінальних відповідей, їх різноманітності, значної кількості тощо. За методикою така стимуляція має сприяти прояву креативності. Проте сама суть творчого процесу, в основі якої лежить внутрішня, а не зовнішня мотивація – мотивація самоактуалізації, полягає в суб’єктній активності особистості, яка є незалежною від ситуації.

Дослідження В.М.Дружиніна дали можливість дійти висновку, що зовнішня стимуляція креативності через інструкцію має суттєвий вплив на низькокреативних досліджуваних, але не впливає на висококреативних: креативи спонтанно активні – зняття регламентації призводить до прояву їхніх здібностей, а креативність не залежить від зовнішньої мотивації [14].

Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так звана «теорія інвестування», запропонована Стернбергом і Д. Лавертом [49]. Ці автори вважають креативними таких людей, які здатні «купувати ідеї за низькою ціною і продавати за високою». «Купувати за низькою ціною» означає займатися невідомими, невизнаними або малопопулярними ідеями. Задача полягає в тому, щоб вірно оцінити потенціал їхнього розвитку і можливий попит. Творча людина всупереч опору середовища, нерозумінню і неприйняттю, наполягає на певних ідеях і «продає їх за високою ціною». Після досягнення ринкового успіху вона переходить до іншої непопулярної або нової ідеї. Інша проблема в тому, звідки беруться ці ідеї?

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал у двох випадках: 1) якщо вона висловлює ідеї передчасно, 2) якщо вона не виносить їх на обговорення занадто довго, після чого ідеї стають очевидними, “застарівають”. Цілком очевидно, що тут прояв творчості заміняється його соціальним прийняттям і оцінкою.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними чинниками: 1) інтелектом як здібністю; 2) знаннями; 3) стилем мислення; 4) індивідуальними рисами; 5) мотивацією; 6) зовнішнім середовищем [49].

Інтелектуальна здібність є основною. Для творчості особливо важливі такі складові інтелекту: 1) синтетична здібність – нове бачення проблеми, подолання меж повсякденної свідомості; 2) аналітична здібність – виявлення ідей, гідних подальшої розробки; 3) практичні здібності – уміння переконувати інших у цінності ідеї («продаж»). Якщо в індивіда занадто розвинута аналітична здібність на шкоду двом іншим, то він є блискучим критиком, але не творцем. Синтетична спроможність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але не обґрунтованих дослідженнями і марних. Практична здібність без двох інших може призвести до продажу «недоброякісних», але яскраво поданих публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним: людина повинна уявляти, що саме вона збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей і проявити креативність не можна, якщо не знаєш меж цього поля. Водночас знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника, позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й автономно їх вирішує.

Креативність припускає, на думку Стернберга, спроможність йти на розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх.

Проявити креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище. Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їхньої взаємодії не можна звести до впливу якогось одного з них. Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.




    1. Діагностика мотиваційно-особистісного компоненту загальної обдарованості

Значну роль мотиваційно-особистісного компоненту в структурі загальної обдарованості підкреслювало багато дослідників (Б.М. Теплов, С.Л. Рубінштейн, Х. Хекхаузен, Дж. Аткінсон, Д. Макклелланд, Дж. Гілфорд, Ж. Годфруа та ін.). Зокрема, Б.М. Теплов писав: “Досить спробувати підійти з психологічним аналізом до особистості будь-якого великого таланту, аби переконатися, що її обдарованість не вичерпується тільки здібностями. Вона завжди є ширшою. Не буває в людини здібностей, які не залежать від спрямованості особистості” [33, стор. 19]. Поняття “спрямованість особистості” вчений розумів як її мотиваційну цілісність, тобто самопідпорядковуваність мотивів один одному, певну їх ієрархію, а також вибіркову готовність до реалізації тих мотивів, які зумовлюють лінію поведінки. Отже, характер діяльності людини, її спрямованість або сприяє розвитку здібностей, або спричиняє їх затухання.

Саме особистісні, енергетичні, термінальні (сенсово-цільові), мотиваційні особливості обдарованого індивідуума, орієнтовані на досягнення успіху, забезпечують реалізацію його обдарованості. Мотивація є важливим компонентом психологічної структури будь-якої діяльності, її рушійною силою. Дослідники підкреслюють, що рівень мотивації досягнення має дуже важливе значення, оскільки успіх у будь-якій діяльності залежить не лише від здібностей і знань, а й від рівня домагань особистості.

Проблемі мотивації досягнення присвячували свої праці багато дослідників. Слід зазначити, що всю першу половину XX ст. у зарубіжній психології панували психоаналітичні погляди щодо мотивації поведінки, за якими вважалося, що основні мотиви людини формуються в ранньому дитинстві. Наприклад, мотивація досягнення (яка виражається у постановці нових цілей, прагненні до успіху в діяльності тощо), згідно з уявленнями психоаналітиків, є наслідком невротичного за своєю природою дитячого конфлікту, коли дитина (хлопчик), бажаючи любові матері, прагне перевершити в усьому батька. Цілком природньо, що такі уявлення щодо джерел формування амбіцій людини, її мотивації досягнення фактично обмежували можливості цілеспрямованого формування цих рис у більш пізньому віці.

Дослідження мотивації досягнень почали проводитися Д.С. Мак-Клелландом в середині минулого століття [20], внаслідок чого йому вдалося виявити індивідуальні відмінності в мотивації досягнення за допомогою тематичного апперцепційного тесту (ТАТ) Г.А. Мюррея.

Необхідність таких досліджень визначалася соціалізацією суспільства і ціннісними орієнтаціями людей з різних соціальних верств. За Мак-Клелландом, формування мотивації досягнень безпосередньо залежить від умов і середовища виховання і є побічним продуктом основних соціальних мотивів. Водночас, визначення мотиву досягнення (прагнення до підвищення рівня власних можливостей) не пояснює певних особливостей розвитку людини, тому були введені конкретні мотиваційні змінні, що встановлюють взаємозв’язок між діяльністю та мотивом досягнення. Це:



  • особистісні стандарти - оцінка суб’єктивної ймовірності успіху, суб’єктивних труднощів завдання і т.д.;

  • привабливість для індивіда особистого успіху або невдачі в певному виді діяльності;

  • індивідуальні уподобання - приписування відповідальності за успіх чи невдачу собі або навколишнім обставинам [20].

Відповідно до теоретичних уявлень американських психологів Д. Аткінсона і Д. Мак-Клелланда мотив досягнення складається з двох протилежних мотиваційних тенденцій – мотиву прагнення до успіху й мотиву уникнення невдачі. Високий рівень мотивації досягнення означає, що у дитини переважає прагнення до успіху; низький рівень мотивації свідчить, навпаки, про домінування прагнення уникати невдачі.

Індивіди, орієнтовані на успіх, чітко виявляють прагнення будь-що досягнути тільки успіхів у своїй діяльності, шукають таку діяльність, активно в неї включаються. Вибирають засоби і надають перевагу діям, спрямованим на досягнення поставленої мети. Когнітивну сферу таких осіб характеризує очікування успіху, тобто, беручись за будь-яку роботу, вони обов’язково розраховують на те, що доб’ються успіху, впевнені в цьому. Вони прагнуть отримати схвалення за дії, спрямовані на досягнення поставленої мети, а пов’язана з цим робота викликає в них позитивні емоції. Для них, окрім того, характерна концентрація уваги на досягненні мети.

Зовсім інакше поводяться індивіди, мотивовані на уникнення невдачі. Явно виражена мета їхньої діяльності полягає не в тому, щоб досягнути успіху, а в тому, щоб уникнути невдачі. Всі їхні думки і дії першочергово підпорядковані саме цій меті. Людина, від початку мотивована на невдачу, виявляє невпевненість у собі, не вірить у можливість досягнути успіху, боїться критики. З роботою, особливо такою, у якій прогнозується можливість невдачі, у неї зазвичай пов’язані негативні емоційні переживання, вона не відчуває задоволення від діяльності, обтяжена нею. Внаслідок цього, вона часто виявляється не переможцем, а переможеною, загалом – життєвою невдахою.

Індивіди, орієнтовані на досягнення успіху, спроможні більш правильно оцінювати свої можливості, успіхи і невдачі, зазвичай вибирають для себе професії, що відповідають їх знанням, умінням і навичкам. Люди, орієнтовані на невдачі, навпаки, нерідко характеризуються неадекватністю професійного самовизначення, віддаючи перевагу або занадто легким, або занадто складним видам професій. При цьому вони нерідко ігнорують об'єктивну інформацію про свої здібності, мають завищену або занижену самооцінку, нереалістичний рівень домагань.

Люди, вмотивовані на успіх, виявляють велику наполегливість у досягненні поставлених цілей. Така людина надає перевагу завданням середнього або трохи підвищеного ступеня складності, а при переважанні мотивації уникнення невдачі – найбільш легким і найбільш важким завданням.

Існують певні відмінності в поясненнях своїх успіхів і невдач людьми з вираженим мотивом досягнення успіху і у людей з уникненням невдачі. Ті, хто прагне успіху, приписують свій успіх власним здібностям, а ті, хто уникає невдач, звертаються до аналізу здібностей у протилежному випадку – у випадку невдачі. І навпаки, ті, хто побоюється невдачі, свій успіх швидше схильні пояснювати випадковим збігом обставин, а ті, хто прагне успіху, подібним чином пояснюють невдачі.

Отже, залежно від домінуючого мотиву, пов’язаного з діяльністю, спрямованою на досягнення успіхів, результати цієї діяльності люди з мотивами досягнення успіху і уникнення невдачі схильні пояснювати по-різному. Ті, хто прагнуть успіху, досягнення приписують внутрішньо-особистісним чинникам (здібностям, старанню тощо), а ті, хто скеровані на невдачу – зовнішнім чинникам (легкості або складності завдання, везінню тощо).

Д. Мак-Клелланд [20], аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об’єднав основні формуючі впливи у чотири групи:

- формування синдрому досягнення (домінування у людини прагнення до успіху над прагненням уникати невдачі);

- самоаналіз;

- формування прагнення й навичок ставити перед собою високі, але адекватні цілі;

- соціальна (міжособистісна) підтримка.

Експериментально було доведено, що висока мотивація формується у дітей в сім’ях, де батьки постійно збільшували рівень своїх вимог до дітей і одночасно ненав’язливо надавали їм допомогу й підтримку, а також відзначалися лагідністю і теплотою в спілкуванні зі своїми дітьми. І навпаки, у сім'ях, де батьки або ігнорували своїх дітей, були байдужими до них, або здійснювали директивну опіку, суворий нагляд над ними, у дітей, як правило, домінуючим ставало прагнення уникнути невдачі і, як наслідок, формувався низький рівень мотивації загалом.

Однією з плідних концепцій, яка з успіхом застосовується для пояснення досягнень у діяльності, є теорія В. Вайнера. Згідно з нею всі причини успіхів і невдач можна оцінювати за двома параметрами: локалізації та стабільності. Перший характеризує те, у чому людина вбачає причини своїх успіхів і невдач: у самій собі або в незалежно від неї сформованих обставинах. Стабільність розглядається як сталість або усталеність дії відповідної причини [35].

Різноманітні поєднання цих двох параметрів визначають таку класифікацію можливих причин успіхів і невдач:


  1. Складність завдання (зовнішній, стійкий чинник успіху).

  2. Старання (внутрішній, мінливий чинник успіху).

  3. Випадковий збіг обставин (зовнішній, нестійкий чинник успіху).

  4. Здібності (внутрішній, стійкий чинник успіху).

Люди схильні пояснювати свої успіхи і невдачі у вигідному світлі для збереження й підтримки високої самооцінки. Р. де Чармс зробив два цікавих висновки щодо впливу винагороди за успіх на мотивацію діяльності. Перший: якщо людина нагороджується за щось таке, що вона робить або вже зробила за власним бажанням, то така винагорода призводить до зменшення внутрішніх стимулів до відповідної діяльності. Другий: якщо людина не одержує винагороди за нецікаву, виконану тільки заради винагороди роботу, то, навпаки, внутрішня мотивація може посилитися [34].

Крім мотиву досягнення, на вибір завдання і результати діяльності впливає уявлення людини про себе, яке у психології іменують по-різному: “Я”, “образ Я”, “самосвідомість”, “самооцінка” тощо. Наприклад, люди, які приписують собі таку якість особистості, як відповідальність, частіше прагнуть мати справу з розв’язанням завдань середнього, а не низького або високого ступеня складності. Вони ж, зазвичай, мають і більш відповідний реальним успіхам рівень домагань.

Іншою важливою психологічною особливістю, що впливає на досягнення успіхів і самооцінку людини, є вимоги, які вона виставляє сама до себе. Той, хто виставляє до себе підвищені вимоги, більшою мірою намагається досягнути успіху, ніж той, чиї вимоги до себе невисокі. Неабияке значення для досягнення успіху й оцінки результатів діяльності має уявлення людини про властиві їй здібності, необхідні для вирішення завдання. Встановлено, наприклад, що ті індивіди, які мають високу самооцінку щодо наявності у них таких здібностей, у випадку невдачі в діяльності менше переживають, ніж ті, хто вважають, що відповідні здібності в них розвинуті слабко.

Значну роль у мотивації досягнень відіграє рівень домагань. Термін рівень домагань був уперше введений у психологію Т. Дембо, яка визначила цим поняттям спонтанний перехід суб’єкта від доступної йому діяльності із вказівкою величини кроку на шляху вирішення основної задачі.

Перше значне дослідження рівня домагань, побудова експериментальної техніки його оцінки й повне змістовне розкриття цього поняття належить Ф. Хоппе. Під рівнем домагань Ф. Хоппе має на увазі “… сукупність і невизначених, і більш точних очікувань, цілей і домагань особистості до майбутніх власних досягнень, які формуються з кожним досягненням” [35].

Відома методика Ф. Хоппе полягає у тому, що досліджуваним пропонується низка завдань (від 14 до 18), що відрізняються за мірою складності. Всі завдання нанесені на картки, які розташовані перед досліджуваними в порядку зростання їх номерів. Міра складності завдання відповідає величині порядкового номера картки. Досліджуваному дається право самому вибирати складність завдання, тобто ставити мету. Експериментатор може на свій розсуд збільшувати або зменшувати час, відведений на виконання завдання, тим самим довільно викликати у досліджуваного переживання невдачі або успіху; показати, що завдання виконане правильно, або, обмежуючи час, спростувати результати. Лише після оцінки експериментатора досліджуваний повинен вибрати інше завдання, складніше або легше. Завдання, які пропонуються, можуть бути за своїм змістом дуже різні залежно від віку й освітнього рівня досліджуваних. Лише за цієї умови у них виробляється серйозне ставлення до ситуації експерименту, створюється ситуація вибору.

Аналіз експериментальних даних показав, що вибір завдання (за мірою складності) залежить від успішного або неуспішного виконання попереднього. Проте саме переживання успіху й неуспіху залежить від ставлення досліджуваного до мети. Людина завжди починає працювати з певними домаганнями й очікуваннями, які змінюються в ході експерименту. Сукупність цих домагань, які змінюються з кожним досягненням, Хоппе й назвав «рівнем домагань людини». Переживання успіху або неуспіху залежить, таким чином, не лише від об’єктивного досягнення, але й від рівня домагань. За відсутності рівня домагань досягнення не переживається як успіх або неуспіх.

Дослідження Ф. Хоппе показали, що після успішних рішень рівень домагання підвищується, досліджуваний звертається до складніших завдань; після неуспіху рівень домагань повільно знижується. Праця Ф. Хоппе була першою спробою експериментально дослідити умови для формування рівня домагання під впливом успіху або неуспіху вирішення задачі.

Досліджуючи динаміку рівня домагань, Ф. Хоппе виявив феномен, опис якого потім став хрестоматійним: рівень домагань збільшується після повного успіху й зменшується після низки невдач, тобто зміна домагань, зазвичай, відбувається внаслідок досягнення не одиничного успіху або невдачі, а тільки після двох-трьохразового, відносно стійкого повторення позитивного або негативного результату.

Ще одним мотиваційним чинником, який впливає як особистісна детермінанта на мотивацію досягнення є локус контролю. Поняття локусу контролю було введено американським вченим, необіхевіористом Джуліаном Роттером у 1956 році (Rotter, 1954, 1956) на базі висунутої ним теорії соціального научіння. Відповідно до його концепції, основні види поведінки з’являються у соціальній ситуації і нерозривно пов’язані з потребами, що можуть бути задоволені лише за посередництвом інших осіб. За теорією Роттера, підкріплення сприяє формуванню очікування певної соціальної поведінки, що забезпечує це підкріплення. Очікування, що склалося внаслідок подібного научіння у комбінації "дія-підкріплення", згасає, якщо відсутнє подальше підкріплення. Найважливішими параметрами комбінації "дія-наслідок" є суб’єктивне ставлення до впливу власної діяльності на наступні події. Дж. Роттер назвав цей феномен внутрішнім/зовнішнім локусом контролю [35].

Встановлено, що базовий рівень інтер-екстернальності задається індивіду тією культурою, у межах якої відбувається його соціалізація (її нормативними законами і цінностями, закладеними в ній способами світосприйняття). Це глибоко засвоєне уявлення визначає ставлення людини до себе та світу, майже всі її найбільш значущі наміри і вчинки, і більшу частину навичок повсякденного життя. Відчуття (не обов’язково усвідомлене) внутрішньої або зовнішньої відповідальності за основні події свого життя, що сформоване у певному віці, майже не змінюється протягом всього життя. Тобто інтер-екстернальність визначається не тільки і навіть не стільки індивідуально-психологічними властивостями особистості, скільки культурними, ціннісно-нормативними характеристиками того соціального простору, у якому особистість формується (соціалізується).

Отже, інтернальність (внутрішній локус контролю) – екстернальність (зовнішній локус контролю) є стійкими структурами особистості, що сформовані у процесі її соціалізації. Завдяки минулому досвіду у людини складається певна система цінностей і очікувань певного підкріплення. Акумулюючи соціальний досвід особистості, локус контролю відображає ставлення суб’єкта до різних подій як до зовнішніх (екстернальна орієнтація) або внутрішніх детермінант (інтернальна орієнтація). Роттер вважає, що локус контролю охоплює весь життєвий спектр особистості і набуває характеру особистісної диспозиції. Екстер-інтернальність проявляється передусім в атрибуції соціальної відповідальності, яка є різною у екстерналів та інтерналів. Екстернали – люди, які завжди покладаються на долю, на фортуну, на випадок, тобто розраховують не на себе. Екстернал впевнений, що його невдачі є результатом невезіння, випадку, негативного впливу оточуючих, таким чином, схильні приписувати відповідальність зовнішнім факторам, інколи до повного фаталізму. У екстерналів часто занижений або завищений рівень домагань залежно від зовнішньої оцінки, на яку вони орієнтуються. Вони активізуються після невдачі і є менш діяльнісними після успіху. Крім того, екстернали недостатньо вірять у себе, в можливість досягнення поставлених цілей, намічаючи цілі, неадекватні своїм можливостям. Люди цієї орієнтації мають велику кількістю психологічних проблем, через невдачі вони постійно впадають у песимістичний настрій і частіше за інших закінчують життя самогубством. Інтернали тяжіють до самостійного вирішення складних проблем. Володіють середнім рівнем домагань, що не залежить від самооцінки; схильні до вирішення складних проблем. Успіх у цьому випадку викликає у них позитивні самооцінні емоції, що мають мотивуючу силу.



Зрозуміло, що не існує чистої інтернальної або екстернальної орієнтації, тому що у кожній людині присутні елементи кожної з них. Можна тільки говорити про різні їх комбінації, що визначають спрямованість загального "поля" локусу контролю, який є багатомірним, неоднозначним мотиваційно-смисловим утворенням, що характеризує вектор соціальної спрямованості особистості й відповідає найвищому рівню розвитку особистісної структури [34].
  1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка