"Дошкольное воспитание", №10, 2005 г., С. 75-82



Скачати 277.56 Kb.
Дата конвертації14.04.2016
Розмір277.56 Kb.

"Дошкольное воспитание", № 10, 2005 г., С.75-82

( раздел "Вопросы теории")

Ломбина Т.Н., Лукша В.Г.

Обучение дошкольников грамоте по программе «Читайка»

В настоящее время в теории и практике начального школьного и дошкольного образования наметилась тенденция к переосмыслению основных подходов к обучению. Происходит постепенное осознание того факта, что методы обучения расходятся с особенностями восприятия, памяти, мышления и другими высшими психическими функциями детей. Методы обучения левополушарные, а большинство детей – правополушарные. К моменту прихода ребенка в школу у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к девяти годам[2,19,29,30].

Конфликт способов обучения с познавательными процессами ребенка приводит к неврозам, подавлению познавательной потребности детей, потере ими интереса к умственной деятельности. В итоге результат: у детей природные, врожденные задатки не развиваются в способности. «В средних классах школы чуть ли не 80 % детей неспособны…, хотя до какого то класса они могут учиться совсем неплохо»[33].

Главным моментом в жизни любого человека является обучение грамоте. В настоящее время в литературе и практике имеется много подходов к этому процессу, причем подходы разнятся больше в букваристике, а не в психологии. В данной работе нами поставлена задача рассмотреть процесс обучения грамоте с точки зрения психологии ребенка, и более конкретно, как он со своими познавательными процессами «вписывается» в поворотный момент своей жизни, в процесс обучения чтению.

Мы решили начать рассмотрение методики обучения грамоте не с самой программы «Читайка», а со звуко-слогового аналитико-синтетического метода по следующим причинам.

Во-первых, анализ звуко-слогового аналитико-синтетического метода с точки зрения особенностей психологии дошкольника, позволит нам далее проще и нагляднее рассмотреть основные подходы к обучению грамоте в программе «Читайка»

Во-вторых, звуко-слоговой метод имеет «длинную» историю, начиная с работ К.Г.Ушинского. Тем не менее, он является одним из самых распространенных в настоящее время. Следовательно, достоинства звуко-слогового метода, обоснованные теоретически и практически, очевидны по сравнению с альтернативными методами и – менее очевидны границы применимости метода.

В-третьих, звуко-слоговой аналитико-синтетический метод в настоящее время стали активно использовать для детей 6 лет и дошкольников. Из нашего опыта работы с ДОУ г. Сыктывкара и г. Ухты следует, что его внедрение встречает значительные трудности. Естественно предположить, что проблемы реализации этого метода в ДОУ связаны именно с особенностями дошкольного возраста.

Для анализа нами выбраны работы, предназначенные для дошкольников[3,8,13]

Итак, насколько познавательные процессы ребенка соответствуют фонемному анализу добуквенного этапа в звуко-слоговом методе.

Познание мира ребенком это чувственное «схватывание» в образной форме связей и закономерностей[27], собственно это смыслообразование, поскольку «нечто означивается ребенком настолько, насколько осмысливается»[20], это и «умение видеть целое раньше частей»[21].

Слово для ребенка является образом, в котором объединены, слиты в целое его смысловые и слуховые (а впоследствии и графические) характеристики. Фонемный анализ, предшествующий добуквенному этапу это разрушение целого на части, которые выделяются с одной стороны, достаточно формально, а, с другой стороны, еще и разнесены во времени и пространстве.

Для ребенка отдельный звук это «некое теоретическое знание»[25], абстракция, как для взрослого, например, волновая функция элементарной частицы. Кроме того, услышать звуки в слове и соотнести их с отдельно произносимыми звуками ребенок не может по очень простой причине, поскольку звуки в слитно произносимом слове и отдельные звуки это разные сущности. «Произносить отдельно согласные так, как они произносятся при чтении дело невозможное…

Мы не можем сказать, наверное, есть ли согласная – звук или ползвука, неполный звук. Мы видим, однако же, что гласная может держать на себе несколько согласных, например: ах, трах, страх, в страхе. Значит, согласная будет составлять различные частички звука, смотря по ее отношению к гласной. Звуковой метод не имеет никакой возможности сохранить для детского уха эти существенные особенности действительного слова, с которыми вследствие этого дети знакомятся случайно, наудачу.

…Слух не различает доподлинно, не дает сознавать ясно, что это за звуки в отдельности…»[32]. Кроме того, «ребенок, анализируя звуковую структуру слова, приучается «видеть», замечать только внешнюю, формальную (фонетическую, графическую) сторону слова вне связи с ее внутренней смысловой стороной, с его значением. Следствием такого методического подхода является поверхностный взгляд на язык, формирование «озвучивающего», а не смыслового чтения, слабое развитие речемыслительных процессов»[24].

Из вышеизложенного очевидно, что существует противоречие между познавательными процессами ребенка-дошкольника (от целого – к части, через чувство – к мысли, схватывание смысла посредством чувственной интуиции, воображения) и способом обучения чтению через абстракцию – фонему.

Интересно, что сами авторы рассматриваемого фонемного способа обучения дошкольников чтению указывают на то, что при таком обучении смысловая сторона речи отделяется от формальной, и на этой последней стороне фокусируется внимание детей[14]. При этом авторы убеждают не бояться очень большого числа ошибок ребенка в его практических действиях по изучению фонем1[9].

Мы полагаем, что так много ошибок делает ребенок именно потому, что способность ясно понимать абстракции у него еще не созрела, а устанавливать соответствие между звуками в слове и отдельно произносимыми звуками он не может. И добуквенный фонемный этап у дошкольника превращается в значительной степени в простое натаскивание ребенка, которое еще и осуществляется без положительной эмоции. Может ли быть положительная эмоция при восьми неудачных попытках из десяти, и допустимо ли вообще обучать дошкольника с его глобальной оценкой каждого события через 80 % ошибочных действий?

Формальная, звуковая оболочка слова и ее исследование, без сомнения, важны, но представляется, что это теоретическое знание школы, оно предназначено для детей, имеющих достаточно сформированное понятийное мышление. Дошкольники же имеют интуитивное, чувственное и образное мышление, для которого характерна динамическая логика, вступающая в противоречие с формальной логикой фонемного анализа.

Усиливает сформулированные выше противоречия фонемного подхода к обучению чтению еще одно обстоятельство, а именно: для формирования способов фонемного анализа ребенку необходимо перестроить природный механизм членения слова2 [4]. Но ведь речь является главным завоеванием именно дошкольного возраста. Врожденный механизм овладения речью, в который как элемент, как его составная часть, очевидно, включен и естественный механизм членения слова, опирается на все высшие психические функции ребенка, причем как на сознательную, так и на бессознательную сферу этих функций. Для освоения добуквенного фонемного анализа необходимо «перестроить» механизм членения слова. Тем самым мы будем вторгаться не только в сознательные, но и в бессознательные познавательные процессы ребенка, разрушать и перестраивать субстанции, механизм функционирования которых на сегодняшний день до конца не ясен. Может быть, такая перестройка и допустима в школе для детей с достаточно сформированным отвлеченным мышлением и развитой речью, но допустима ли она в дошкольном возрасте, в момент овладения ребенком языком, когда в этом процессе в основном задействованы бессознательные механизмы… Мы полагаем, что недопустима.

Интересно, что в 2003 году авторы рассматриваемого нами варианта реализации звуко-слогового аналитико-синтетического метода сами пришли к выводу, что звуковой анализ, с которого на протяжении многих лет и начиналось собственно введение ребенка в чтение, – не самое лучшее начало, что природосообразнее все-таки начинать учить читать не со звуков, а со слогов3[5]. Представляется, что вынесение этапа «Слогоударной структуры слова» вперед фонемного анализа в доработанном варианте практически ничего не меняет с точки зрения обучения дошкольников, так как весь этап звукового анализа с его абстрактностью, теоретической направленностью и в итоге – непонятностью для малыша, имеющего недостаточно сформированное логическое мышление, остается. И здесь хотелось бы остановиться на двух моментах.

Во-первых, «чрезмерная стимуляция еще несвойственных детям функций левого полушария при торможении функций правого полушария»[22] – это прямой путь к неврозам, особенно в дошкольном возрасте.

Во-вторых, «деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительной эмоцией, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость – задатки развиваются (в способности), нет радости от умственной деятельности – способностей не будет… По крайней мере, на ранних этапах развития способностей, т.е. в дошкольном возрасте, все зависит от ЛЮБВИ к умственной деятельности, точнее от познавательной потребности»[34]. Очевидно, что длительный добуквенный этап фонемного анализа, когда дошкольнику приходится «работать» в области отвлеченных понятий, есть способ подавления познавательной потребности и, как следствие, барьер на пути развития общих способностей ребенка. Восемь неудачных попыток из десяти, какая уж тут «радость и удовольствие от умственной деятельности», какой тут «…интеллектуальный восторг»[35].

Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что границей применимости звуко-слогового аналитико-синтетического метода в рассматриваемом варианте реализации является школьный возраст. Представляется, что для дошкольников он не применим, если говорить образно: нельзя подковать блоху тем же молотком и гвоздями, что и коня. Нужны другие инструменты.

Сами авторы исследуемого нами метода4[6] указывают на то, что существует и другой путь обучения грамоте – интуитивный, основанный на практических действиях. Более того, они, правда, в небольшой степени, использовали элементы и такого введения ребенка в письменность.

Мы полагаем, что, опираясь на все вышеизложенные рассуждения, можно построить модель способов обучения ребенка грамоте, рассматривая как крайние варианты «сознательный способ» (А) и «интуитивный способ» (Б). Для простоты рассуждений будем подразумевать под способом некоторую совокупность элементов.

В способе А все элементы обращены к сознанию ребенка, в способе Б – к его интуиции и постигаются только в практических действиях, в игре. Тогда рассматриваемый вариант реализации звуко-слогового метода следует отнести к способу А, имеющему небольшую примесь элементов Б. И все наши рассуждения указывают на то, что для дошкольников должен использоваться способ Б, конечно с небольшой долей элементов А.

Л.С. Выготский отмечал[12], что дошкольник способен к обучению по определенной программе. «… Но, вместе с тем, саму программу он (дошкольник) по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой». Другими словами, необходимо соответствие методов обучения дошкольника и способов его познания.

А познание ребенка-дошкольника основано на оперировании здесь и теперь в реальном времени и пространстве, на распределенном, в значительной степени периферийном внимании, контекстной, непроизвольной памяти, на глобальной оценке значимости любого события, на интуитивном, чувственном и образном мышлении.

Анализируя представленную выше модель, можно предположить, что соотношение доли элементов А и Б при обучении грамоте каждого конкретного дошкольника будет определяться его возрастом, уровнем развития речи, сформированностью его произвольного внимания, памяти, уровнем сформированности отвлеченного мышления и т.д.

Мы полагаем, что такое предположение для дошкольников неверно, и чтобы показать это обратимся к рассмотрению авторского способа обучения чтению, разработанного в программе «Читайка».

По сравнению с рассматриваемым вариантом звуко-слогового аналитико-синтетического метода добуквенный период в «Читайке» имеет три дополнительных этапа: 1) «Рассказы в картинках»; 2) Игра «Предмет и слово» 3) Игра «Слово и слоги».

Следует отметить, что обучение чтению вплетено в художественную ткань «Читайки» и неразрывно связано с играми по развитию речи, нравственному воспитанию, развитию творческих способностей ребенка, с играми по развитию творческого воображения и др. Линия по обучению чтению в данном случае выделена нами искусственно исключительно с целью сравнительного анализа.

ЛИНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В «ЧИТАЙКЕ»
(9 ШАГОВ В ЧТЕНИЕ)

Итак, первый блок – «Рассказы в картинках». Дошкольники очень легко начинают «читать» рассказы в картинках и первое ощущение у них – это радость и удовольствие: «Я умею читать!» В этой игре участвуют и «работают» воображение, целостное восприятие, предметно-образное мышление «схватывание» смысла посредством чувственной интуиции, т.е. – все правополушарные познавательные процессы малыша. Необходимо отметить, что эта игра не завершается на протяжении всей линии обучения чтению, постепенно ее объем (во времени) сокращается, вводятся вместо картинок, изредка, уже знакомые слова, буквы, слоги, неполные слова с пропущенными буквами, т.е. элементы, свойственные следующим этапам, но суть игры и значительная доля картинок в ней остается.

Задачи, которые ставятся и решаются на первом этапе:

– создание ситуации успеха и развитие мотивации достижения;

– развитие продуктивного воображения, как основы формирования навыков чтения;

– первоначальное знакомство с понятиями целое – часть целого (например, целый рассказ состоит из трех предложений, каждое предложение состоит из трех слов);

– элементарное введение в знаковую систему;

– введение в элементарное моделирование;

– подготовка к замещению предмета словом.
Игра «Предмет и слово». Это следующий по порядку этап после

« Рассказов в картинках». В этой игре ребенок знакомится с графическим образом целого слова, написанного печатными буквами. Он легко воспринимает его как знак, как обозначение предмета, потому что в начале этой игры рядом с напечатанным словом нарисован рисунок самого предмета. В этой игре ребенок активно действует, отыскивая предметы, соответствующие карточкам, «читая» вслух слова, напечатанные на карточке (прежде чем положить карточку на предмет). И опять, так же как и в предыдущей игре у ребенка задействованы все правополушарные познавательные процессы: целостное восприятие, образная память, наглядно-предметное мышление, речь, которая порождается в сознании ребенка и впервые соотносится с целостной структурой, графическим знаком – словом. Естественно, в этой игре у ребенка положительная эмоция, удовольствие и радость от творческой интеллектуальной «работы».

Игра постепенно усложняется: исчезают рисунки с карточек, остаются только напечатанные слова, появляются новые карточки – с новыми словами – на которых рисунков с самого начала нет. Число карточек постепенно увеличивается. Слово в данной игре – это не абстрактный графический знак для ребенка, ведь оно соединено, соотнесено с предметом и оно для ребенка является эмоционально-смысловым компонентом его действия – «чтения» и раскладывания. Постепенно у малыша в его реально-практических действиях формируется привычка замещать предметы рисунками (в игре «Рассказы в картинках»), а затем – графическими знаками (печатным словом). В сознании ребенка сам предмет и слово, его обозначающее, постепенно отделяются один от другого. Ребенок в своей творческой продуктивной деятельности, в игре многократно сталкивается с тем, что каждый предмет имеет имя (название), имя – это слово, его можно произнести и услышать, его можно напечатать, увидеть и прочитать.

За такой простой на первый взгляд игрой кроется значительный смысл:

– ребенок приучается видеть, воспринимать слово целым и сразу, а не позиционно. Этому помогает параллельно проводимая игра на расширение поля зрения, когда ребенок смотрит на точку в центре листа бумаги, а периферическим зрением рассматривает картинки, которые размещены по боковым вертикальным линиям этого же листа;

– ребенок, глядя на графический знак слова, сам произносит его вслух, громко, при этом он непроизвольно в своем практическом опыте усваивает принцип чтения твердых и мягких согласных;

– активизируется продуктивное воображение малыша, укрепляется его непроизвольная образная память.

В работе[10] указывается: «Вовсе не обязательно, чтобы ребенок самостоятельно «изобретал» способ обозначения мягкости и твердости согласных в русском письме. И, естественно, дошкольнику не нужно сообщать школьную теорию письма. Ребенку не нужно знать, что мягкость согласных обозначается гласными буквами Я, Е, Ю, И, а твердость – буквами А, Э, У, О, Ы, ему надо пользоваться этими письменными знаками мягкости и твердости». Как раз на это и направлена в «Читайке» игра «Предмет и слово», которая осмысленна, интересна и увлекательна для ребенка, в противоположность игре «Окошки» для координации и «разминки» губ и освоения позиционного принципа чтения с довольно странными для слуха и понимания малыша сочетаниями, которые ему нужно протягивать голосом: «ВА-ВЯ, ВУ-ВЮ, ВО-ВЕ, ВАС-ВЯС, ВОС-ВЕС, СЛА-СЛЯ и т.д.» [10].

Итак, в игре «Предмет и слово» у ребенка также «включены» все его творческие способности, он с радостью играет и не замечает, что выполняет большую творческую «работу» по идентификации, различению, замещению, систематизации и моделированию. Не замечает потому, что он использует свои врожденные, природные механизмы познавательных процессов, он делает то, что он умеет делать, ему все легко и понятно, и, главное, у него все получается сразу – 10 удачных попыток из 10.

Основные задачи игры «Предмет и слово»:



  1. Отделить в сознании ребенка предмет от слова, и предмет от его графического знака.

  2. Выработать у ребенка привычку замещения самого предмета его целым графическим знаком.

  3. Развить речевую интуицию по чтению твердых и мягких согласных.

  4. Развить орфографическую интуицию.

Игра «Предмет и слово» не завершается после окончания второго этапа, а продолжается и на следующих этапах, так как ребенок усваивает в ней крайне важные для него способы «схватывания» слова целым (а не позиционно) и «чтения» мягких и твердых согласных в целом слове. Ну, и в контекстной непроизвольной памяти малыша происходит накапливание осмысленной, прочувствованной, им самим «проработанной» в действии информации.

Отметим здесь, что «чтение» целых слов в «Читайке» не противопоставляется слоговому и звуковому анализу слова, а является фундаментом, на котором и строится далее творческая деятельность ребенка собственно по слоговому и звуковому анализу (см. этапы 3 и 4). И, кроме того, эта игра вплетена в систему общего развития ребенка, формирования чувственно-интуитивной сферы его личности.

Следующая игра «Слово и слоги». Перед этой игрой ребенок учится делить целое на части. Малыш и так это умеет делать, он уже разбирал на части целые игрушки в своем раннем детстве, пытаясь понять – как они устроены. Но теперь этот процесс переносится в смысловую сферу сознания ребенка. Он мысленно «разбирает» предмет вначале на крупные части, а затем последние – на все более и более мелкие. В этом есть глубокий смысл познания взаимоотношения целого и его частей.

Кроме того, в игре «Рассказы в картинках» (в которую ребенок продолжает играть) он уже легко делит ЦЕЛЫЙ рассказ на предложения, а ЦЕЛЫЕ предложения – на части – слова. Просто раньше он это делал больше интуитивно, а теперь, в игре «Слово и слоги» этот естественный процесс членения ЦЕЛОГО на части осуществляется сознательно.

Этап слогового членения слова, во-первых, воспринимается ребенком как привычный и знакомый ему процесс последовательного деления целого на части, следовательно, легко осмысливаемый и понятный. И, во-вторых, для ребенка оказывается, что слово очень легко делится на части - слоги, оно делится «само», к этому процессу не надо прикладывать никаких усилий. Восприятие ребенком целого образа слова (в единстве его смысловых, слуховых и зрительных характеристик) в этой игре не нарушается. Также как в игре «Предмет и слово» он видит рисунок объекта, видит графический знак – слово, напечатанное под рисунком, сам «читает» целое слово, и только затем делит его на части и сам рисует черточки (или квадратики) под словом, столько – сколько слогов в слове. В этой игре ребенок «читает» не меньше слов, чем в игре «Предмет и слово», аналогично «схватывая» слово целым, приучаясь практически произносить сразу (не позиционно) мягкие и твердые согласные. Конечно, и в этой игре постепенно убираются рисунки, тогда вначале педагог сам читает слово, произнося его громко и отчетливо, затем это же слово «читает» ребенок и делит его затем на слоги. Игра «Слово и слоги» продолжается, также как и предыдущие игры, на всех последующих этапах линии обучения чтению. На каком-то этапе этой игры напечатанное слово убирается совсем и ребенок играет только со словом, которое слышит. В этом случае используются вначале слова, которые ребенок уже знает и «читал», например, в игре «Предмет и слово». У него ведь большой объем слов, которые он умеет «читать».

И когда ребенок произносит за взрослым слово, которое он будет делить на слоги, он это слово «видит» в воображении на своем внутреннем мысленном экране.

Членение слова на слоги это естественный, природосообразный процесс, у ребенка задействованы все правополушарные познавательные процессы. И, так как разделение слова на слоги ребенку дается легко, он переживает положительные эмоции от творческого интеллектуального процесса.

Игра «Слово и звуки»


Во всех играх трех этапов до звукового анализа в программе «Читайка» («Рассказы в картинках», «Предмет и слово», «Слово и слоги») педагогу собственно нечего объяснять, а детям – нечего понимать. Эти игры опираются на то, что дети умеют делать, на то, что им легко и естественно делать в силу врожденных механизмов познавательных процессов. Отсюда – и положительная эмоция, и естественная радость детей, всегда сопровождающая эти игры. Это – с одной стороны. С другой стороны, в этих играх много задач и соответственно реально-практических действий, которые дошкольники осваивают к моменту четвертого этапа (собственно звуковому анализу): дети уже умеют читать много слов, слово у них в сознании отделилось от самого объекта, дети много раз замещали объект его графическим знаком-словом, они легко делят слова на части-слоги, они осмысленно и реально-практически в сознании делят целое на части, вначале – крупные, затем – более мелкие и др.

Итак, мы подошли к этапу фонемного анализа. Обучение чтению в рассматриваемом варианте реализации звуко-слогового метода требует «так развертывать содержание учебных предметов, чтобы оно приводило к формированию полноценных понятий уже в рамках начального обучения. А для этого языковое обучение должно начинаться с тех предельно общих знаний о строении языка, письменности, которые могут стать основой будущей системы лингвистических знаний и умений учащихся»[7].

Основой и началом формирования полноценных понятий при обучении грамоте выступает собственно фонемный анализ, позиционный принцип чтения и т.д.

Как же быть с дошкольниками? Формировать у них так же и тем же способом полноценные понятия, как сделано в работе[13]. И, если нет, то почему?

Ответ на этот вопрос содержится, на наш взгляд, в работе[26], в которой проведен детальный анализ соображений Л.С. Выготского о допонятийном мышлении ребенка: «… младший школьный возраст характеризуется комплексным мышлением с преобладанием псевдопонятий, и лишь в подростковый период развиваются собственно понятийные структуры».

Анализируя феномен синкретов и комплексов, как ранних допонятийных структур детского мышления, Выготский не относится к ним как к своего рода «недопонятиям», т.е. как к «несовершенным», «недоделанным» понятиям. Анализ Выготского свидетельствует о том, что синкреты и комплексы имеют для ребенка огромную самостоятельную ценность, прежде всего как система эвристического потенциала мышления.

Синкреты и комплексы – это не просто несовершенные ступеньки на пути к строго понятийному мышлению, но такой этап развития мышления, на котором закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного отношения к предмету.

Если проанализировать разные способы активизации творческого мышления у взрослых[1] (мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод фокальных объектов и др.), то можно легко увидеть, что происходит активизация именно допонятийных, комплексных форм мышления.

Таким образом, псевдопонятийная форма мышления должна рассматриваться не как досадная заминка на пути формирования «высших» понятийных форм мышления, а как самостоятельная форма мыслительной деятельности, которая должна быть освоена дошкольником во всей полноте, а не по ускоренному графику.

Возвращаясь к нашей модели и опираясь на рассуждения Выготского, мы полагаем возможным констатировать, что способ Б для дошкольников должен быть ведущим при обучении грамоте, независимо от уровня развития речи и отвлеченного мышления ребенка.

Исходя из вышеизложенного, мы в программе «Читайка» и к фонемному анализу подходим как к этапу, на котором ребенку должно быть легко, чтобы педагогу нечего было объяснять, а малышу – нечего понимать. Мы поставили задачу не ввести ребенка в область понятийного анализа, не обучить механизму чтения, а научить читать, рассматривая этот процесс как часть правильного воспитания. Собственно чтение в программе «Читайка» является элементом процесса развития речи дошкольника.

Нами с целью осуществления доступного для дошкольника фонемного анализа на этапе 4 («Слово и звуки») введены упрощения:

1. Педагог не объясняет особенности обозначения мягких и твердых согласных, ребенок постигает их интуитивно в реально-практической деятельности, в игре (аналогично[10]).

2. Педагог не называет буквы так, как принято их называть в русском алфавите, а называет только соответствующий звук, который буква означает (аналогично[11]).

3. Йотированные гласные Я, Е, Ё, Ю и слитные согласные Ц, Ч, Щ педагог и дети читают кратко, не протягивая их голосом. Тогда два звука за этими буквами дети не слышат (аналогично[23,31]).

Один графический знак (буква) обозначает один звук. (Следует отметить, что в английском языке, учитывая сложность звукобуквенных отношений, Дж. Питтманом[18] был разработан оригинальный метод начального обучения чтению: в алфавит было добавлено 18 новых букв для того, чтобы один звук соответствовал одной букве. После того, как дети начинали читать, дополнительные буквы постепенно убирали. В свое время метод был очень популярен).

В русском языке на начальной стадии обучения чтению и изобретать ничего не надо, надо только некоторые буквы называть кратко. Тогда звуковой анализ для ребенка наполняется смыслом и превращается в природосообразный процесс: появился значок в окошке звуковой линейки – произноси очередной звук слова.

Целое слово, которое малыш видит, слышит и воспринимает как целый образ, разделяется на отдельные маленькие части, причем каждому знаку соответствует один звук. Постижение звукового анализа осуществляется ребенком в реально-практическом действии – ведь он сам делит целое слово на части-знаки и части-звуки, очевидно, что все образно-смысловые механизмы познавательных процессов ребенка задействованы. Для малыша здесь буква и звук не являются абстрактными символами, это реальные зрительные и слуховые образы, к которым он сам пришел в своей деятельности и в творческом анализе целое-часть. Все игры предыдущих этапов были подготовкой к этому.

Конечно, вначале педагог подбирает слова с такими буквами, звуки которых можно протягивать, длительно произносить (а, у, ы, о, и, э, м, с, л, н, в, ж, з, р, с, ф, х, ш).

Конечно, каждому ребенку предстоит интуитивно преодолеть барьер несоответствия звука в слове и отдельно произносимого звука, но этот барьер он будет преодолевать сам в своем опыте и мы максимально упростили ему эту задачу.

Звуковой анализ слова в «Читайке» дети проводят параллельно со слоговым анализом. Определение гласных и согласных звуков в конце, начале, середине слова дети осуществляют легко. Игра «Слово и звуки» сохраняется и на следующих этапах обучения чтению.

Этап «Звуко-буквы»

Этап «Звуко-буквы» в программе «Читайка» состоит из последовательного знакомства со звуко-буквами, разнообразных игр по слиянию звуков в слоги и слогов в слова. Поэтому выделение (см. схему) отдельных этапов 6 («Слияние звуков в слоги») и 7 («Слияние слогов в слова») носит несколько условный характер, поскольку задачи этих этапов уже решаются в играх этапа 5 («Звуко-буквы»).

Этап «Звуко-буквы» и последующие этапы линии обучения чтению в программе практически не дают новой информации для ребенка. Графическое изображение всех звуко-букв он уже знает - в его подсознании они все есть. В играх «Предмет и слово», «Слово и слоги», «Слово и звуки» он прочитал много слов: он эти слова – каждое из них – различает среди других слов, он эти слова много раз произносил вслух и соответственно слышал. В игре «Слово и слоги» он много раз делил слова на слоги, причем зрительно ребенок воспринимал эти слова, он их также слышал, когда педагог и затем он сам читали слова вслух.

В игре «Слово и звуки» малыш много раз называл звуки, которые прячутся за отдельными звуко-буквами. Поэтому в памяти ребенка существуют в виде неких комплексов части слов: слоги, отдельные знаки – буквы, а также их звуковые аналоги. Причем, подчеркнем еще раз, звуко-буквы и соответствующие им звуки – это не абстрактные символы, а образы смыслового пространства малыша, к которым он сам пришел в реально-практическом действии от «Рассказов в картинках», отдельных предложений и изолированных слов в играх на предыдущих этапах линии обучения чтению.

Поэтому все игры по визуальному нахождению звуко-букв в тексте, в напечатанном слове, игры «Молчанка» – услышать звуко-букву в произнесенном слове (начале, середине, конце слова), – игры по подбору слов на заданную звуко-букву и многие другие не представляют труда для малыша.

Собственно новым действием для ребенка на этапе «Звуко-буквы» является печатание звуко-букв, которое вводится параллельно знакомству со звуко-буквой. В программе «Читайка» в процессе печатания задействованы многие правополушарные механизмы познавательных процессов ребенка: он обводит букву пальчиком, обводит ее карандашом по кальке, рисует ее камешком на ладошке, лепит ее из пластилина, выкладывает букву ниточкой, рисует огромную букву в воздухе, изображает ее всем своим телом (если трудно, то два малыша делают это совместно), представляет букву с закрытыми глазами в своем воображении, малыши рисуют букву друг другу пальчиком на спине.

И уже после этого ребенок учится печатать букву карандашом на бумаге. Поскольку играм по рисованию орнаментов (а орнамент содержит все элементы букв) и развитию мелкой моторики рук в программе «Читайка» уделено много внимания, этап печатания букв не является сложным для малыша.

Практически все дети, обучающиеся по программе «Читайка», очень легко соединяют звуки в слоги и слоги в слова, начинают читать целыми словами. Почему это так?

Мы полагаем, что главный ответ на этот вопрос лежит в области интуиции ребенка.

Во-первых, у ребенка накоплено много реально-практического опыта (в «чтении», «работе» с печатным словом, в делении слов на слоги, звуки) и информации с ним связанной, как на сознательном, так и на бессознательном уровне.

Во-вторых, у ребенка есть радость творческого результативного процесса: все что он делает, он делает сам и у него все получается. Положительная эмоция и есть собственно внутреннее напряжение поиска.

Представляется, что все предыдущие этапы («Рассказы в картинках», «Предмет и слово», «Слово и слоги», «Слово и звуки») в программе значительно уменьшили величину интуитивного барьера звуко- и слого - слияния.

Необходимо отметить, что обучение чтению в программе «Читайка» это только элемент воспитания и развития ребенка. Линия обучения чтению не является изолированной, она сопряжена и проводится параллельно на одних и тех же занятиях с другими линями программы. Для ребенка каждое занятие предстает как каскад последовательно и плавно сменяющих друг друга игр, ребенок постоянно находится в сказочной, художественной мифологеме, что будит его фантазию, речевую активность и служит мощным фактором расширения сознания ребенка.

Большое внимание в программе уделено невербальным играм, которые составляют до 40 % ее объема. В литературе невербальные занятия рассматриваются как «разновидность метода терапии и роста, поскольку дают возможность проявиться более глубоким слоям психики, что позволяет их поощрять, укреплять, тренировать и воспитывать»[28].

Таким образом, сопоставление двух методов введения ребенка в письменность:

а) «сознательного» способа, реализованного в одном из распространенных вариантов звуко-слогового аналитико-синтетического метода;

б) «интуитивного, реально-практического» способа, реализованного нами в программе «Читайка», – позволяет отметить следующее.

«Сознательный» способ имеет много достоинств. Представляется, что именно эти достоинства и «размывают» в сознании педагогов возможную возрастную границу применимости метода. Кажется, что немного изменим материал, введем в него больше игровых моментов, уберем самые трудные места, растянем во времени, и способ будет хорош для дошкольников.

На самом деле это не так. Мы надеемся, что весь вышеизложенный материал является свидетельством этому.

Даже в начальной школе сейчас начинают активно использоваться другие методы обучения, эмоционально-смысловые, ассоциативные, образно-интуитивные[15-17].

Также и для дошкольников – нужны принципиально другие способы обучения, воспитания и развития, основанные на правополушарности ребенка.

По данным физиологов у дошкольника категория новизны связана прежде всего с эмоциональностью, а не с информативностью. У дошкольника не «информация» первична, а «отношение» к ней. Поэтому для малыша важен не столько результат деятельности, как сам процесс и способ познания, он должен быть привлекательным, вызывать радость и положительную эмоцию всегда, на каждом занятии.

Мы полагаем, что в программе «Читайка» нам удалось этого достичь.
Литература

1.Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей. – Кишинев, 1989.

2.Богомаз С.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и проблемы обучения. – Томск, ТГПУ, 1997.

3.Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 2003.

4.Там же, С.9.

5.Там же, С. 8

6.Там же, С. 21

7.Там же, С. 7.

8.Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. – М.: Знание, 1994.

9.Там же, С. 34

10.Там же, С.52

11.Там же, С. 43

12.Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. – М.: Просвещение, 1966, С. 131

13.Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. Обучение дошкольников грамоте. – М.: Школьная пресса, 2002.

14.Там же, С. 4

15.Интернет-ресурс: http://www.metodika.ru, http://psy.september.ru/2001/42/22.htm

16.Интернет-ресурс: http://www.metodika.ru/?id=57. . Из информационного письма главного специалиста управления дошкольного и общего среднего образования Н.Г. Шелахиной

17.Интернет-ресурс: http://www.metodika.ru/?id=56. Из информационного письма Министерства образования Республика Карелия.

18.Интернет-ресурс: http://www.danilova.ru/publication/rеadmetod02.htm. . Как выбрать методику обучения чтению.

19.Интернет-ресурс:http://www.psyho.ru.books/psyhoanalis/book47.htm.Сандомирский М.Е., Белогородский Л.С., Еникеев Д.А., Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза ФАП.

20.Интернет-ресурс: http://vtk.interro.ru Кудрявцев В.Т. Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели.

21.Интернет-ресурс: http://vtk.interro.ru/about// Кудрявцев В.Т. От педагогики повседневности к педагогике развития: стратегическая линия модернизации российского дошкольного образования.

22.Интернет-ресурс: http://www.komi.com/Baby/psichologist/literature/sirotuk/01.htm

Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления. Особенности переработки информации правым и левым полушариями головного мозга.

23.Карлсен Е.Г., Кеменова А.В. Уроки по обучению грамоте. – М.: Просвещение, 1972.

24.Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника». – М.: Просвещение, 2001, С. 5.

25.Кушнир А.М. Азбука чтения: как правильно учить читать. Школьные технологии, 1996, № 1, 2.

26.Лобок А.М. Антропология мифа. – Екатеринбург, 1997, С. 115-120.

27.Ломбина Т.Н., Лукша В.Г. Авторская программа "Читайка", или как "приручить" детскую интуицию. Мир психологии, 2007 (в печати).

28.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: смысл, 1999, С. 101.

29.Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: практическое руководство для учителей. – М.: ТЦ Сфера, 2001.

30.Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

31.Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. – СПб.: Акцидент, 1998.

32.Юркевич П. Великая педагогическая выгода. Духовно-нравственное воспитание, 2004, № 1.

33.Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М.: Просвещение, 1996, С. 5.

34. Там же, С. 18-19



35.Там же, С. 21


1 «Ребенок будет ошибаться и ваш долг его поправлять вновь и вновь, давая образцы правильных действий… Пусть ребенок ошибся в 8 случаях из 10. Два правильных ответа – это его реальная победа, и не умоляйте ее, сравнивая с числом поражений».

2 «В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. В отличие от естественного, интуитивного деления слова на слоги, расчленению слова на звуки нужно специально учить. … Если спросить ребенка (не читающего), какой первый звук в слове ЛЕВ, он ответит [ЛЕ]. И это не случайно. Более того, именно такое деление слова отражает естественный механизм членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную (в артикулярном отношении в первую очередь) целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить».

3 «… при доработке рукописи, опираясь на опыт украинских букваристов, мы решились на перестановку тем добуквенного этапа обучения. Теперь тема «Слогоударная структура слова вынесена вперед и предшествует звуковому фонемному анализу…:

  • слоговое членение слова является гораздо более естественным, чем звуковой анализ…;

слогоударные схемы слов строятся на порядок легче, чем звуковые схемы»».

4 . «Описанная системная логика развертывания букварной теории ориентирована на разумный, сознательный способ введения ребенка в письменность. Но не следует забывать, что обучение на сознательной основе не единственный путь приобретения опыта. Огромные пласты практического опыта человек осваивает интуитивно, в ходе реально-практических действий. Мы считаем, что при обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Так, в текстах изредка встречаются еще неизученные буквы…».


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка