Визначення типових труднощів у навчанні молодших школярів
Феноменологія труднощів
|
Можливі психологічні причини
|
Психодіагностичні методики, джерела
|
1.
У письмових роботах пропускає літери
|
1.Низький рівень розвитку фонематичного слуху.
2.Слабка концентрація уваги.
3.Несфомованість прийомів самоконтролю.
4.Індивідуально-типологічні особливості особистості.
5.Інші психологічні причини
|
1.Тест розрізнення та вибору фонем. (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб,: Питер 2004)
2.Методика "Коректурні спроби". (Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. –К.: Літера ЛТД, 2006.)
3.Методика "Візерунок". (Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. –К.: Літера ЛТД, 2006.)
4.Методика Рене Жиля. (Альманах психологічних тестів, М.: КСП, 1996).
|
2. Нерозвиненість орфографічної зіркості
|
1.Низький рівень розвитку довільності.
2.Несформованість прийомів навчальної діяльності (самоконтролю, уміння діяти за правилами).
3.Низький рівень обсягу та розподілу уваги.
4.Низький рівень розвитку короткочасної пам'яті.
5.Слабкий розвиток фонематичного слуху
6.Інші психологічні причини.
|
1..Методика "Графічний диктант".(Коробко С.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посібник. – К.: Літера ЛТД, 2006.)
2.Методика "Візерунок"
4.Методика "Оперативна пам'ять" (Психологічний інструментарій. Пам’ять дитини, - К.: Главник,2004).
5.Тест розрізнення та вибору фонем.
|
3. Неуважність
|
1.Низький рівень розвитку довільності.
2.Низький рівень обсягу уваги.
3.Низький рівень концентрації та стійкості уваги.
4.Домінуюча мотивація навчання - ігрова.
5.Інші психологічні причини.
|
1.Методика "Графічний диктант"
2.Методика "Таблиці Шульте".
3.Методика "Коректурні спроби".
4.Методика вивчення мотивації. (Мотивація молодших школярів у процесі інтегрованого навчання. Методичні рекомендації для практичних психологів і вчителів початкової школи/ Автор-укладач Н.О. Юдіна. За ред.. В.Ф. Моргуна. – Полтава, Terra. 2002).
|
4. Труднощі у виконанні математичних завдань
|
1.Низький рівень загального розвитку.
2.Слабке розуміння конструкцій.
3.Несфомованість уміння орієнтуватися на систему ознак.
4.Низький рівень розвитку образного мислення.
5.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика Векслера (Вимірювання інтелекту дітей. Посібник для психолога-практика під ред.. Ю.З.Гільбуха, МО України, НДІ психології, - Київ, 1992)
2.Методика вивчення розуміння на основі сприймання на слух (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб,: Питер 2004)
3.Методика "Малювання за крапками» (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб,: Питер 2004)
4.Методика "Лабіринт". (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб,: Питер 2004)
|
5. Труднощі в переказуванні тексту.
|
1.Несформованість уміння планувати свої дії.
2.Слабкий розвиток логічного запам'ятовування.
3.Низький рівень мовного розвитку.
4.Низький рівень розвитку образного мислення.
5.Низький рівень розвитку логічних операції (аналізу, узагальнення, систематизації).
6.Занижене самооцінювання.
7.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика "Візерунок".
2.Методика "Запам'ятай пару". (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб,: Питер 2004)
3.Методика Ебінгауза.
4.Методика "Лабіринт".
5.Методики "Чобітки", "Заповни порожню клітинку".(КоробкоС.Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний
посібник. – К.: Літера ЛТД, 2006.)
6.Шкала самооцінювання (Альманах психологічних тестів, М.: КСП, 1996).
|
б. Непосидючість
|
1.Низький рівень розвитку довільності.
2.Індивідуально-типологічні особливості особистості.
3.Низький рівень розвитку вольової сфери.
4.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика "Графічний диктант"
2.Методика "Коло" Г.Айзенка.
3.Методика "Будинок", "Графічний диктант".
|
7. Важко розуміє пояснення з першого разу
|
1.Несформованість прийомів навчальної діяльності.
2.Слабка концентрація уваги.
3.Низький рівень розвитку сприймання.
4.Низький рівень розвитку довільності.
5.Низький рівень загального розвитку.
6.Інші психологічні причини.
|
1.Методика "Візерунок".
2.Модифікація методу Пьєрона-Рузена.
3.Методика вивчення сприймання. (Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога, - М.: Владос).
4.Методика "Будинок", "Графічний диктант".
5.Методика Д.Векслера.
|
8. Постійна неохайність у ведені зошита
|
1.Слабкий розвиток тонкої моторики пальців рук
2.Несформованість прийомів навчальної діяльності.
3.Недостатній обсяг уваги.
4.Низький рівень розвитку короткочасної пам'яті
5.Інші психологічні причини.
|
1.Методика "Змійка". (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб,: Питер 2004)
2.Методика "Візерунок".
3.Методика «Таблиці Щульте»
4.Методика "Оперативна пам'ять"
|
9. Погане знання таблиці множення
|
1.Низький рівень розвитку механічної пам'яті
2.Низький рівень довготривалої пам'яті.
3.Розвиток загального інтелекту нижчий за вікову норму.
4.Низький рівень розвитку довільності.
5.Слабка концентрація уваги.
6.Несформованість прийомів навчальної діяльності
7.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика "Механічне запам'ятовування 10 слів".(Психологічний інструментарій. Пам’ять дитини, - К.: Главник,2004).
2.Методика "Піктограми". (Альманах психологічних тестів, М.: КСП, 1996).
3.Методика Д.Векслера.
4.Методика "Графічний диктант.
5.Методика "Рахунок" за Крепеліном. (Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб,: Питер 2004)
6.Методика "Візерунок".
|
10.
Не виконує завдання для самостійної роботи
|
1.Несформованість прийомів навчальної діяльності.
2.Низький рівень довільності.
3.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика "Візерунок".
2.Методика "Графічний диктант"
|
11.Постійно забуває дома навчальне приладдя
|
1.Висока емоційна нестабільність, підвищена імпульсивність.
2.Низький рівень розвитку довільності.
3.Низький рівень концентрації стійкості уваги.
4.Інші психологічні причини.
|
1.Опитувальний темпераменту Г.Айзенка. (Альманах психологічних тестів, М.: КСП, 1996).
2.Методика "Графічний диктант".
3.Методика "Коректурні спроби".
|
12. Погано списує з дошки.
|
1.Несформованість прийомів навчальної діяльності.
2.Низький рівень розвитку довільності.
3.Низький рівень переключення уваги.
4.Недостатній рівень обсягу уваги.
5.Низький рівень короткочасної пам'яті.
6.Інші психологічні причини.
|
1.Методика "Візерунок"
2.Методика "Графічний диктант".
3.Методика «Знайди та закресли» Р.Немова. (Л.Ф.Тихомирова Розвиток пізнавальних здібностей дітей, - Ярославль: Академія розвитку, 1997.)
4..Методика "Таблиці Шульте".(Л.Ф.Тихомирова Розвиток пізнавальних здібностей дітей, - Ярославль: Академія розвитку, 1997.)
5.Методика "Оперативна пам'ять"
|
13. Домашню роботу виконує добре, а класну -недбало.
|
1.Слабка швидкість проходження психічних процесів.
2.Несформованість прийомів навчальної діяльності.
3.Низький рівень розвитку довільності.
|
1.Опитувальник Г. Айзенка.
2.Методика "Візерунок".
3.Методика "Графічний диктант".
|
14. Кожне завдання потрібно повторити декілька разів перед тим, як учень починає працювати.
|
1.Низький рівень концентрації та стійкості уваги.
2.Низький рівень розвитку довільності.
3.Несформованість уміння виконувати завдання за усною інструкцією.
4.Несформованість передумов навчальної діяльності
|
1.Методика "Коректурні спроби".
2.Методика "Графічний диктант".
3.Методика "Візерунок".
|
15. Постійно перепитує вчителя
|
1.Низький рівень обсягу уваги.
2.Слабка концентрація та стійкість уваги.
3.Низький рівень розвитку переключення уваги.
4.Низький рівень розвитку короткочасної пам'яті.
5.Низький рівень розвитку довільності.
6.Несформованість уміння приймати навчальну задачу..
7.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика «Знайди та закресли» Р.Нємова.
2.Методика "Коректурні спроби".
3.Методика "Оперативна пам'ять"
4.Методика "Графічний диктант".
5.Методика "Візерунок".
|
16. Погано орієнтується в зошиті.
|
1.Низький рівень сприймання й орієнтації у просторі.
2.Низький рівень розвитку довільності.
3.Слабкий розвиток дрібних м'язів рук
4.Інші психологічні проблеми.
|
1.Тест Керна-Иерасика (субтести 2,3) (Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога, - М.: Владос).
2.Методика "Графічний диктант".
3.Методика "Змійка".
|
17. Піднімає руку, але потім мовчить.
|
1.Несформованість ставлення до себе як до школяра.
2.Занижене самооцінювання
3.Низький рівень розвитку довільності.
|
1.Анкета для визначення шкільної мотивації.
2.Методика "Сходини".
3.Методика "Графічний диктант".
|
18. Запізнюється на уроки.
|
1.Несформованість прийомів самоконтролю.
2.Низький рівень концентрації та стійкості уваги.
3.Низький рівень розвитку довільності.
4.Можливі сімейні труднощі.
5.Вимоги другорядної вигоди.
6.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика "Візерунок".
2.Методика "Коректурні спроби".
3.Методика "Графічний диктант", "Будинок".
4.Методика "Кінестетичний малюнок сім'ї".(Альманах психологічних тестів, М.: КСП, 1996).
5.Методика "Незакінчені речення". (Альманах психологічних тестів, М.: КСП, 1996).
|
19. Постійно відволікається на уроках, грається, лізе під парту, їсть.
|
1.Несформованість ставлення до себе як до школяра.
2.Переважає ігрова мотивація навчання.
3.Індивідуально типологічні властивості особистості.
4.Низький рівень розвитку концентрації і стійкості уваги.
5.Низький рівень розвитку довільності.
6. Несформованість прийомів навчальної діяльності.
|
1.Анкета для визначення шкільної мотивації.
2.Методика вивчення мотивації.
3.Методика Рене Жиля.
4.Методика "Коректурні спроби".
5.Методики "Графічний диктант", "Будинок".
6.Методика "Візерунок".
|
20. Відчуває страх перед опитуванням на уроці
|
1. Занижене самооцінювання.
2. Можливі сімейні труднощі.
3.Внутрішній стресовий стан.
4.Інджвідуально-типологічні властивості особистості
5.Інші психологічні проблеми.
|
1. Методика "Сходинки".
2. Методика "Кін есте-тичний малюнок сім’ї»
3.Методика М Люшера. (Практическая психодиагностика / под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: «БАХРАХ», 1998).
4.Методики Рене Жиля і
"Коло"Г..Айзенка
|
21. При перевірці зошита після уроку зрозуміло, що письмова робота не виконана.
|
1.Несфомованість ставлення до себе як до школяра.
2.Переважає ігрова мотивація навчання.
3.Низький рівень розвитку довільності.
4.Несфомованість прийомів навчальної діяльності.
|
1.Анкета для визначення шкільної мотивації.
2.Методика вивчення мотивації.
3.Методика "Графічний диктант".
4.Методика "Візерунок".
|
22. Під час уроку виходить і буває відсутній довгий час.
|
1.Відсутня навчальна мотивація.
2.Несформованість ставлення до себе як до школяра.
3.Занижене самооцінювання.
4.Внутрішній стресовий стан.
5.Труднощі засвоєння матеріалу,
|
1.Методика вивчення мотивації.
2.Анкета для шкільної мотивації.
3.Методика "Сходинки".
4.Методика М.Люшера.
|
|
пов'язані з ЗПР...
|
5.Методика Д.Векслера.
|
23. Коментує оцінки вчителя і його поведінку, дає зауваження.
|
1.Можливі сімейні труднощі
2.Особливості розвитку "Я -концепції".
3.Інші психологічні проблеми.
|
1.Методика "Кінестетичний малюнок сім'ї".
2.Методика "Неіснуюча тварина". (Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога, - М.: Владос).
|
24.Довгий час не маже знайти у класі своє місце за партою.
|
1.Слабкий розвиток орієнтації у просторі.
2.Низький рівень розвитку образного мислення.
3.Низький рівень розвитку сприймання.
4.Низький рівень сформованості довільності.
5.Низький рівень розвитку самоконтролю.
6.Низький рівень розвитку довготривалої пам'яті
|
1.Методика «Таблиці Шульте».
2.Методика "Лабіринт".
3.Методика вивчення сприймання.
4.Методики "Графічний диктант", "Будинок".
5.Методика "Візерунок".
6.Методика "Піктограми".
|
Окремі методики, що згадуються у таблиці, наведено у посібнику. Це дозволяє психологові здійснювати вибір конкретної методики з урахуванням специфіки обставин дослідження, зокрема: чи проводиться вивчення даної якості у колективній або індивідуальній формі.
Обстеження дітей має проводитися в найсприятливіший (з огляду на працездатність дитини) час і в найбільш придатному для цього приміщенні. Навчальна програма й режим роботи початкової школи дають можливість проводити такі обстеження в урочний час. Реально це стає можливим, якщо між психологом і учителем склались стосунки ділового партнерства.
Одним з методів діагностування є спостереження за дітьми на уроках та в позаурочний час. Здійснює його в основному вчитель.
Основні спостереження учитель здійснює у процесі засвоєння дітьми програмних знань.
Психолого-педагогічна діагностика розвитку учнів початкових класів
Сьогодні до загальноосвітньої школи вступають діти із суттєвими відмінностями в психічному розвитку. Відповідно у першому класі не тільки вирішуються питання формування здібностей та психічних якостей, характерних для молодшого шкільного віку, а й доформовуються їх передумови. Цей підхід закладено у схему діагностики, яка реалізується у початковий період навчання дітей у школі.
Структура діагностичної програми певною мірою залежить від форм діагностування, які є чинними на сьогодні. Їх особливість полягає в тому, що у сфері безпосередньої уваги психолога залишаються «проблемні» учні. Відстеження ж динаміки розвитку основного складу учнів класу здійснюється здебільшого учителем шляхом спостереження за ними у ході природного перебігу навчального процесу. В апробованому нами варіанті потрібний ефект досягається за умови, що програма педагогічного спостереження якнайповніше відповідає досвідові вчителя, й учитель отримує цільову допомогу з боку психолога.
Ефективне співробітництво психолога з педагогом не має правової бази. Воно будується виключно на обопільній зацікавленості й залежить в основному від оцінки кожним із них власних ділових якостей та довіри до кваліфікації партнера. У будь-якому разі психолог ініціює такі стосунки і, налагоджуючи їх, керується правилом збереження власних професіональних функцій.
Вивчення вчителем процесу формування навчальної діяльності у школярів
Для виконання цих завдань учителю пропонується Діагностичний аркуш «Формування навчальної діяльності» і матеріали, розроблені Г. В. Рєпкіною та Е. В. Заїкою, а саме:
-
опис рівнів сформованості компонентів навчальної діяльності;
-
текст опитувальника;
-
ключ для опрацювання результатів.
Опис рівнів сформованості компонентів навчальної діяльності
Рівні сформованості навчально-пізнавального інтересу
Рівень
|
Назва рівня
|
Основна діагностична ознака
|
1
|
Відсутність навчально-пізнавального інтересу
|
Інтерес практично не виявляється (винятки: позитивні реакції на яскравий і кумедний матеріал)
|
2
|
Реакція на новизну
|
Позитивні реакції виникають тільки на новий матеріал, який стосується конкретних фактів (але не теорії)
|
3
|
Цікавість
|
Позитивні реакції виникають на новий теоретичний матеріал (але не способи виконання завдань)
|
4
|
Ситуативний навчальний інтерес
|
Виникає щодо способів виконання нового окремого одиничного завдання (але не системи завдань)
|
5
|
Стійкий навчально-пізнавальний інтерес
|
Виникає щодо загального способу виконання цілої системи завдань (але не виходить за межі програмного матеріалу)
|
6
|
Узагальнений навчально-пізнавальний інтерес
|
Виникає незалежно від зовнішніх вимог і виходить за межі матеріалу, що вивчається. Обов'язково орієнтований на загальні способи виконання завдань
|
Рівні сформованості цілепокладання
Рівень
|
Назва рівня
|
Основна діагностична ознака
|
1
|
Відсутність мети
|
Вимога, що висувається, приймається лише частково. Беручись до роботи, швидко відволікається або поводиться хаотично, не знає, що саме треба робити. Може виконувати лише найпростіші (такі, що не передбачають проміжних цілей) вимоги
|
2
|
Сприйняття практичного завдання
|
Сприймає та виконує тільки практичні завдання (але не теоретичні), у теоретичних завданнях не орієнтується
|
3
|
Перевизначення пізнавального завдання на практичне
|
Сприймає пізнавальне завдання, усвідомлює його вимоги, але в процесі його виконання підміняє пізнавальне завдання практичним
|
4
|
Визначення пізнавальної мети
|
Визначена пізнавальна мета зберігається під час виконання навчальних дій і регулює весь процес їх виконання; чітко виконується вимога пізнавального завдання
|
5
|
Перевизначення практичного завдання на пізнавальне
|
Зіткнувшись із новим практичним завданням, самостійно формулює пізнавальну мету й будує дії відповідно до неї
|
6
|
Самостійна постановка нових навчальних цілей
|
Самостійно формулює нові пізнавальні цілі без будь-якого стимулювання ззовні, у тому числі з боку нового практичного завдання; цілі виходять за межі вимог програми
|
Рівні сформованості навчальних дій
Рівень
|
Назва рівня
|
Основна діагностична ознака
|
1
|
Відсутність навчальних дій як цілісних одиниць діяльності
|
Не може виконувати навчальні дії як такі, може виконувати лише окремі операції без їх внутрішнього зв'язку одна з одною або копіювати зовнішню форму дій
|
2
|
Виконання навчальних дій у співпраці з учителем
|
Зміст дій та їх операційний склад усвідомлюються, береться до виконання дій, але без допомоги із зовні організувати власні дії й довести їх до кінця не може; у співпраці з учителем працює доволі успішно
|
3
|
Неадекватне перенесення навчальних дій
|
Дитина самостійно застосовує засвоєний спосіб дії до виконання нового завдання, але не спроможна внести у нього навіть невеличкі зміни, щоб пристосувати його до умов конкретного завдання
|
4
|
Адекватне перенесення навчальних дій
|
Уміє виявити невідповідність нового завдання та засвоєного способу, намагається самостійно перебудувати відомий спосіб, але може це зробити правильно тільки з допомогою вчителя
|
5
|
Самостійна побудова навчальних дій
|
Виконуючи нове завдання, самостійно будує новий спосіб дії або модифікує відомий спосіб, робить це поступово, крок за кроком і наприкінці без будь-якої допомоги ззовні правильно виконує завдання
|
6
|
Узагальнення навчальних дій
|
Спирається на принципи побудови способів дії і виконує нове завдання «швидко», виводячи новий спосіб із цього принципу, а не з модифікації відомого окремого способу
|
Рівні сформованості дій контролю
Рівень
|
Назва рівня
|
Основна діагностична ознака
|
1
|
Відсутність контролю
|
Навчальні дії не контролюються, не зіставляються зі схемою; допущені помилки не помічаються й не виправляються навіть стосовно багаторазово повторених дій
|
2
|
Контроль на рівні мимовільної уваги
|
Стосовно багаторазово повторених дій може, хоча й несистематично, несвідомо фіксувати факт розходження дій та схеми, яку мимоволі запам'ятовано; помітивши та виправивши помилку, не може обґрунтувати власні дії
|
3
|
Потенційний контроль на рівні мимовільної уваги
|
Під час виконання нової дії введена її схема усвідомлюється, але викликає труднощі одночасне виконання навчальних дій та їх зіставлення зі схемою; ретроспективно таке зіставлення робиться, помилки виправляються з обґрунтуванням
|
4
|
Актуальний контроль на рівні довільної уваги
|
Безпосередньо у процесі виконання дій учень орієнтується на засвоєну ним узагальнену схему й успішно зіставляє з нею процес виконання завдання, практично не допускаючи помилок
|
5
|
Потенційний рефлексивний контроль
|
Виконуючи нове завдання, успішно застосовує до нього стару, неадекватну схему, але з допомогою вчителя виявляє неадекватність схеми новим умовам і намагається скоригувати дії
|
6
|
Актуальний рефлексивний контроль
|
Виконуючи нове завдання, самостійно виявляє помилки, викликані невідповідністю схеми та нових умов завдання й самостійно коригує схему, здійснюючи дії безпомилково
|
Рівні сформованості дії оцінювання
Рівень
|
Назва рівня
|
Основна діагностична ознака
|
1
|
Відсутність оцінювання
|
Учень не вміє, не робить спроб і не відчуває потреби оцінювати власні дії ні самостійно, ні навіть на прохання вчителя
|
2
|
Неадекватне ретроспективне оцінювання
|
Учень не вміє, не робить спроб оцінювати власні дії, але відчуває потребу у отриманні оцінки своїх дій із зовні, орієнтований на оцінки вчителя
|
3
|
Адекватне ретроспективне оцінювання
|
Уміє самостійно оцінити власні дії й змістовно обґрунтувати правильність або помилковість результату, зіставляючи його зі схемою
|
4
|
Неадекватне прогностичне оцінювання
|
Беручись за виконання нового завдання, намагається оцінити власні можливості стосовно його виконання, але при цьому враховує лише факт його знайомості чи незнайомості, але не можливість зміни відомих йому способів виконання
|
5
|
Потенційно адекватне прогностичне оцінювання
|
Беручись до виконання нового завдання, може з допомогою вчителя, але не самостійно, оцінити власні можливості стосовно його виконання, враховуючи можливі зміни у відомих йому способах дії
|
6
|
Актуально адекватне прогностичне оцінювання
|
Беручись до виконання нового завдання, може самостійно оцінити власні можливості щодо його виконання, враховуючи при цьому можливість зміни відомих йому способів дії
|
|