Джанни Родари



Сторінка13/14
Дата конвертації26.04.2016
Розмір2.03 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

В конечном счете Марта Фаттори тоже утверждает, что "творческими личностями" могут быть все, при условии, что человек живет не в обществе репрессивного типа, не в семье репрессивного типа и не учится в школе репрессивного типа. Ведь возможна же такая система воспитания, которая прививает и развивает творческое начало! К аналогичным выводам пришли учителя - участники Движения "Кооперационэ эдукатива" в сборнике, озаглавленном "Творчество при самовыражении", где они подытоживают опыт некоторых своих исследований; как мне кажется, они руководствовались вслух не высказанным, но четким девизом: "Давайте создадим такую школу, которая содействовала бы возникновению и развитию у всех ребят качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности".

Особенно важной мне представляется победа - причем одержана она не одним человеком, а целым боевым Движением, самым передовым в рамках современной итальянской школы, - выразившаяся в том, что, когда они говорят о творчестве, они имеют в виду не отдельные школьные предметы, а школу, систему образования в целом.

Цитирую:


"В прошлом о творчестве говорили почти всегда только в связи с так называемыми художественными видами деятельности и игрой, почти противопоставляя их другим областям человеческой деятельности, таким, как научно-математическая концептуализация, изучение среды, историко-географические изыскания... Тот факт, что даже самые активные и думающие люди обычно привязывают творчество к наименее важным моментам, быть может, есть лучшее доказательство того, что антигуманный строй, при котором мы живем, одной из своих главных целей считает подавление творческого потенциала человечества..." И еще:

"...формирование математика не должно непременно обусловливаться склонностью и способностью к технике, а должно строиться на признании того факта, что концептуализация есть свободная и творческая функция человеческого разума. Даже когда речь заходит о школьном помещении, отмечается, что его основной особенностью должна быть способность трансформироваться, иначе говоря, тот, кто им пользуется, должен иметь возможность не воспринимать его пассивно, таким, как оно есть, а активно творчески его преобразовывать..."

Делая шаг назад (это очень изысканно - делать время от времени шаг-два назад), замечу, что в том, как здесь употреблены слова "творческий", "творчество", не слышится даже отголоска давних и недавних, весьма похвальных, но односторонних попыток придать педагогике иное содержание, иной характер, нежели тот, который учебные заведения приобрели соответственно взятой ими на себя роли в обществе.

Достаточно назвать Шиллера, заговорившего первым об "эстетическом воспитании". (Загляните в его "Письма об эстетическом воспитании человека".) "Человек, - писал великий Фридрих, - играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" (письмо пятнадцатое). Отталкиваясь от такого решительного высказывания, Шиллер приходил даже к идее "эстетического государства", призванного, по его мнению, "обеспечивать свободу через свободу". Идея была наверняка ошибочная; нам, итальянцам, на своей шкуре испытавшим прелести "этического государства", это стоило немало слез и крови.

В поисках столь же радикальных идей, аналогичных по содержанию, приходится перешагнуть почти через двести лет - обратиться к Герберту Риду и его знаменитому труду "Воспитывать искусством". Его главный тезис: только художественная деятельность, она одна, может дать ребенку полноценный опыт и содействовать его развитию. Рид понял, что для развития логического мышления нет нужды жертвовать воображением - как раз наоборот. Работа Рида, безусловно, сыграла большую роль в изучении и понимании значения детского рисунка.

Не прав он был в одном - нам, потомкам, виднее! - в том, что говорил о воображении только в применении к искусству. Значит, гораздо прозорливее оказался Дьюи, который писал:

"Специфическая функция воображения состоит в способности видеть действительность так, как она не может быть увидена при обычном восприятии. Воображение ставит своей целью явственно увидеть то, что от нас далеко, то, что сейчас отсутствует, то, что затемнено. Имеется в виду не только история, литература, география, основы естественных наук; геометрия и арифметика также содержат много такого, что можно понять лишь с помощью воображения..."

Тут я цитату обрываю, потому что дальше она, к сожалению, уже не так хороша.

Творчество на первом месте. А учитель? Учитель, отвечают участники Движения "Кооперационэ эдукатива", превращается в "воодушевителя". В стимулятора творчества. Роль учителя не сводится к передаче знаний в "расфасованном" виде, по стольку-то в день; учитель - не укротитель необъезженных коней и не дрессировщик тюленей. Это взрослый человек, находящийся с детьми для того, чтобы передавать им лучшее, что в нем есть, чтобы развивать в себе самом навыки творчества и воображения, конструктивно участвовать в различных видах деятельности, теперь уже оцениваемых как равноправные: тут и живопись, и пластика, и театр, и музыка, область чувств и нравственности (нравственные ценности, этические нормы), знания (естественные науки, лингвистика, общественные науки), техника, игра. И "ни один из всех этих видов деятельности не рассматривается как просто времяпрепровождение или развлечение в отличие от других, считающихся более почтенными".

Никакой иерархии школьных предметов. В сущности, предмет один: жизнь, реальность, рассматриваемая со всех точек зрения, во всем ее многообразии, начиная со школьного коллектива, с умения быть вместе, с понимания, как надо вместе жить и работать. В школе такого типа ребенок уже не "потребитель" культуры и других ценностей, он их "созидатель".

Это не пустые слова, а плоды раздумий, рождающиеся из знания школьной жизни, из борьбы - политической и в области культуры, из упорного труда и многолетнего опыта. Речь идет не о том, чтобы давать готовые рецепты, а о том, чтобы завоевывать новые позиции - выполнять иную новую роль. Тут на учителя наваливается бессчетное количество проблем, и каждую из них приходится решать с нуля. Истинная постановка вопроса о школе может быть одна, а именно: школа "потребителей" мертва, и делать вид, будто она еще жива, бессмысленно; момент ее загнивания, разложения (а оно происходит на глазах у всех) отдалить невозможно; новая, живая школа может быть только школой для "творцов", где не будет деления на учеников и учителей, где будут просто люди.

"Начинает давать себя знать потребность в универсальности, стремление к всестороннему развитию индивида", - говорил Карл Маркс ("Нищета философии") [См. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 4, с. 160.]. Правда, он говорил "начинает" много лет тому назад... Когда видишь что-нибудь первым, легко прослыть мечтателем-утопистом, ведь историческое время не совпадает с продолжительностью жизни человека, события не персики, созревают не строго в сезон. Маркс не был утопистом, он обладал мощным воображением.

Немалое воображение требуется еще и сегодня, чтобы заглянуть в завтрашний день школы, представить себе, как будут рушиться стены этого "почасового исправительного дома".

Так ведь без воображения нельзя поверить и в то, что мир будет становиться все более гуманным! Нынче в моде апокалипсис. Классы, господство которых клонится к закату, переживают этот свой закат как катастрофу всей Вселенной, гадая по экологическим картам так, как в тысячном году астрологи гадали по звездам.

Старики, как правило, эгоцентрики. Это понял еще Джакомо Леопарди, пессимист с широко открытыми глазами и живым умом, когда он комментировал одно письмо, переписывая его воскресным утром 1827 года в свой "Дзибальдоне". Письмо было старинным уже в ту пору, и автор его уже тогда сетовал на то, что "погода нынче не та, как прежде".

Давайте прочтем эти строки:

"Он глубоко убежден, что извечный порядок - смена времен года - нарушен. В Италии все и вся жалуются, что демисезонов не стало, границы времен года размыты; сомненья больше нет: зона холодов ширится, наступает. Мне запомнилось, как мой отец говорил, что в годы его молодости в Риме на пасху с утра все одевались по-летнему. Нынче же в эту пору - к сведению тех, кто не хочет кутаться, - лучше ходить в том, в чем ходил зимой, ни с одной теплой вещью не расставаться". Магалотти, "Семейная переписка", часть 1, письмо 28. Бельмонте, 9 февраля 1683 г. (Сто сорок лет тому назад!) Если бы сторонники теории постепенного и непрекращающегося поныне охлаждения земной коры, а с ними и выдающийся ученый Паоли (в своих прекрасных и мудрых "Исследованиях молекулярного движения твердых тел") располагали данными или доказательствами, помимо сетований наших стариков, утверждающих совершенно то же, что и Магалотти, и приводящих в качестве довода тот же обычай, наблюдаемый в то же время года, они бы никого своими выводами не удивили. Старый "laudator temporis acti se puero" (лат. - "приверженец времени своей юности"), будучи недоволен людьми, хочет убедить нас, что и природа в пору его детства и отрочества была лучше, нежели потом. Причина ясна: таковой она ему казалась, ибо холод докучал и давал о себе знать ему смолоду неизмеримо меньше" и т. д. и т. п. ...

Если наловчиться, то можно брать уроки оптимизма даже у Джакомо Леопарди.


45
Комментарий


Новалис
Новалис, на которого я ссылался в первой главе, начал публиковать свои "Фрагменты" в 1798 году в возрасте двадцати шести лет. В первой антологии, озаглавленной "Blutenstaub" ("Цветочная пыльца"), есть следующая мысль: "Искусство писать книги еще не открыто. Но мы на пороге этого открытия. Такого рода фрагменты, как публикуемые ниже, - нечто вроде литературных семян; есть среди них, бесспорно, немало таких, которые всходов не дадут, но какое это имеет значение, если некоторые все-таки прорастут?" Приведенная мною в начале книги цитата о "Фантастике" взята из "Philosophische und andere Fragmente" ("Философских и других фрагментов") и в оригинале звучит так: "Hatten wir auch eine Phantastik, wie eine Logik, so ware die Erfindungkunst erfunden".

От "Фрагментов" Новалиса расходятся лучи света во всех направлениях. В адрес лингвиста: "У каждого человека свой язык". Политического деятеля: "Экономично все то, что практично". ("Alles Praktische ist okonomisch"). Психоаналитика: "Болезни надо рассматривать как безумие тела и отчасти как навязчивые идеи..."

Чистейший голос романтизма, мистик, исповедовавший "магический идеализм", Новалис умел понимать реальность, видеть ее проблемы, как мало кто из его современников. В его "Литературных фрагментах" можно прочесть следующее: "Всякая Поэзия вторгается в обыденность, в повседневность - ив этом она аналогична Сну, - чтобы обновлять нас, поддерживать в нас само ощущение жизни". Если мы хотим как следует понять эту мысль Новалиса, надо присовокупить ее к еще одной (которую я нигде, кроме как в "Reclam", Leipzig, не нахожу), определяющей поэтику романтизма как "искусство делать предмет странным и в то же время узнаваемым и притягательным". При ближайшем рассмотрении в этих двух фрагментах, видимо, можно обнаружить зародыш того понятия "остранения", которое в 20-е годы В. Шкловскому и другим советским исследователям формы представлялось основным моментом искусства.

Двойная артикуляция


В серии игр со словом "sasso" (см. главу 2) не трудно будет узнать, сопоставив с "Элементами общего языкознания" Мартине ("Elementi di linguistica generale", Laterza, Bari, 1966), упражнения на "первую артикуляцию" (где каждая единица имеет смысловое значение и звуковую форму) и упражнения на "вторую артикуляцию" (где в слове последовательно анализируются слагающие его единицы, благодаря каждой из которых оно отличается от других; так, "sasso" состоит из пяти единиц: s-a-s-s-o). "Оригинальность мышления, - пишет Мартине, - может выразиться только в виде неожиданного расположения единиц" (первой артикуляции): упражняясь в "неожиданном расположении", приходят к искусству. "Вторая артикуляция" после соответствующего анализа ведет к восстановлению отбракованных слов.

Мартине говорит о "звуковом давлении" и "семантическом давлении", которым подвергается каждый элемент со стороны соседних единиц языковой цепи и со стороны тех единиц, которые "образуют вместе с ними систему, то есть могли бы фигурировать, но были отброшены во имя того, чтобы можно было высказать именно то, что хотелось". Внутри стимулирующей работы воображения, как мне кажется, явственно видна роль деятельности, благодаря которой подвергается обработке каждый элемент, не упускается ни один вид "давления" - напротив, всячески используются все его разновидности.


"Слово, которое играет"


Намереваясь углубить главы 2, 4, 9, 36 - короче говоря, все те, где слово (в данном случае с маленькой буквы) стоит на первом месте, - я запасся кое-какими материалами: несколькими книгами по языкознанию (Якобсон, Мартине, Де Мауро) и ворохом прекраснейшей семиотики (Умберто Эко) - для цитат. Но решил имен не называть - зачем демонстрировать свой дилетантизм, эклектизм, сумбур... Ведь я всего лишь читатель, а не узкий специалист. Этнография и этнология открылись мне, как и многим другим, только благодаря Павезе, придумавшему для издательства Эйнауди знаменитую тематическую серию. Лингвистику я открыл лишь много лет спустя после того, как распрощался с университетом, где умудрился - наверняка с ее же помощью - не получить о ней ни малейшего представления. Но я твердо усвоил одно: что, если имеешь дело с детьми и стремишься понять, что они делают и говорят, педагогики мало, да и психологии создать полную картину не под силу. Необходимо изучить кое-что еще, заручиться орудиями анализа и измерения. Хотя бы самоучкой, что, впрочем, не худший вариант.

Я не боюсь признаться в своей "культурной отсталости" (ввиду каковой и не берусь писать "эссе" о детском воображении, что, однако, не мешает мне свободно оперировать накопленным опытом); не смущает меня и то, что я вынужден отказаться от мысли подкрепить пространной библиографией многое из того, что я сказал и что, возможно, выглядит как экспромт или попытка изобрести зонтик. Меня огорчает, что я мало знаю, а не то, что я могу иметь "бледный вид". Бывают ситуации, при которых уметь иметь "бледный вид" даже обязательно.

После такого вступления я считаю своим долгом заявить, что я многим обязан книге Умберто Эко "Формы содержания" ("Le forme del contenuto", Bompiani, Milano, 1972) и главным образом его эссе "Пути чувственного" и "Семантика метафоры". Я их прочел, законспектировал и забыл, но убежден, что кое-что от этого пиршества ума перепало и мне.

Кроме того, эссе "Генерация эстетических сообщений в эндемическом языке" само по себе служит ярким примером наблюдаемой в наше время тенденции к стиранию граней между искусством и наукой, между математикой

и игрой, между воображением и логическим мышлением. Оно читается как роман. Из него можно сделать забавнейшую игрушку для детей. Эко не обидится, если я посоветую учителям начальной школы поработать над его эссе и, исследовав предварительно все его (не малые) возможности, например, попробовать дать эту игрушку в руки пятиклассникам. Сильвио Чеккато (см. "Неправдоподобный учитель" - "И maestro inverosimile", Bompiani, Milano, 1972) уже доказал, что не надо бояться говорить с детьми "о трудных вещах"; куда более рискованно недооценить их возможности, чем переоценить.

О парном мышлении (см. главу 4)


Любопытно отметить, что Валлон (в цитировавшейся выше книге "Истоки мышления у детей"), разговаривая с детьми, обнаружил также "парность по созвучию". Он, например, спрашивает: "Что твердое?" (duro [дуро]). Ответ: "Стена" (muro [муро]). Или: "Comment ca se fait qu'il est noir? Parce que c'est le soir" (франц.) "А почему она черная?" (нуар). Ответ: "Потому что сейчас вечер" (суар). Познавательная функция рифмы объясняет, почему рифма доставляет детям большее удовольствие, чем простое созвучие.

Б. А. Успенский в своей работе "О семиотике искусства" [См. Б. А. Успенский. "О семиотике искусства" в сб. Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. Тезисы докладов. М., 1962.] ведет тот же разговор, но в связи с художественным творчеством: "Фонетическое сходство заставляет поэта искать и смысловые связи между словами - таким образом фонетика рождает мысль..."


"Остранение"


По поводу понятия "остранение" надо обращаться к работам Виктора Шкловского

"Искусство как прием" и "Строение рассказа и романа" [См. В. Б. Шкловский. О теории прозы. М., 1929, с. 13 и 79.] Цитирую из той и из другой работы:

"Целью искусства является дать ощущение вещи, как видение, а не как узнавание; приемом искусства является прием "остранения" вещей..."

"Для того; чтобы сделать предмет фактом искусства, нужно извлечь его из числа фактов жизни... нужно "расшевелить вещь"... вырвать вещь из ряда привычных ассоциаций..."


"Сублимированная перцепция"


Звуковое взаимопритяжение "appeso" [аппезо] (подвешен) и "acceso" [аччёзо] (зажжен) может произойти и в сфере подсознания (см. главу 5), на уровне того, что Таубер и Грин в своей книге "Дологический опыт" ("Esperienza prelogica", Boringhieri, Torino, 1971) именуют "сублимированной перцепцией". Они пишут: "Ярко выраженные творческие личности лучше воспринимают материал, подлежащий сублимированной перцепции..." И приводят в пример немецкого химика Аугуста Кекуле, который, увидев однажды во сне змею, закусившую собственный хвост, истолковал сон как вещий, предваривший его попытку создания теории некоторых структурных проблем в области химии, - иначе говоря, сначала ему приснилась змея, закусившая собственный хвост, а потом пришла в голову идея относительно "бензольного кольца". На самом же деле онирическая деятельность нового не творит, уточняют авторы, а лишь использует словесные и зрительные "сублимированные перцепции" - кстати говоря, непочатый край материала для активного воображения.

Фантазия и логическое мышление


В связи с историями, придумываемыми детьми (см. главы 3, 5, 35), на мой взгляд, стоит задуматься над рассуждением Джона Дьюи в его книге "Как мы думаем":

"Истории, придумываемые детьми, отличаются самыми разными степенями внутренней логики: иные из них вовсе бессвязны, в других концы с концами сходятся. Если история связная, значит, ее породила рефлексия, а она, как правило, - плод ума, наделенного способностью мыслить логически. Эти фантастические построения зачастую предшествуют возникновению еще более строго последовательного мышления; они же прокладывают ему дорогу".

"Породила"... "предшествует"... "прокладывает дорогу"... По-моему, с нашей стороны не будет излишней смелостью сделать отсюда вывод о том, что если мы хотим научить думать, то прежде должны научить придумывать.

Тому же Дьюи принадлежит следующее великолепное высказывание: "Мысль надо использовать только для нового, для неустоявшегося, для спорного. У детей возникает ощущение подневольности и напрасной траты времени, когда их заставляют рассуждать на семейные темы". Скука - враг мысли. Вот если предложить ребятам подумать, что бы было (см. главу 6), если бы у Сицилии отлетели все пуговицы, то я готов поспорить на все свои пуговицы, что скучно им не будет.


Загадка как форма познания (см. главу 13)


В своих "Вольных мыслях", книге, которую с увлечением прочтет всякий, а не только тот, кто интересуется педагогикой, Джером С. Брунер, говоря об "искусстве и технике открытия", пишет:

"Английский философ Уэлдом описывает любопытный способ решения задач. По его мнению, мы решаем задачу или делаем открытие, когда придаем трудности форму загадки, с тем чтобы превратить ее в разрешимую проблему и продвинуться в желаемом направлении. Иначе говоря, мы придаем стоящей перед нами трудности такую форму, с которой умеем обращаться, после чего начинаем над ней работать! Значительная часть так называемых открытий зависит именно от умения придать трудностям такую форму, над которой представляется возможным работать. Небольшая, но важнейшая часть открытий, открытий высочайшего класса, происходит путем изобретения и разработок действенных моделей, путем превращения задачи в загадку. Тут есть где блеснуть подлинному гению; но поразительно, что и рядовые люди, получив соответствующее образование, тоже могут создавать интересные модели, такие, которые каких-нибудь сто лет тому назад показались бы сверхоригинальными..."

Прекрасную главу посвящает загадке, "всему разнообразию ее форм", Лучо Ломбарде Радиче в своей книге "Воспитание разума" ("L'educazione della mente", Editori Riuniti, Roma, 1962). В частности, он анализирует игру в "отгадай-ка", где один из играющих "задумывает" что-нибудь или кого-нибудь, а другой, наседая на него с вопросами, как бы берет задуманный предмет штурмом, вынуждает сдаться - открыться.

"Это одна из самых плодотворных и полезных игр с точки зрения созревания интеллекта и накопления культурного багажа. Прежде всего малыша надо научить приемам игры (если предоставить его самому себе, он поначалу не будет знать, какие задавать вопросы). Лучший прием - постепенно сужать возможности вариантов. Мужчина, женщина, ребенок, животное, растение или минерал? Если мужчина, то жив ли, вымышленный персонаж или реальный, но живший давно? Если мы его знаем, то молодой он или старый, женатый или холостой? Метод, о котором идет речь, это нечто большее, нежели способ отгадать загадку, это основной метод работы интеллекта, а именно классификация, объединение данных опыта в понятия. Будут появляться интереснейшие вопросы, все более тонкие и точные разграничения. Если это неодушевленный предмет, то кем он создан, человеком или природой? И так далее".

Слово "загадка", как это ни странно, появляется даже в "Августине из Гиппона" Питера Брауна ("L'Agostino d'Ippona", Einaudi, Torino, 1971), в главе, где автор говорит об Августине-проповеднике и о его толковании Библии как своего рода "зашифрованного послания".

"Ниже мы увидим, что отношение Августина к аллегории вылилось в целую систему взглядов. Хотя и менее изощренных приемов было бы достаточно, чтобы слушатели оценили проповеди своего епископа. В свете этих рассуждений Библия и впрямь вырастает в гигантскую загадку, в нечто подобное длиннейшей надписи, сделанной неизвестными письменами. Действительно, в этом было что-то от обыкновенной загадки, от примитивного торжества, испытываемого при победе над неведомым, победе, состоящей в обнаружении чего-то знакомого, но спрятанного под незнакомой оболочкой".

Интересно почитать и то, что говорится дальше:

"Африканцев отличала барочная любовь к утонченности; игра словами всегда была их любимым занятием; они были большие мастера сочинять замысловатые акростихи; высоко ценили "hilaritas" (лат. - веселость), иначе говоря эмоцию, сочетающую интеллектуальный подъем и чисто эстетическое наслаждение, вызванное хорошей остротой. Эту-то "hilaritas" Августин и обеспечивал своей аудитории..."

Стоит заглянуть также в "Математику среднего человека при решении проблемы выбора" Витторио Кеккуччи, где представлены материалы исследований, которые он проводил вместе со своими студентами - участниками Педагогического семинара математического института Пизанского университета в содружестве с одной средней школой и с Ливорнским морским техникумом. "Сырьем" для исследования послужили несколько загадок и народных головоломок типа "как уберечь козу и капусту".

Эффект "усиления"


Переход от оригинальной сказки к "сказке-кальке" (см. главу 21) происходит преимущественно путем "амплификации", т. е. усиления, как это описано А. К. Жолковским в его работе "Об усилении" [А. К. Жолковский. "Об усилении" в сб. Структурно-типологические исследования. М., 1962.] Цитирую:

"Ранее совершенно незаметная или надежная вещь, рассматриваемая в некотором специфическом контексте, вдруг приобретает значение и вес. Используется многосторонность и как бы несимметричность вещей: то, что легко в одном отношении, прокладывает при определенных условиях путь чему-то трудному или важному в другом.

Становясь свидетелями развертывания этого процесса, мы испытываем художественное наслаждение. Этот процесс рассматривается в физике и кибернетике под названием усиления... Энергия освобождается. Освободившись, она меняет лицо вещей. Совершается невиданно быстрое развитие, приравниваются недавно еще несравнимые состояния".

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка