Бердянськ 2009 (06)



Сторінка7/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   28
Тематичні питання: 1. Світ друкованого слова.

2. Аудіовізуальний світ.

3. Віртуальний світ.
Операційна карта з розробки тематичного питання

Світ друкованого слова

Газета (із тлумачного словника [1]) – періодичне друковане на великих аркушах паперу видання, яке містить різноманітні матеріали про поточні події суспільно-політичного, культурного та економічного життя.

Журнал (із тлумачного словника) – періодичне друковане видання у вигляді книжки.

Чи часто ти читаєш газети і журнали? Які читаєш? Чи любиш ти це заняття?

Що цікавого ти знаходиш для себе в друкованих виданнях?

Чи читаєш ти “жовту” пресу? Чому?

Сучасна людина прагматична. Яку користь ти отримуєш від читання газет і журналів?

Чи ставишся ти до отриманої інформації критично?

Як ти ставишся до самовиховання й саморозвитку?

Чи виховують тебе газети і журнали?

ТАК НІ



Як саме це відбувається? Чому?

Ти хочеш, щоб це відбувалося?

Як можна цього досягнути?
Однією із складових життєвої компетентності є здатність до творчого перетворення себе. Чи хочеш ти бути життєво компетентним? Творчо перетворюй себе! Поміркуй, як тобі в цьому може допомогти періодична преса?

Ти масовий читач? Частина маси? Інертний гвинтик чи, може, активна мисляча особистість? Варто замислитися...
Операційна карта з розробки тематичного питання

АУДІОВІЗУАЛЬНИЙ Світ

Телебачення (із тлумачного словника) – виробництво та розповсюдження аудіовізуальних передач і програм.

Чи часто ти дивишся телевізор? Як довго? Чи любиш ти це заняття?

Яким телепередачам ти віддаєш перевагу? Чому? Що цікавого ти знаходиш для себе в них?

Сучасна людина прагматична. Яку користь ти отримуєш від читання газет і журналів?

Чи ставишся ти до отриманої інформації критично?

Як ти ставишся до самовиховання й саморозвитку?

Чи виховує тебе телебачення?

ТАК НІ

Як саме це відбувається? Чому?

Ти хочеш, щоб це відбувалося?

Як можна цього досягнути?
Однією із складових життєвої компетентності є здатність до творчого перетворення себе. Чи хочеш ти бути життєво компетентним? Творчо перетворюй себе! Поміркуй, як тобі в цьому може допомогти телебачення?

Ти масовий глядач? Частина маси? Інертний гвинтик чи, може, активна мисляча особистість? Варто замислитися...
Операційна карта з розробки тематичного питання

ВіртУАЛЬНИЙ Світ

Інтернет (із тлумачного словника) – всесвітня асоціація комп’ютерних мереж, інтегрована мережна павутина, яка складається з різних неоднорідних комунікаційних мереж, об’єднаних у єдину логічну архітектуру.

Віртуальний (із тлумачного словника) – умовний.

Чи часто ти користуєшся послугами Інтернету? Як довго ти перебуваєш у всесвітній павутині? Які сайти найчастіше відвідуєш?

Що цікавого ти знаходиш для себе в Інтернеті?

Чи займаєшся ти плагіатом, присвоюючи собі інтелектуальну власність інших? Чи корисно це для тебе? Обґрунтуй.

Чи ставишся ти до отриманої інформації критично?

Чи відвідуєш сайти, які згідно із загальноприйнятими нормами моралі є такими, що розбещують? Чому? Чи можуть подібні сайти виховати тебе?

Як ти ставишся до самовиховання й саморозвитку?

Чи виховує тебе Інтернет?

ТАК НІ


Як саме це відбувається? Чому?

Ти хочеш, щоб це відбувалося?

Як можна цього досягнути?
Чи здатний виховати віртуальний світ?

Однією із складових життєвої компетентності є здатність до творчого перетворення себе. Чи хочеш ти бути життєво компетентним? Творчо перетворюй себе! Поміркуй, як тобі в цьому може допомогти Інтернет?

Ти – масовий користувач Інтернету? Частина маси? Інертний гвинтик чи, може, активна мисляча особистість? Варто замислитися...

Технологія життєтворчих проектів за мету й результат визначає формування в учнів життєвої компетентності та її складових відповідно до авторської функціональної моделі життєвої компетентності [3, с. 262]. Визначення доцільних складових життєвої компетентності в цілепокладанні й результативній базі технологічної діяльності залежить від змісту кожного окремого життєтворчого проекту. Так, змістом позиціонованого життєтворчого проекту “Я і медіапростір” продиктовано визначення серед очікуваних результатів “уміння використовувати засоби медіапростору для самовиховання”. Таким чином, запропонований життєтворчий проект є однією із сходинок вирішення проблеми позитивного виховного впливу засобів масової інформації на сучасну молодь.



Висновки. Отже, узагальнивши висловлене, можна зробити висновки: 1) шляхом цілеспрямованої, спеціально організованої педагогічної діяльності можна максимально зменшити негативний вплив засобів масової інформації на зростаючу особистість сучасної молодої людини і, навпаки, формувати в молоді здатність використовувати засоби медіапростору для самовиховання; 2) технологічний підхід дозволяє педагогам виробляти власні траєкторії навчання, виховання та впливу на учнів у вигляді авторських педагогічних технологій, однією з яких є технологія життєтворчих проектів.

Перспективу подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо в розробці низки життєтворчих проектів актуальних для виховання й розвитку сучасної шкільної молоді проблематики.
Література

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел ]. – К. : Ірпінь : Перун, 2004. – 1440 с.

2. Клустер Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Перемена. – 2001. – № 4. – С. 36-40.

3. Нищета В. А. Життєва компетентність особистості : до питання створення функціональної моделі / В. А. Нищета // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. пр. / [редкол.: Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2008. – Вип. 51. – С. 257-264.

4. Нищета В. А. Технологія життєтворчих проектів на уроках української мови та літератури / В. А. Нищета. – Х. : Основа, 2009. – 153 с. – (Б-ка журн. “Вивчаємо українську мову та літературу”; Вип. 4 (65)).

5. Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А. В. Федоров. – М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО “Информация для всех”, 2007. – 616 с.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 372.894:94

В. О. Мирошниченко,

аспірант


(Бердянський державний

педагогічний університет)


ПРОЕКТНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ ЯК ДИДАКТИЧНА КАТЕГОРІЯ
Постановка проблеми. Розвиток сучасного суспільства вимагає реформування системи освіти. В Україні відбувається поступова зміна авторитарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану. У цих умовах відбувається зменшення конкретизації змістовної частини навчальних програм і чіткого визначення вимог до результатів навчання, зокрема історії. Сьогодні відбувається пошук шляхів модернізації навчального процесу через його технологізацію. У дію вступає нова парадигма освіти, в якій складові змісту навчання формуються від результату.

Аналіз досліджень і публікацій. Серед педагогічних технологій, що нині застосовуються під час навчання історії у школі, і мають прагматичну спрямованість на результат, що з’являється у процесі вирішення тієї чи іншої проблеми, виокремлюється проектна технологія навчання. У вітчизняній і зарубіжній педагогіці цьому питанню присвячували свої праці: К. Баханов, О. Онопрієнко, О. Пєхота, С. Шевцова, І. Єрмаков, В. Гузєєв, Г. Селевко, Є. Полат, Р. Курбатов, Н. Пахомова, Н. Тарасова та інші. Їхні дослідження і публікації започаткували розв’язання загальних проблем з теми. Та, важливим і не вирішеним залишається питання розуміння змісту, умов і використання проектної технології у межах процесу навчання історії у школі.

Метою статті є загальний розгляд проектної технології навчання історії як дидактичної категорії. Для досягнення поставленої мети необхідно виконати низку завдань: 1) розкрити суть педагогічної технології, взагалі, і проектної технології, зокрема; зміст технологічного підходу в освіті; структуру педагогічних технологій; 2) визначити мету та ефективні умови організації роботи за проектною технологією навчання історії; 3) виявити типи проектів, етапи роботи над ними, переваги проектної технології навчання історії. Масове використання педагогічних технологій відноситься до початку 60-х років ХХ століття. З’явилися вони в США, а потім поширились і в інших країнах. Застосування технологічного підходу й терміну “технологія” до соціальних процесів, до галузей освіти і культури є відносно новим явищем для нашої країни.

До сьогодні у розумінні та вживанні поняття “педагогічна технологія” існують непорозуміння. Відома велика кількість визначень поняття “педагогічна технологія”. Різноманітні підходи щодо цього визначення обговорювалися в українській і російській педагогічній літературі. У загальному вигляді педагогічну технологію слід розуміти як комплексну інтегровану систему, що включає в себе упорядковані операції і дії, які забезпечують результат у вигляді інформаційно-предметних і процесуальних аспектів навчання. За визначенням Г. Селевко, “педагогічна технологія функціонує і в якості науки, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і в якості реального процесу навчання [9, с. 15]”.

Технологічний підхід відкриває нові можливості для концептуального й проектувального освоєння різних галузей і аспектів освітньої, педагогічної й соціальної дійсності; він дозволяє: передбачати результати й керувати педагогічними процесами; аналізувати й систематизувати на науковій основі наявний практичний досвід і його використання; комплексно вирішувати освітні й соціально-виховні проблеми; забезпечувати сприятливі умови для розвитку особистості; зменшувати ефект впливу несприятливих обставин на людину; оптимально використовувати наявні в розпорядженні ресурси; вибирати найбільш ефективні й розробляти нові технології й моделі для рішення виникаючих соціально-педагогічних проблем. Технологічний підхід до навчання передбачає чітке інструментальне управління навчальним процесом [10, с. 9].

Отже, основною рисою технологій навчання є орієнтація на чітко окреслену мету, визначення принципів і розробка прийомів оптимізації освітнього процесу. Технологія розробляє конкретні принципи і правила, конструює процес використання методів, задає послідовність процедур спрямованих на досягнення гарантованих результатів. Структура всіх педагогічних технологій єдина: концептуальна основа; змістовна частина навчання: цілі навчання, зміст навчального матеріалу; процесуальна частина – технологічний процес: організація навчального процесу, методи і форми роботи вчителів, діяльність учителя з управління процесом засвоєння матеріалу; діагностика навчального процесу. Відмінність технологій полягає в особливостях змісту елементів їх структури. До критеріїв технологічності учені відносять: концептуальність (опора на певну наукову концепцію); системність (логіка процесу, взаємозв’язок усіх його частин); ефективність (забезпечення високого результату); відтворюваність (можливість застосування в інших навчальних закладах), керованість, ефективність, передбачуваність і гарантованість запланованого результату. Останнім часом поряд із традиційними педагогічними технологіями з’явилися й інноваційні. Інноваційне навчання характеризується цілеспрямованою діяльністю, що пов’язана з пошуком нового змісту шкільної освіти і нових форм навчання. Інноваційний підхід до навчання за проектами – це спроба гуманізації навчання, подолання формалізму, авторитарного стилю, пошук умов для розкриття творчого потенціалу учня. В освітній практиці, за словами Г. Селевко, слід виокремлювати три рівні педагогічних технологій: загальнодидактичний, предметний і локальний.

Проектна діяльність може бути застосована на всіх трьох рівнях, ми ж зупинимося лише на предметному. Трактування методу проектів можна звести до двох напрямків і розглядати його як освітню технологію чи як комплексний навчальний метод. Наведемо приклади визначень Г. Селевко і К. Баханова: “Технологія проектного навчання (метод проектів, проектне навчання) є розвитком ідей проблемного навчання та ґрунтується на розробці і створенні учнем під контролем вчителя нових продуктів, що характеризуються суб’єктивною або об’єктивною новизною та практичним значенням [10, с. 228]”. “Проектна система (метод проектів) — організація навчання, за якою учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів [1, с. 203]”.

Сутність проекту І. Сергєєв визнає як “п’ять П”: Проблема – Проектування (планування) – Пошук інформації – Продукт – Презентація + “шосте П” проекту – його Портфоліо, тобто папка, в якій зібрані всі матеріали проекту [11, с. 38]. Навчальний творчий проект – це самостійно розроблений і виготовлений продукт (матеріальний або інтелектуальний) від ідеї до її втілення, що володіє певною новизною і виконаний з консультацією вчителя.

Історична освіта не може стояти осторонь інноваційних педагогічних процесів, загалом, і технології проектного навчання, зокрема, оскільки саме “проектна діяльність стає ключем для розуміння внутрішньої логіки історичних діянь, розвитку способів діяльності, участі в історії специфічних людських типів [2, с. 20]”. Метою технології проектного навчання історії є формування проектного мислення, стимулювання мотивації до навчання, розвиток ключових і предметних (історичних) компетентностей. К. Баханов, виокремлює низку предметних (історичного часу, простору, історичності, дійсності та джерел інформації, ідентичності, цінностей) та загальних щодо історії (комунікативна, інтелектуально-інформаційна та ін.) ключових компетенцій. Цей підхід дозволяє визначити навчальні досягнення учнів, а на їх основі й рівень їх компетентності.

Організація проектного навчання історії потребує врахування низки умов. Беручи за основу класифікацію, яку розробили Ю. Загуменнов, Л. Шелкович, Г. Шварц до них відносимо: актуальність значущої для учнів проблеми, такої, що потребує інтегрованого знання й самостійного пошуку шляхів її рішення (наприклад, вивчення проблеми історії й культури та взаємовідносин національних спільнот, що проживають у шкільному мікрорайоні); передбачувані результати проектної діяльності мають практичну, теоретичну, пізнавальну значущість для всіх і для кожного учасника проекту (наприклад, складання демографічної карти мікрорайону, проведення інтерв'ю, серії репортажів, випуск газет, організація фестивалю тощо); самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів з планування, реалізації та оцінювання проекту; розподіл ролей і відповідальності всіх учасників проекту, індивідуальне або колективне планування роботи; змістовна частина проекту чітко структурована, алгоритмічна, бажано із вказівкою поетапних результатів (наприклад, етап добору літератури з теми проекту завершується складанням тематичної картотеки, а етап збору фактичних даних – розробкою таблиць, схем, графіків тощо); робота над проектом припускає використання дослідницьких методів (аналіз даних і встановлення причинно-наслідкових зв’язків, висування гіпотез і нових проблем дослідження, проведення спостережень, експериментів тощо); заохочується активне використання різноманітних методів роботи з інформацією (“круглі столи”, “мозкові штурми”, використання ресурсів глобальної мережі Інтернет тощо); у процесі роботи над проектом учні можуть одержати необхідну консультацію, педагогічну, психологічну й інформаційну підтримку з боку вчителів та інших фахівців [3, с. 17-18].

Під час планування на навчальний рік учитель історії має виділити провідну тему або декілька тем, які буде винесено для проектування. Наприклад, у десятому класі вчитель може запропонувати макропроект “Знакові події та видатні люди першої половини ХХ століття”, проекти “Перша світова війна”, “Сталінський тоталітарний режим і масові репресії”, “Фашизм як форма тоталітаризму”. Далі необхідно сформулювати відповідну кількість як індивідуальних, так і групових тем, робота над якими потребує засвоєння учнями необхідних знань і формування необхідного досвіду для здійснення проекту з історії. Якщо розглядати той самий 10-й клас, то можна виділити теми: “Українські землі на початку Першої світової війни”, “Центральна Рада: образи та міфи”, “Українська Народна Республіка: дискусії”, “Вирішення земельного питання”, “НЕП на Україні”, “Наш край очима краєзнавців”, “Повоєнні мирні конференції: тестові завдання”, “Українські землі у складі європейських держав”, “Шляхи економічного розвитку країн Заходу у міжвоєнний період”, “Голокост – трагедія європейського єврейства”, “Громадянська війна в Росії”, “Керівники країн центральної і східної Європи в 1920-30-х роках ХХ століття”, “Політична карта Азії, Африки, Латинської Америки протягом І-ої половини ХХ століття”, “Розвиток культури в 1914-1939 роках”.

Вибір тематики проектів залежно від ситуації може бути різним. По-перше, у деяких випадках вона може формуватися спеціалістами органів освіти у межах затверджених програм. По-друге, пропонуватися вчителями з урахуванням навчальної ситуації, професійних інтересів, інтересів і здібностей учнів. По-третє, може обиратися і самими учнями, які, природно, орієнтуватимуться власними інтересами, не тільки пізнавальними, але й творчими, прикладними [7, с. 39]. Організація проектної діяльності, саме її запровадження у навчально-виховний процес базується на використанні учителем різноманітних методів навчання. На думку Н. Матяш, провідними методами навчання школярів проектної діяльності є: вербальні (розповідь, бесіда, дискусія), демонстрація, інформаційна підтримка, мозковий штурм, історичний аналіз, метод інформаційної недостатності, метод інформаційної насиченості, порівняльний аналіз, захист і оцінка проектів, самопрезентація, конкурси творчих проектів [6, с. 112]. Наприклад, постановка вистави з історичної тематики, сценарій якої повинен наповнюватися інформаційними дослідженнями учнів, охоплює цілий комплекс названих методів.

Роботу за проектною технологією необхідно організувати таким чином, щоб учні навчалися: визначати основні та поточні (проміжні) цілі й завдання; шукати шляхи їх вирішення, обираючи оптимальні; здійснювати й аргументувати вибір; передбачати наслідки вибору; діяти самостійно (без підказки); порівнювати отриманий результат з тим, що передбачається; об'єктивно оцінювати процес (саму діяльність) і результат проектування [4, с. 7] і, звичайно, набути достатнього, як для свого віку, рівня компетентностей.

Проекти, виконувані у межах навчального процесу на уроках історії можна класифікувати за декількома ознаками. За типом продукту, що є результатом проектної діяльності, їх можна поділити на: дослідницькі; творчі; інформаційні; технологічні; практико-орієнтовані. За тривалістю виконання проекти можна поділити на: 1) короткострокові (міні-проекти, що розраховані на термін від одного до декількох уроків); 2) середньострокові (звичайні проекти, що розраховані на термін від місяця до декількох місяців); 3) довгострокові (макро-проекти, що розраховані на термін від навчального півроку до року). Залежно від кількості учасників проекти поділяються на індивідуальні та групові (від двох до декількох десятків учнів). За характером контактів проекти поділяються на внутрішні та міжнародні. На практиці частіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів [8, с. 153-154].

У сучасній педагогіці проектне навчання використовується не замість систематичного предметного навчання, а поряд з ним, як компонент освітніх систем. Навчальні проекти можуть використовуватися вчителями як під час позаурочної роботи так і безпосередньо на уроках. Про проектний урок можна говорити як про одиницю побудови розвивального навчання у середніх і старших класах загальноосвітньої школи. Тоді цикл проектної діяльності є комплексом уроків, а його елементи можуть виявлятися як окремі уроки. Такі уроки передбачають чотири типи ситуацій розвитку: актуалізації і проблематизації; концептуалізації; програмування або планування і рефлексивно-експертної ситуації. Реально, за звичні 45 хвилин вдається реалізувати лише той або інший “етап” навчального заняття: здійснити кількісну і якісну оцінку наявної освітньої ситуації, сформулювати проблему. Звідси – на практиці типи проектних уроків відповідають ситуаціям розвитку: актуалізації й проблематизації; цілевизначення й постановки проектного завдання; розробки програми діяльності; планування й оптимізації засобів діяльності; рефлексії й експертизи проекту [12, с. 37-38].

Проектна діяльність передбачає низку умовних етапів, сутність яких учені визначають по-різному. Проектна технологія не передбачає твердої алгоритмізації дій і не виключає творчого підходу, але вимагає відповідності принципам проектної діяльності. Структура побудови проекту на історичну тематику залежить від типу проекту, специфіки навчального предмета, авторських педагогічних розробок конкретної теми проектів. Тому для різних видів проектів може передбачатися різна кількість етапів. Однак, якщо їх уніфікувати, то можна виокремлювати 5 етапів проектної діяльності. Послідовність етапів роботи над проектом відповідає етапам продуктивної пізнавальної діяльності: проблемна ситуація – проблема, виявлена в ній і усвідомлена людиною – пошук способів розв’язання проблеми – рішення. Етапи роботи над проектом можна подати у наступній послідовності: пошуковий (визначення теми проекту, пошук і аналіз проблеми, постановка мети проекту); аналітичний (збір і вивчення інформації, аналіз наявної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, складання плану реалізації проекту: покрокове планування робіт, аналіз ресурсів); практичний (виконання запланованих технологічних операцій, поточний контроль якості, внесення за необхідності змін у роботу); презентаційний (підготовка презентаційних матеріалів, презентація проекту, вивчення можливостей використання результатів проекту; контрольний (аналіз результатів виконання проекту, оцінка якості проекту). Така розгорнута схема не може бути універсальною. Частково вона може бути видозміненою залежно від типу проекту, індивідуальних особливостей класу, творчості самого вчителя.

У сучасній вітчизняній і зарубіжній педагогіці вважається, що найбільш перспективними ідеями, що містяться в роботі за проектною технологією є: зміцнення зв’язку школи з життям; розвиток індивідуальних здібностей і схильностей учнів; розвиток умінь планувати свою навчальну працю й самостійно виконувати її; система контролю й самоконтролю [5, с. 25]. У проектному навчанні історії проявляється раціональне поєднання теоретичних знань і практичних дій під час вирішення конкретної проблеми, використовується сукупність проблемних, дослідницьких, практичних методів роботи, за своєю сутністю завжди творчих. У цьому його переваги над іншими видами навчання. Кінцевим результатом проектів з історії є текст, художнє зображення, вистава, відеофільм, мультимедійна презентація, макет.

Висновки. Отже, технологією проектного навчання історії є організація навчання історії, за якою учні набувають знання, уміння, ставлення та досвід (компетентності) у процесі планування й виконання завдань, спрямованих на створення і презентацію учнем певного продукту.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка