Бердянськ 2009 (06)



Сторінка9/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28

Висновки. Викладання історії повсякденності в сучасні школі здійснюється переважно за допомогою словесних методів (розповіді, опису, бесіди та роботи з підручником, наочності – образної (картини) та умовно-графічної (кросворди), методів вивчення історичних документів, щоденників, мемуарів. Більшість завдань розраховані на роботу учнів на репродуктивному і перетворювальному рівнях пізнавальної активності, лише виконання лабораторно-практичних робіт, пізнавальних і проблемних завдань дає можливість школярам перейти на інший рівень – творчий. Розповсюдженою формою роботи на уроці є групова робота, яка спрямована переважно на опрацювання історичних документів та робота з підручником. Менше використовується індивідуальна робота, яка зосереджена на підготовці рефератів і доповідей. До стандартних форм організації навчання відносять урок, семінарське та лабораторне заняття, до нестандартних – урок-творчий звіт та уявна подорож. Окремими педагогами зазначається необхідність вивчення історії повсякденності у позаурочний час.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо в розробці та запровадженні авторської методики навчання історії повсякденності в середній ланці загальноосвітньої школи.
ЛІТЕРАТУРА

1. Антонов П. Средневековое европейское общество / П. Антонов // Преподавание истории в школе. – 2006. – № 8. – С. 77-78.

2. Баханов К. Історія середніх віків. Робочий зошит учня 7 класу. (Частина друга) : посібник для учнів / К. Баханов. – Львів : Кальварія; К. : Абрис, 1996. – 79 с.

3. Вєтров І. Г., Камбалова Я. М., Гужва Н. С. Всесвітня історія. Новий час (XV-XVIII ст.) 8 клас : книжка для вчителя : календарне планування та розробки уроків / І. Г. Вєтров, Я. М. Камбалова, Н. С. Гужва. – К. : Грамота, 2008. – 256 с.

4. Гісем О. В. Історія України. 8 клас : Розробки уроків / О. В. Гісем, О. О. Мартинюк. – Х. : Веста : Ранок, 2008. – 320 с. – (Майстер-клас).

5. Горбунко І. В. Побут, традиції і господарювання греків. Грецька культура / І. В. Горбунко // Історія та правознавство. – 2009. – № 9. – С. 24-27.

6. Єрмоленко А. О. Усі уроки до курсу “Історія України”. 9 клас / А. О. Єрмоленко, О. П. Мокрогуз. – Х. : Основа, 2009. – 254 с. – (Серія “12-річна школа”).

7. Камбалова Я. Рим і життя його мешканців / Я. Камбалова // Історія в школі. – 2007. – № 7-8. – С. 45-50.

8. Куликова Л. Вторгнення дорійців в Грецію. Господарство, суспільний лад, приватне життя давніх греків / Л. Куликова // Історія в школі. – 2007. – № 7-8. – С. 51-56.

9. Малієнко Ю.Б. Проблеми вивчення повсякденності на кроках історії середніх віків. На прикладі теми “Населення, природа і матеріальний світ європейського середньовіччя” / Ю. Б. Малієнко // Історія в середніх і вищих навчальних закладах України. – 2005. – № 1. – С. 44-48.

10. Методика изучения повседневной культуры в школе : сборник учебно-методических материалов / под ред. М. В. Коротковой. – М. : ООО “ТИД “Русское слово – РС”, 2006. – 152 с.

11. Мокрогуз О. П. Всесвітня історія. 8 клас : розробки уроків / О. П. Мокрогуз, А. О. Єрмоленко, О. Є. Розумієнко. – Х. : Веста ; Ранок, 2008. – 352 с.

12. Морозова Н.М. Всесвітня історія. 9 клас. Готові дидактичні набори / Н. М. Морозова. – Х. : Основа, 2009. – 141 с. – (Б-ка журн. “Історія і правознавство”. – Вип. 10 (70)).

13. Охредько О.Е. Історія середніх віків. 7 клас : розширене календарне планування уроків / О. Е. Охредько. – Х. : Веста ; Ранок, 2007. – 64 с.

14. Подобєд А. О. Історія України. 9 клас : розробки уроків / А. О. Подобєд. – Х. : Ранок, 2009. – 320 с. – (Майстер-клас).

15. Подоляк Н. Населення, природа і матеріальний світ європейського Середньовіччя. Історія середніх віків. 7 клас / Н. Подоляк // Історія в школах України. – 2004. – № 2. – С. 23-28.

16. Подоляк Н. Буденне життя Західної Європи / Н. Подоляк // Історія в школах України. – 2008. – № 9. – С. 43-47.

17. Прохорова Г. А. Изучение истории повседневности в школьном курсе истории / Г. А. Прохорова // Преподавание истории в школе. – 2005. – № 6. – С. 31-35.

18. Розумієнко О. Всесвітня історія. Людина ранньої нової доби : методичні рекомендації до теми “Всесвітня історія”. 8 клас / О. Розумієнко // Історія України. – 2008. – № 29. – С. 16-24.

19. Святокум О.Є. Історія середніх віків. 7 клас : розробки уроків / О. Є. Святокум. – Х. : Веста ; Ранок, 2007. – 320 с. – (Майстер-клас).

20. Харченко Л. Урок – Творчий звіт: повсякденне життя Західної Європи (8 кл.) / Л. Харченко // Історія в школі. – 2008. – № 11-12. – С. 45-48.

21. Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М. Новая истории 1500-1800 г. 7 клас : поурочные разработки, пособие для учителя / А. Я. Юдовская, Л. М. Ванюшкина [Електронний ресурс]. – Режим доступу до посібника : http://www.prosv.ru/ebooks/yudovskaya_istoriya_7/index.html

22. Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М. Новая история 1800-1913 г. 8 класс : поурочные разработки, пособие для учителя / А. Я. Юдовская, Л. М. Ванюшкина [Електронний ресурс]. – Режим доступу до посібника : http://www.prosv.ru/ebooks/yudovskaya_istoriya_8/index.htm

Дата надходження статті: 23.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 94(049.3):378.147

К. О. Баханов,

доктор педагогічних наук, професор

(Бердянський державний

педагогічний університет)


СПЕЦИФІКА МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ У ВИЩІЙ ШКОЛІ
Постановка проблеми. Закон України “Про вищу освіту” визначає вищу освіту – рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на новій загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації [2, с. 37]. При цьому зміст освіти тлумачиться як обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадських якостей, що мають бути сформовані в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва. Історична вища освіта є різновидом вищої освіти. Саме поняття “історична вища освіта” вживається у двох значеннях. У широкому значенні синонім історичної та українознавчої підготовки як складової загальної гуманітарної підготовки обов’язкової для всіх вищих навчальних закладів. У цьому сенсі нею передбачається осягнення сутності й процесу розвитку української та світової історії як творчості людей в усіх галузях, поступу соціальних, політичних систем і людності в цивілізаційному вимірі; вивчення історії розвитку українського народу, його культури, ментальних характеристик, утверджених українцями як політичної нації і держави, усвідомлення місця українців серед народів і культур світу [3, с. 10]. У вузькому сенсі вища історична освіта – це підготовка фахівців-істориків у вищих навчальних закладах, що ґрунтується на використанні новітніх здобутків історичної науки; постійному підвищенні наукового і виховного рівня викладання; забезпечені реалізації в навчальному процесі принципів історизму і об’єктивності в оцінці фактів, явищ, подій; гуманістичній спрямованості історичної освіти, орієнтованості її на пріоритет загальнолюдських цінностей; досягнення доступності історичної освіти на етапі вищої школи у порівняні із загальноосвітньою. У своїй сукупності вища історична освіта покликана сприяти: – розвитку національної свідомості та загальнолюдських ціннісних орієнтацій майбутніх спеціалістів; вихованню патріотичних і морально-етичних переконань фахівця, причетності до тисячолітньої історії українського народу та культурно-цивілізаційних здобутків людства; прищеплення навичок наукового аналізу, спрямованих на забезпечення глибокого осмислення історичного розвитку людства; навчанню практичних навичок роботи з історичними джерелами і науковою літературою; виробленню умінь застосовувати набуті знання з історії у повсякденній діяльності для орієнтації в суспільно-політичному житті, оцінки суспільних явищ і подій.

Аналіз досліджень і публікацій. Незважаючи на велику кількість підручників і навчально-методичних посібників з історичних дисциплін, виданих останнім часом, проблема специфіки методики навчання історії у ВНЗ залишається до цього часу маловивченою. Розробленими є загальнодидактичні основи методики вищої школи (А. Алексюк, С. Вітвицька, В. Калузький, М. Євтух, В. Нагаєв та інші), методики навчання у загальноосвітній школі (К. Баханов, Є. В’яземський, Л. Пометун, М. Короткова, О. Степаніщев, Г. Фрейман та інші) та відмінностей наукового та навчального історичного пізнання (І. Гирич, Я. Грицак, Л. Зашкільняк, Н. Яковенко та інші).

Метою статті є визначення основних відмінностей методики навчання історії у вищій школі. Згідно із законом України “Про вищу освіту” освітньо-кваліфікаційний рівень магістра присуджується особам, які на основі отриманої раніше кваліфікації бакалавра або спеціаліста, пройшли додатковий курс навчання, склали спеціальні екзамени й захистили магістерську роботу. Під час вивчення додаткових курсів магістранти мають здобути поглиблені спеціальні уміння та знання інноваційного характеру, а також певний досвід їх застосування і продукування нового знання для вирішення професійних завдань і обов’язків у певній галузі науки й освіти. Виходячи з цього підготовка магістрантів-істориків передбачає, з одного боку, опанування знаннями найновітніх досягнень історичної науки та здійснення наукової діяльності у цій царині; з іншого боку – оволодіння специфічними знаннями для здійснення педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах, що відбувається завдяки спеціального навчального курсу “Методика навчання історії у вищій школі”.

За своїм змістом курс “Методика навчання історії у вищій школі” є логічним продовженням розділу “Дидактика” в межах загального курсу “Педагогіка” та “Методика навчання історії в школі”, що вивчається в межах бакалаврату. Але, незважаючи на схожість назв навчальних курсів, їх структури та понятійного апарату, вони є принципово різними, що випливає із відмінності завдань курсів методичного навчання у загальноосвітній і вищій школі. Відомий історик В. Ключевський так образно схарактеризував цю відмінність: “Учитель історії розповідає учням, що відбувалося; професор розмірковує зі студентами, що це минуле означає”. Відтак методика навчання історії в школі покликана озброїти вчителя інструментарієм ознайомлення учнів з найважливішими історичними подіями, які мають закарбуватися в їх історичній пам’яті, навчити його створювати умови для оволодіння прийомами історичного мислення та залучити школярів до національних і загальнолюдських цінностей. Курс “Методика навчання історії у вищій школі” має на меті реалізацію комплексу дещо інших завдань, а саме: ознайомлення магістрантів із змістом вищої історичної освіти в Україні та науковими основами стандартизації освіти, створення освітніх кваліфікаційних характеристик і програм, навчальних планів і робочих програм, методичного забезпечення навчальних дисциплін; формувати вміння майбутніх викладачів історичних дисциплін планувати навчально-виховний процес у вищих навчальних закладах, створювати навчально-методичне забезпечення окремих курсів історичних дисциплін; конкретизувати положення типових і робочих програм з існуючих навчальних предметів; формувати вміння магістрантів організовувати та проводити лекційні і практичні заняття із зазначених вище дисциплін, прагнення вдосконалювати навчальний процес у вищих навчальних закладах освіти відповідно до актуальних потреб сьогодення та інноваційних тенденцій в освіті; навчати магістрантів раціонально і науково обґрунтовано організовувати самостійну роботу студентів, постійно урізноманітнюючи її форми та методи; формувати вміння майбутніх викладачів історичної дисципліни ефективно контролювати і правильно оцінювати навчальні досягнення студентів за модульно-рейтинговою системою; розвивати практичні навички магістрантів, необхідні під час педагогічної діяльності викладачів історичної дисципліни вищого навчального закладу.



Виходячи з того, що магістранти під час навчання у бакалавраті оволоділи основами теорії та методики навчання історії, і отримали певний досвід викладання у загальноосвітньому навчальному закладі під час безперервної і виробничої практики у курсі “Методика навчання історії у вищому навчальному закладі” головні наголоси зроблено на теоретичні та нормативні відмінності викладання у вищій школі та специфіку організації навчання студентів. Оскільки методика навчання історії у вищій школі вивчає закономірності навчання історичних дисциплін у вищих навчальних закладах, можна говорити принаймні про дві групи особливостей цього предмету: 1) відмінності методики навчання історії від методик навчання інших предметів, що вивчаються у вищій школі; 2) особливості методики навчання історії у вищій школі порівняно з загальноосвітньою.

Перша група відмінностей випливає із специфіки історичних знань як однієї з головних складових вищої історичної освіти, яка виявляється у тому, що: на відмінну від природничих наук, в яких факти встановлюються дослідним шляхом, і тому можуть бути у будь-який момент відтворені, в історії повторення історичного факту виключено, тому вони (факти) встановлюються за різноманітними свідченнями про них (історичні джерела), і тому вони є завжди суб’єктивними, частковими за своєю повнотою і відносними за своєю вірогідністю; історичні джерела створюються людьми і навмисно або не навмисно несуть суб’єктивний відбиток позиції їх авторів, що обов’язково має враховуватися під час визначення правдивості того, чи іншого історичного факту через так звану критику джерел; сукупність встановлених наукою фактів складає фактичний матеріал історії як навчального предмету та є основою для створення теоретичних конструкцій; визначення взаємозв’язків між фактами та виявлення суттєвих їх характеристик (теоретичний матеріал історії як навчального предмета), які не є такими чіткими та однозначними, як у природничих науках. Це дає підстави брати під сумнів наявність закономірностей в історичній науці як таких, та дії в ній принципу об’єктивності. Оскільки ці теоретичні конструкції створюються людьми, які мають певні властивості світогляду, освіти, психічного розвитку та є представниками різних етнічних, конфесійних, соціальних, гендерних, політичних та інших груп, то їх візії минулого несуть на собі відбитки особливостей їх авторів; людині притаманно шукати в минулому відповіді на актуальні питання сьогодення, тому кожне покоління створює свій образ минулого, ставлячи при цьому нові цілі, добираючи нові факти і методи дослідження: “Кожна епоха, писав французький історик школи “Анналів” Л.Февр, створює власне уявлення, що історичне минуле. У неї свій Рим і свої Афіни, своє середньовіччя і свій Ренесанс”. З цього випливає наступне: якщо кожне покоління переписує історію і роблять це люди часом, заангажовані, то в суспільстві завжди можуть знайтися сили (політичні, соціальні, релігійні, етичні тощо), які зацікавленні у створенні саме такого образу минулого, який є вигідним для цієї сили, для своєї сучасної діяльності та досягнення мети у майбутньому. Виходячи з цього, історичні знання певною мірою залежать від існуючого на момент їх створення та вивчення розкладу сил у суспільстві. За своїм характером вони стають елементами політико-ідеологічних уявлень і вихідним матеріалом для визначення стратегії соціального розвитку; паралельно (в один час і одному місці) може існувати кілька інтерпретації історичних подій, які мають однакове право на представлення їх у змісті історії як навчального предмету. Тому у європейських країнах існує домовленість щодо політичної освіти, згідно з якою, за тими питаннями, за якими не досягнуто згоди у суспільстві мають надаватися всі існуючі погляди; історичні знання за своєю основою є міждисциплінарними, оскільки їх об’єктом є людина в різних соціальних проявах, яка є різноманітною сама по собі і тому може бути розглянута в різних ракурсах і взаємозв’язках; історичні знання у суспільстві відіграють значно більшу роль, ніж звичайна сукупність відомостей про минуле. Вони є частиною історичної і загальносоціальної свідомості, оскільки безпосередньо впливають на становлення колективних уявлень про минуле, складають основу історичної пам’яті та через неї та інші її складові зазнають впливу масових стереотипів. У цьому сенсі історичні знання є результатом не лише раціонального осмислення минулого, а і його інтуїтивного й емоційного сприйняття.

Друга група особливостей полягає у відмінності між історією у вищій і середній школах, які випливають з того, що історія, за образним висловом Н. Яковенко, давно перетворилися на дволикого Януса. Одне її обличчя уособлює дослідницька наука, а інше – навчальна (дидактична) продукція [5, с. 22]. Вони мають різне тлумачення: наукова історія, якої навчають у вищій школі, покликана реконструювати минуле наближаючи нас до істини, а шкільна історія – на основі знань про минуле – виховати законослухняного і лояльного громадянина. Через це в історичній науці та шкільній історії існують дещо різні підходи й акценти: в історичній науці факти визначаються за історичними джерелами, вони піддаються критиці й аналізу. У шкільній історії факти існують як певна даність і лише головні з них іноді підкріплюються джерелами для підсилення їх значущості та надання більшої достовірності. Тільки останнім часом у методиці навчання історії в середній школі почали використовувати джерела для виявлення та аналізу історичних фактів, певним чином ламаючи мур між науковою і шкільною історією; історія як наука оперує всім масивом історичних фактів, проте шкільна історія її ретельно відбирає відповідно до визначеної мети та вікових особливостей учнів. Сам факт береться як абсолютно вірогідний без усіляких суб’єктивних нашарувань. Як наслідок: шкільна історія позбавлена полемізма і сумніву. “Професійний історик не може мати впевненості у кінцевому успіху своїх зусиль: він добре розуміє, що в історії є щось таке, що уникає точності й узагальнень. Для нього взагалі є питанням, наскільки історія є наукою…, – пише сучасний український історик Я. Грицак, – натомість того сумніву й розгубленості не може бути на рівні викладання історії у школі. Тут історія мусить служити дидактичним цілям і голос вчителя повинен звучати впевнено [1, с. 66]”; шкільна історія слугує засобом доручення молодого покоління до історичної пам’яті народу, через це вона, з одного боку, є консервативнішою за наукову історію і довше зберігає усталені погляди на ті чи інші події; з другого боку – більше зорієнтована на сьогодення, на пошук у минулому способів вирішення актуальних проблем, тому в ній яскравіше знаходять відображення нові інтерпретації. Як наслідок, шкільна історія дуже часто поєднує в собі застарілі історичні концепції і нові оцінки окремих подій, явищ і процесів; оскільки шкільна історія на пряму пов’язана з історичною свідомістю, яка є складовою політичної свідомості, шкільна історична освіта більше за історичну науку та вищу історичну освіту зазнає спроб впливу з боку різноманітних політичних сил, які через зміни у програмах і підручниках намагаються інтерпретувати ті чи інші історичні події, подаючи у вигідному світлі певні партії та рухи, намагаючись тим самим підвищити рейтинги їх сучасним послідовникам; на відміну від історії у вищій школі, де матеріал подається, враховуючи різні погляди на проблему та інтерпретації подій, шкільна історія має справу вже з виваженим матеріалом, за яким у суспільстві досягнуто консенсусу і лише у старших класах припускає ознайомлення з різними поглядами вчених і політиків на історичні події, явища та процеси; оскільки основна маса учнів навчаючись у школі, озброюється знаннями, що стають підґрунтям їх історичної свідомості, більше до систематичного курсу історії не звертаючись, ці знання мають бути міцними. Для цього у шкільному навчанні здійснюється вплив не лише на пам’ять та інтелект учнів, а й їх емоційну сферу, аби, з одного боку, надати додатковий поштовх для запам’ятовування фактів, а з другого – викликати емоційне ставлення до подій, що вивчаються.

Крім специфіки історичних знань, якими опановують студенти у ВНЗ своєрідність методики навчання історії вищої школи полягає в тому, що вона має озброїти молодих людей методами наукового пізнання (загальнонауковими, специфічно-історичними та міждисциплінарними). До загальнонаукових методів належить історичний (розгляд подій та явищ в їх розвитку), логічний (вивчення подій і явищ у їх взаємозв’язку), класифікації або систематизації (виділення груп подібних історичних об’єктів на підставі певних ознак). Особливо важливе значення має оволодіння студентами власне історичними методами: хронологічним (вивчення подій у їх часовій послідовності), хронологічно-проблемним (виявлення ключових проблем у певні історичні проміжки часу), проблемно-хронологічним (дослідження проблеми від її витоків до розв’язання або сучасного стану), синхронічним (вивчення історичних явищ, які паралельно існують у різних просторових межах, у певний момент часу), діахронним (побудова в часі різних за природою процесів, періодизації), порівняльно-історичним (порівняння однотипних явищ у різні історичні проміжки часу), ретроспективним (вивчення історичного явища від його зрілих форм до витоків), актуалізаційним (прогнозування розвитку історичних подій за аналогією з перебігом історичних подій у минулому).

У вищій школі студенти, на прикладах досліджень провідних істориків, знайомляться із зразками застосовування різних методів історичного пізнання на лекціях, семінарах та під час самостійної роботи, оволодівають навичками самостійного дослідження на практичних заняттях, під час написання рефератів, курсових і дипломних робіт, спеціальних практик (археологічна, музейна, архівна тощо), в той час, як у середній школі вони знайомляться лише з окремими прийомами, складовими згаданих вище методів. Ця робота в середній школі здійснюється у контексті розвитку історичного мислення і пов’язана із розв’язанням пізнавальних завдань, що передбачає визначення причинно-наслідкових зв’язків; усвідомлення процесу історичного розвитку та його механізми; виявлення спадкоємності між фактами; визначення тенденцій розвитку суспільного явища; виявлення ступеня прогресивності історичного явища, виявлення структури соціального об’єкта, визначення етапів і періодів розвитку явища, визначення типовості одиночного і масового явища тощо (І. Лернер) [4, с. 105].

Висновки. Основні відмінності методики навчання історії у вищій школі знаходяться у площині специфіки історичного пізнання порівняно з природничим, особливостей завдань, що покладаються на навчання історії у вищій школі та арсеналу методів і прийомів історичного пізнання, що використовують у процесі навчання.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці конкретних аспектів методики навчання історії у вищій школі.
ЛІТЕРАТУРА

1. Грицак Я. Як викладати історію України після 1991 року / Я. Грицак // Українська історична дидактика. Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасний український підручник з історії) : збірник наукових статей. – К. : Генеза, 2000. – С. 66.

2. Закон України “Про вищу освіту” // Збірник основних нормативних актів про вищу освіту, наукову діяльність, підготовку та атестацію наукових кадрів / За ред. проф. М. І. Панова. – Х. : Гриер, 2003. – С. 37.

3. Концепція гуманістичної освіти України. – К. : Генеза, 1997.



4. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. – М. : Просвещение, 1982.

5. Яковенко Н. Вступ до історії / Н. Яковенко. – К. : Критика, 2007.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 378.00.08

В. В. Осадчий,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Мелітопольський державний педагогічний

університет імені Богдана Хмельницького)


СУЧАСНІ ВИМОГИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
Постановка проблеми. У будь-який часовий період людства вимоги до викладачів, учителів завжди були високими й у колі уваги. Сьогоднішні вимоги до професійної підготовки майбутніх учителів продиктовані спадком радянського періоду, для якого “була характерна надмірна централізація освіти, повномасштабна ідеологізація навчально-виховного процесу [12, с. 6]”, що “виявилося у нехтуванні національним змістом, у формалізації педагогічного процесу, в утвердженні авторитарної педагогіки [14, с. 16]”. У 90-х роках минулого століття розпочалися перетворення у системі національної освіти і серед головних тенденцій було виокремлено: “збільшення можливостей для здобуття вищої освіти завдяки розширенню мережі вищих навчальних закладів та урізноманітненню форм отримання освіти; появу поряд з класичними типами вищих навчальних закладів “неуніверситетського” сектору; академічну мобільність [12, с. 6-7]”. Реформування освіти України природно поширюється і на педагогічну освіту. Вводяться нові системи оцінювання навчальних досягнень учнів і студентів та система кредитів. Запроваджується ступенева підготовка спеціалістів, вводиться нова система кваліфікацій з метою наступного переходу до двоступеневої системи “бакалавр-магістр”. Пропагуються ідеї демократизації, європейського співтовариства, ціложиттєвого навчання, мобільності студентів і викладачів, компетентнісного підходу. Розвивається сектор недержавної освіти, що означає зменшення державної монополії на освіту, створення здорової конкуренції між різними навчальними закладами, а отже, сприяє розширенню можливостей громадян щодо одержання освіти. Відбувається зміна соціального замовлення щодо професійної підготовки вчителів, що зумовлена необхідністю привести зміст підготовки педагогів у відповідність до соціальної функції та мети освіти.

В останні десятиріччя перед вищою педагогічною школою України стоїть завдання переходу до формування професіоналів, які б могли у своїй майбутній професійній діяльності поєднувати глибокі фундаментальні теоретичні знання і практичну підготовку з постійно зростаючими вимогами інформаційного суспільства. Основні положення щодо національної освіти і ролі педагогічних кадрів знайшли відображення у законах України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Державній національній програмі “Освіта” (Україна XXІ століття), Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Державній програмі “Вчитель”, Концепції педагогічної освіти.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка