Бердянськ 2009 (06)



Сторінка6/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Висновки. Отже, сучасний електронний підручник допомагає студентам у професійній підготовці засобами мультимедіа, удосконалює мовні можливості, розвиває творчі здібності, сприяє постійному оновленню форм і методів використання електронного підручника в навчальному процесі шляхом візуалізації і обробки результатів.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Надалі необхідно розширювати функції самостійної навчальної діяльності, зокрема моделювати і вирішувати проблемні ситуації.
ЛІТЕРАТУРА

    1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Жалдак М. І., Хомік О. А. Формування інформаційної культури вчителя [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.icfcst.kiev.ua/SYMPOSIUM/Proceedings/Galdak.doc

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 811.161.2:37.013

Т. М. Ясак,

аспірант


(Київський міський педагогічний

університет ім. Б. Д. Грінченка)


МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ SMART BОАRD НА УРОКАХ ВИВЧЕННЯ СИНТАКСИСУ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
Інтерактивний програмно-технологічний навчальний комплекс на основі SMART Board, який більше відомий під назвою “нтерактивна дошка”, є втіленням новітнього засобу мультимедійних технологій і високоефективним технічним засобом навчання. Цей комплекс дає можливість створювати інтерактивне інформаційно-комунікаційне середовище й використовувати як традиційні, так й інноваційні педагогічні технології навчання. Програмне забезпечення SMART Board дозволяє керувати прикладними комп’ютерними програмами дотиками до поверхні екрана, забезпечує універсальну технологію роботи з різними видами інформації та дає викладачеві ефективний засіб створення й застосування авторських навчальних програм [3, с. 5].

Інтерактивна дошка постає основним засобом оперативного забезпечення необхідною наочністю занять з української мови, дозволяючи розробити необхідний наочний матеріал у вигляді блок-схем, динамічних алгоритмів чи узагальнювальних таблиць, які є стислим викладом і зображенням основних положень навчального матеріалу та застосувати його на уроці мови, надаючи великий екран для роботи з мультимедійними матеріалами. Цей екран, який можуть бачити всі присутні в класній кімнаті, виводить взаємодію учнів з викладачем на новий рівень, сприяє активному залученню учнів до спостережень над мовними матеріалами та явищами з їх подальшим аналізом, класифікацією, встановленням певних закономірностей. Використання для демонстрації комплексу технічних засобів навчання з інтерактивною дошкою (SMART Board) дає можливість викладачеві вільно спілкуватися з аудиторією, сприяє забезпеченню більшої концентрації на навчальних завданнях, збагачує дидактичні можливості у навчанні синтаксису української мови. Активне впровадження у навчальний процес інтерактивних технологій, їх об’ємна інформативність і великі можливості щодо подання нового матеріалу порівняно з іншими носіями інформації, сприяє появі нових методів і форм опрацювання навчального матеріалу.



Аналіз досліджень і публікацій. У сучасній науково-методичній літературі інтерактивна дошка SMART розглядається як ефективний засіб навчання, як знаряддя пізнавальної діяльності учнів, що створює реальні можливості для укладання дидактичних матеріалів до занять з української мови, а також для урізноманітнення внутрішньої та зовнішньої організації уроку через презентацію навчального матеріалу та систему тренувальних вправ і завдань [1; 2; 3]. Теоретичний аспект проблеми розробки й застосування мультимедійних матеріалів у процесі вивчення синтаксису є досить актуальним. Водночас, методика застосування інтерактивної дошки як засобу навчання української мови є новою і недостатньо розробленою [6; 7]. Місце і роль інтерактивної дошки SMART Board у навчальному процесі є однією з найважливіших проблем у методиці навчання української мови. Відтак постає необхідність окреслити шляхи застосування дошки SMART, визначити оптимальні умови використання цієї технології на певних етапах уроку мови.

Метою статті є спроба визначити методичні рекомендації щодо застосування SMART Board у процесі вивчення синтаксису української мови. Огляд науково-методичної літератури засвідчив, що під час застосування технології SMART Board у навчальному процесі необхідно керуватися такими методичними принципами: 1) підпорядкування технології SMART Board педагогічній задачі, а не навпаки; 2) розумне дозування використання технології SMART Board у сполученні з традиційними методами навчання; 3) поєднання можливостей традиційних і нових технічних засобів, таких як інформаційні комп’ютерні технології; 4) вибір такого варіанту застосування технології SMART Board, завдяки якому роль вчителя підвищується [3, c. 75-76].

Згідно з принципами конструювання навчального процесу виокремлюють такі його етапи: організаційний момент; актуалізація опорних знань, умінь і навичок; подання навчальної інформації та її осмислення; закріплення вивченого матеріалу; перевірка знань, умінь і навичок; узагальнення і систематизація вивченого матеріалу. На кожному із зазначених етапів інтерактивна дошка як універсальний засіб навчання може знайти своє місце і корисне дидактичне призначення. Сутність застосування SMART Board полягає у такій організації навчального процесу, коли практично всі учні залучені до процесу пізнання, маючи можливість рефлексувати з приводу того, що знають, думають і вміють. Більше того, такі інтерактивні технології стимулюють та активізують навчально-пізнавальну діяльність школярів, оскільки передбачають встановлення зворотного суб’єкт-суб’єктного зв’язку з кожним учнем.

Розглянемо педагогічну доцільність і способи застосування SMART Board на певних етапах навчального процесу у викладанні української мови. На організаційному етапі викладачем повідомляється тема, мета і завдання уроку (план, основні питання, які повинні розв’язуватися у процесі навчання). Чітка постановка мети уроку та перспективи навчальної діяльності становлять одну із важливих мобілізуючих умов організації уваги. Насамперед учень повинен знати, над чим йому доведеться працювати, як і в якій послідовності виконувати розумові дії. Всі зазначені моменти доцільно і зручно реалізувати за допомогою інтерактивної дошки SMART Board. Наприклад, на слайді комп’ютерної програми MS Power Point подається назва теми та основні питання, що будуть розглядатися на уроці в 9-класі під час вивчення теми “Складнопідрядне речення”: 1. Складнопідрядне речення. Його основні ознаки. 2. Засоби зв’язку у складнопідрядному реченні. 3. Розділові знаки в складнопідрядному реченні.

Інтерактивна дошка SMART є також незамінним помічником і під час актуалізації знань, умінь і навичок учнів. Мовний матеріал, що подається інтерактивними технологіями, дає змогу школярам простежити певні закономірності в кількох мовних явищах, усвідомити спільне й відмінне в їхньому складі, провести цілеспрямоване повторення раніше вивченого матеріалу, його систематизацію, узагальнення, що є необхідним для глибшого сприйняття й усвідомлення нового. Під час ознайомлення учнів з новою темою ефективними є пошуково-дослідницькі, евристичні, проблемні методи, оскільки у процесі вивчення практично будь-якої теми з рідної мови учень після відповідного спостереження над мовним матеріалом може сам сформулювати правило. Доцільним для такого виду роботи є залучення саме інтерактивної дошки, яка дає можливість проектувати текстовий матеріал для спостережень, порівнянь, різних видів аналізу мовного матеріалу.

Знаючи інтелектуальний рівень і ступінь засвоєння мовного матеріалу кожним учнівським колективом, вчитель відповідно може змінювати стратегію й методику навчання – від пояснювально-ілюстративного типу навчання, коли учні дістають знання в готовому викладі (наочний матеріал застосовується для ілюстрування) до активно-евристичного, проблемно-пошукового типу навчання (наочність виступає насамперед як засіб пошуку нової інформації, як самостійне джерело нових знань та уявлень, а не тільки як опора чуттєвого сприймання). За допомогою інтерактивної дошки вчителем пропонуються різноманітні завдання на основі спостережень над мовним матеріалом типу: дослідити місце підрядного речення відносно головного; порівняти складнопідрядне речення із складносурядним, зробити висновки; чим з’єднуються головна частина з підрядною; у чому відмінність сполучників і сполучних слів, як їх можна практично розпізнати тощо.

Програмне забезпечення інтерактивної дошки SMART та наявність інтеграції з найбільш поширеними програмами дає можливість використати її для розробки нових наочних матеріалів. Наочними матеріалами можуть бути текстові або графічні повідомлення, відеосюжети, діючі вікна будь-яких програм, узагальнювальні таблиці, блок-схеми, звукозаписи, статичні та динамічні посібники. Статичні посібники (таблиці з текстовим матеріалом) допомагають учням простежити певні закономірності в кількох мовних явищах, усвідомити спільне й відмінне в їхньому складі, провести цілеспрямоване повторення раніше вивченого матеріалу, його систематизацію й узагальнення, здійснити прийом зіставлення, необхідний під час опрацювання багатьох синтаксичних тем.



Розділові знаки в складнопідрядному реченні




Рис. 1. Таблиця з текстовим матеріалом “Розділові знаки в складнопідрядному реченні”

У процесі дослідження виявилося, що на етапі пояснення нового матеріалу доцільно використовувати динамічні таблиці, що вміщують матеріал, який можна видозмінювати за безпосередньою участю вчителя та учнів. Наприклад, шляхом перетягування рухомих елементів у межах можна утворити декілька видів речень (з однорідними присудками, з дієприслівниковим зворотом, складні речення з підрядними часу і причини), показати всі можливі варіанти розміщення звороту та підрядного речення: “Учні”, “почу”, “дзвоник”, “зайшли в клас”, “.”, “ли”, “вши”, “і”, “коли”, “бо”, “,”, “,”.

На динамічній таблиці можна показати перетворення сполучникових складних речень у безсполучникові і навпаки. Наприклад:


, що




Всім же ясно, навіть дітям: земля велика (О. Довженко).

Це також можуть бути таблиці, в яких відбувається перетворення означального підрядного речення на дієприкметниковий зворот:


які були

Успіхи, досягнуті спортсменами, здивували нас.
Аналогічно можна демонструвати структуру складнопідрядних речень, місце в їх складі підрядних, заміну підрядних речень відокремленими означеннями й обставинами; розділові знаки в безсполучникових реченнях тощо.

Ефективність використання динамічних таблиць досліджував В. Паламарчук [4; 5]. Він дійшов висновку, що динамічні таблиці доцільніше застосовувати для засвоєння матеріалу з синтаксису, оскільки вони наочно відображають процес виникнення правила в його логічній і часовій послідовності, допомагають організувати пошукову діяльність учнів для розв’язання граматичної задачі, полегшують прийом порівняння. Під час закріплення матеріалу динамічні таблиці повинні чергуватися зі статичними, оскільки останні на складнішому для школярів матеріалі відтворюють весь шлях пошуків, який уже вони пройшли під час пояснення динамічними таблицями.

У навчанні синтаксису досить часто використовуються схеми. Вони зручні для пояснення правил поєднання синтаксичних одиниць. Схеми корисно складати у процесі граматичного аналізу, використовуючи спеціальний маркер для інтерактивної дошки. На слайді подається речення для аналізу, заздалегідь набране у форматі Microsoft Word. Учитель виокремлює спочатку головну предикативну частину, виділяючи її в тексті, потім визначає вид кожного підрядного речення. Перше підрядне є означальним, друге – допустовим; поєднуються вони послідовною підрядністю. Під час синтаксичного аналізу речення вчитель на SMART-дошці креслить схему:

Любов до людини – високе почуття, що зігріває серце кожного трудівника, на якому б полі він не працював (М.Рильський).

[1] → Яке? (2) → Незважаючи на що? (3).

Таблиці і схеми можуть мати узагальнювальний характер і виконувати функцію допоміжного засобу для повторення, узагальнення і систематизації мовного матеріалу. Таким чином всі наочні посібники, що можуть бути представлені інтерактивною дошкою, можуть застосовуватися на будь-якому етапі уроку, залежно від дидактичної мети і завдань.

Застосування інтерактивної дошки у процесі вивчення синтаксису української мови сприяє вивченню мовного матеріалу укрупненими, логічно завершеними частинами (блоками), що значно збільшує обсяг запропонованої учням навчальної інформації, вивільняє навчальний час на уроці для формування комунікативних умінь і навичок. Інтерактивна дошка SMART, окрім яскравого унаочнення, досить ефективно застосовується з навчально-тренувальною метою, створюючи сприятливі умови для виконання впродовж заняття значно більшого обсягу навчальної роботи. Учитель подає дидактичний матеріал до вивчення певної синтаксичної теорії, орієнтуючись на рівень успішності учнів, їх індивідуальні здібності та пізнавальні інтереси. Не витрачаючи дорогоцінний навчальний час для записів на звичайній дошці, вчитель через SMART Board має можливість пропонувати значно більше розпізнавальних, трансформаційних, конструктивних, творчих вправ, експериментальних завдань з елементами цікавості, вправ дослідницького, стилістичного характеру, а також мовні тести. Наприклад,

а) вправи на розпізнавання:

1. Порівняйте словосполучення із реченнями. Яка між ними відмінність і що спільне?



Рясний дощ. Дощ рясніє.

Червоні жоржини. Червоніють жоржини.

Писати пером. Перо пише.

2. Прочитайте. Випишіть еліптичні речення.



Всі барви світу в себе увібрала і квітами убралася всіма легка веселка. Та вона не грала. Стояла сумовита і німа (В. Бичко). Надворі ясна холодна ніч (І. Вільде). У тебе зараз вигляд наполоханого зайця (В. Собко). В піснях і труд, і даль походу, і жаль, і успіх, і любов, і гнів великого народу, і за народ пролита кров (М. Рильський). Тиша на Дніпрі. Хороша вода в степовій криниці? ― Свіжа, міцна (М. Стельмах).

б) трансформаційні вправи:

3. Перебудуйте речення з однорідними присудками на речення з відокремленими обставинами.

Зразок: Літак описав коло і почав опускатися. ―



Літак, описавши коло, почав опускатися.

Святий Микола протягом року стежить за дітьми і знає про них усе. Він вибирає слухняних, добрих дітей і дарує їм подарунки. Іноді Святий Миколай не встигає провідати родину вдень і тоді заходить уночі. Коли всі заснуть, він непомітно проникає у кімнату і прилаштовує під подушечкою бажаний подарунок.

в) вправи на редагування:

4. Відредагуйте речення.

1. Хтось із глядачів прошепотів, що гра акторів не справляє на мене враження. 2. Інструктор поцікавився, що як би я вчинив у такій ситуації. 3. Мені натякнули, що краще не втручатися в мої справи. 4. Кореспондент запитав, що як мені пройти в залу засідань? 5. Чомусь опонент погодився, що на твоєму місці я відповів би так само.

г) конструктивні вправи:

5. Поширте подані речення відокремленими означеннями або обставинами.

Маленький будинок притулився під самою горою. Величні сосни дружно здіймаються увись. З-під пухнастих вій весело блиснули блакитні озерця. На ранок у кімнаті стало холодно і незатишно. Усі кудись поспішали.

6. Допишіть до поданих головних речень підрядні з’ясувальні.



Думаючи про хліборобську працю, хочеться сказати, що …

Усі з нетерпінням чекали, коли …

Результат учительської праці виявляється в тім, що …

7. Складіть речення за поданими схемами:

а) […], однак (…).

б) (Через те що…), […].

в) […], зате (…).

г) (Оскільки…), […].

ґ) творчі завдання:

8. Використовуючи подані називні речення, складіть твір-опис у художньому стилі. доберіть заголовок.



Літо. Небо чисте й високе! Перші ягоди. Липнева спека, сінокіс. Духмяні золоті меди. Багатий урожай. Малинові яблука. Рум’яні, підсвічені жовтизною груші. Підсинені туманцем дозрілі сливи. Смугасті кавуни, жовтогарячі дині. Дрібненький дощик. Тихий вечір.

д) тестові завдання:

9. Укажіть, яке з речень із тире не є безсполучниковим:

1). Дмухнув вітер над ставом – і сліду не стало (Т.Шевченко).

2). Гаї шумлять – я слухаю (П.Тичина).

3). Поглянув я на ягнята – не мої ягнята (Т.Шевченко).

4). Бачиш – полетів метелик.

SMART Board забезпечує зворотний зв’язок, надаючи можливість перевіряти правильність виконання учнями вправ або мовних тестів: на першому слайді подається завдання, після його виконання наступний слайд демонструє правильні відповіді. За допомогою інтерактивної дошки викладач організовує й органічно поєднує, усні та письмові види робіт, активну індивідуальну та колективну навчальну діяльність школярів. Також екранні посібники дають змогу проводити різні види творчих робіт: переказ, складання плану до переглянутого фільму, написання листа товаришеві про побачений фільм або відеосюжет. Важливо при цьому влучно визначити завдання граматичного характеру: використати поширене звертання у листі, діалог у переказі, однорідні члени речення в усній розповіді тощо. Виходячи з того, що SMART Board дає можливість проектувати текстовий матеріал для спостережень, різних видів аналізу, стилістичного редагування, синтаксичного конструювання, моделювання, завдань для творчих і контрольних робіт, записи прикладів до відповідних правил, схеми речень тощо, то інтерактивну дошку можна застосовувати під час вивчення будь-якої теми з синтаксису та на будь-якому етапі уроку: як під час оголошення теми і мети уроку, актуалізації опорних знань учнів, вивчення нового матеріалу, так і під час повторення, закріплення вивченого, формування умінь і навичок та на етапі контролю.

У процесі дослідження доведено, що використання інтерактивної дошки на етапі пояснення нового матеріалу сприяє заощадженню часу для навчально-тренувальних вправ та урізноманітненню занять з української мови. Учитель має змогу образно й динамічно моделювати на екрані інтерактивної дошки будь-який мовний процес або явище, реалізувати задумане мовне дидактичне завдання, презентувати статичні або динамічні таблиці. Застосування SMART Board із навчально-тренувальною метою сприяє активізації розумових здібностей учнів і забезпечує зворотний зв’язок.

Висновки. Отже, ефективність навчального процесу має підвищуватися за рахунок впровадження інтерактивної дошки на тих етапах навчання, які є недостатньо ефективними у їх традиційній організації, дотримуючись принципу педагогічної доцільності. Використовуючи інтерактивну дошку на уроках рідної мови, слід враховувати пізнавальні закономірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту комп’ютерними технологіями. Важливо забезпечити органічне поєднання інтерактивних технологій зі словом вчителя, іншими засобами навчання, відповідність між змістом і навчально-виховним завданням уроку, застосування різних методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних можливостей учнів.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження ми вбачаємо у розгляді можливостей щодо застосування технології SMART Board на уроках української мови.

ЛІТЕРАТУРА

1. Антонов В. А., Ленський В. Д. Інтерактивна дошка SMART та використання її в навчальному процесі / В. А. Антонов, В. Д. Ленський // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2004. – № 8. – С. 20-22.

2. Караман С. О. Комп’ютеризоване навчання / С. О. Караман // Методика навчання української мови в гімназії : навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти. – К. : Ленвіт, 2000. – С. 171-179.

3. Методика застосування технології SMART Board у навчальному процесі : навчальний посібник / Г. Ф. Бонч-Бруєвич, В. О. Абрамов, Т. І. Косенко. – К. : КМПУ імені Б. Д. Грінченка, 2007. – 102 с.

4. Паламарчук В. І. Використання наочності на уроках мови / В. І. Паламарчук // Українська мова і література в школі. – 1972. – № 1. – С. 55-61.

5. Паламарчук В. І. Експериментальне дослідження ефективності динамічних таблиць при вивченні синтаксису / В. І. Паламарчук // Методика викладання української мови і літератури : республ. зб. – К., 1970. – Вип. 4. – С. 142-148.

6. Радченко І. Майстер-клас: мультимедійні жанри / І. Радченко // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2008. – № 10. – С. 9-17.

7. Уліщенко А. Комп’ютер і вивчення української словесності / А. Уліщенко // Дивослово. – 2006. – № 10. – С. 7-11.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 81’243:81-26

Н. В. Володіна,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет),



І. В. Власенко,

учитель І категорії

(гімназія № 1 “Надія”)
КРЕАТИВНІСТЬ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ ЯК ЧИННИК КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Постановка проблеми. Посилення тенденцій глобалізації, які поширюються в усьому світі, змінили статус і функції іноземної мови. Мова стала інструментом, що дозволяє людині краще орієнтуватися у навколишньому середовищі; вона допомагає створювати нові світові знання. Соціальне замовлення суспільства щодо іноземної мови почало виражатися, перш за все, в умінні використовувати цю мову в реальній комунікації. Серед розмаїття форм комунікації писемне мовлення займає виключно важливе місце у сучасному світі. Через друкарське слово йде обмін інформацією між людьми. Писемна форма комунікації дозволяє людині дізнаватися про наукові, технічні, культурні та політичні досягнення країн і народів. Актуальність писемного мовлення визначається ще й тим, що, згідно з Державним освітнім стандартом, метою навчання іноземної мови разом з говорінням, аудіюванням, читанням є і письмо.

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідженню розвитку писемної комунікації присвячено праці І. Зимньої, О. Леонтьєва, Г. Китайгородської, Ю. Пасова, Н. Скляренко.

Мета статті – проаналізувати та виокремити терміни “письмо”, “писемне мовлення”, визначити термін “креативність”, окреслити основні засоби формування креативного писемного мовлення. За останні роки докорінно змінилося відношення до письма і креативного писемного мовлення. Слово “креативність” є латинського походження і означає “creator” (творець). Термін “креативність” запозичено з американських наукових досліджень 1957 року. Під креативністю ми розуміємо дивергентне мислення, здібність створювати щось нове. У 60-ті роки більше часу відводилося перевірці контрольних робіт, і це розглядалося як навчання письму. Виправлення помилок було синонімом до навчання писати. При такому підході головна увага фокусувалася на кінцевому результаті писемної діяльності, тобто на відтворенні тексту, а не на тому, які конкретні дії, види діяльності задіяні для досягнення конкретного результату.

Розрізняють писемне мовлення і письмо. Під письмом [1, с. 323], в лінгвістиці, розуміється графічна система як одна з форм плану висловлення, засіб подати мову за допомогою графічних знаків. Під писемним мовленням розуміється книжковий стиль мови. У психології письмо розглядається як логічний процес, у якому має місце співвідношення мовних звуків, букв і артикуляція мовного апарату людини. Писемне мовлення – це процес відтворення думок у графічній формі. Письмо допомагає сприяти розвитку навичок і вмінь усного мовлення і читання, оскільки воно тісно пов’язане з ними. Психологічні дослідження свідчать про те, що базою писемного мовлення є усне мовлення. “На письмі людина втілює у графічних символах те, що промовляється нею заздалегідь [2, с. 7]”. Усне мовлення, зокрема говоріння, пов’язане з письмом саме механізмами породження вислову. Це простежується від задуму (що сказати) до вибору необхідних засобів мови (як це висловити, які потрібні слова і як їх поєднувати у висловлюванні) до реалізації задуму засобами мови усно – у процесі говоріння і письмово – використовуючи письмо. Це звучний вислів, поданий графічно. Дослідження доводять, що навчання письму не є традиційним процесом, а є складною багаторівневою психологічною структурою, в якій задіяно мотиваційно-спонукальний, аналітико-синтетичний і виконавчий компоненти [3, с. 189].

У мотиваційно-спонукальній частині з’являється мотив, який є потребою, бажання спілкуватися з метою передачі будь-якої інформації у письмовій формі. В аналітично-синтетичній частині формується, реалізується саме вислів, відбувається добір слів, потрібних для конкретного тексту, розподіл предметних ознак у групі речень, виокремлюється комунікативний центр у смисловій організації речення та зв’язку між реченнями. При цьому, той, хто пише, повинен уміти написати текст з властивими йому основними канонами – цілісними і зв’язними. Усе це повинно відбуватися у межах конкретної ситуації з урахуванням конкретної аудиторії і конкретних цілей (І. Гальперін, О. Леонтьєв, І. Фігуровський). Письмо вимагає більш мисленнєвих дій: ми створюємо, проектуємо речення і водночас перебираємо різні варіанти комбінування слів, добору синонімів, антонімів, а також їх організації. Для багатьох письмо стає відкриттям, у процесі якого той, що пише, роздумує, розвиває думку, аналізує. Люди пишуть, планують, виправляють, передбачають і корегують написане, переходячи від однієї мисленнєвої операції до іншої без будь-якого наміру [4, с. 54-65].

Виконавча частина писемного мовлення як діяльності реалізується у фіксації продукту писемного мовлення за допомогою графічних засобів мови – письмового тексту. Навчання письму передбачає два аспекти: роботу над технікою письма та розвиток навичок передавати інформацію за допомогою графічного коду мови, що вивчається, тобто навичок писемного мовлення.

Робота над технікою письма передбачає розвиток каліграфічних, графічних і орфографічних навичок. Формування навичок каліграфії під час навчального процесу з іноземної мови пов’язане з навчанням правильному зображенню букв і розбірливому письму. Графічні навички пов’язані з опануванням сукупності основних графічних властивостей мови, що вивчається (буквами, буквосполученнями, діакритичними значками). В основі третьої групи навичок, орфографічних, лежить система способів написання слів, яка притаманна кожній конкретній мові. Для формування технічних навичок письма передбачено цілий комплекс вправ, які, з одного боку, сприяють відпрацюванню навичок каліграфічного написання букв, буквосполучень, що співпадають з рідною мовою, а, з іншого боку – відсутні в рідній мові або частково співпадають з елементами букв, буквосполучень у рідній мові. Треба зауважити, що робота над розвитком орфографічних навичок посідає істотне місце. На початковому етапі написання навіть простих слів можуть виникати труднощі. Найлегше засвоюється написання слів, які пишуться за фонетичним принципом (як чуєш, так і пишеш), і важче – тих слів, які мають графемно-фонемні відмінності. Формуванню цих навичок сприяють усі письмові вправи, насамперед лексико-граматичні. Окрім зазначеного, бажано використовувати спеціальні вправи, зокрема: переписування слів, речень, текстів; написання буквосполучень, слів, відповідно почутому (die Tante, das Hans, funf, morgens); букво-звуковий і складовий аналіз (насамперед у випадках відмінностей щодо графічного і звукового образів слів) (zehn, der See, wachsen, leding); конструювання слів з букв; заповнення пропусків у словах і реченнях [Ich schr-be den Te-t]; диктанти (попереджувальні, зорові, слухові, самодиктанти). Усі зазначені вправи можна використовувати в ігровій формі, проте слід враховувати, що робота над технікою письма покликана розвивати у тих, хто навчається, лінгвістичне відношення до слова, уміння диференціювати мовні графічні елементи, спостережливість і увагу.

Зовсім інші вимоги висуваються, коли мова йде про такий аспект навчання письму, як розвиток умінь передавати будь-яку інформацію. Цей аспект пов’язаний з певною підготовленістю тих, хто навчається, які вже володіють як навичками письма, так і певними знаннями лексичного вокабул яра. На цьому етапі можна говорити про комунікативно-орієнтовне навчання писемного мовлення студентів, як про невід’ємну частину навчання письму взагалі. Для студентів, у період становлення їх професійних інтересів, іноземна мова, зокрема навчання письму, повинна стати надійним засобом залучення до науково-технічного прогресу, джерелом, імпульсом до самоосвіти.

Різноплановість комунікативних підходів до навчання іноземної мови сприяла інтенсивному розвитку писемної комунікації (І. Зимня, О. Леонтьєв, Г. Китайгородська, Ю. Пассов, Н. Скляренко). Під комунікативною спрямованістю в навчанні іноземної мови слідом за В. Костомаровим, О. Мітрофановою, ми розуміємо використання системи комунікативних вправ, які треба виконати. Комунікативність у навчанні писемному мовленню передбачає оволодіння нею в процесі активного спілкування, максимально наближеному до умов реального життя. Для того, щоб писемне спілкування дійсно стало комунікативним, необхідно створювати ситуації, які відповідали б наступним умовам: респондент письмового повідомлення повинен володіти інформацією, яка дійсно невідома адресатові; предмет інформації повинен бути значущим і цікавим для тих, хто пише, відповідати їх інтересам і комунікативним потребам; письмо повинно бути вмотивованим; той, хто пише, має знати адресата, оскільки в процесі створення письмового продукту він реально прогнозуватиме вибір лексичного матеріалу; той, хто навчається, повинен володіти певними знаннями, мовними навичками й уміннями, тобто володіти тими засобами, за допомогою яких він у змозі реалізувати свої комунікативні завдання; той, хто навчається, повинен бачити результат своєї роботи. Під результатом ми розуміємо не конкретну суму балів, а зміни у взаємовідношенні між партнерами, учасниками акту комунікації. Результат може бути вербальним, в усній або письмовій формі, наприклад, зворотній лист з відповідями на запитання, коротка розповідь, стаття в газеті, ведення щоденників, складання анкет, резюме, анотацій, запит на літературу, відгук про курсову роботу, аналіз проведеного уроку, заява на курси, оформлення запиту на субсидії тощо.

Розвитку комунікативної компетенції можуть сприяти, на наш погляд, дві групи вправ. До першої групи можна умовно віднести вправи, пов’язані з лексичним і граматичним матеріалом (імітація зразка, заповнення анкети, підстановчі вправи, трансформація заданого зразка, завершення абзацу, фрази, відповідь на поставлені запитання до тексту). Вправи, які сприяють розвитку умінь писемного мовлення на рівні оволодіння письмовим висловлюванням, можуть бути: спрощення речень, звуження або розширення речень, складання речень за допомогою словосполучень, виконання вправ за зразком, кліше, анотація тексту, складання плану до прочитаного тексту, виділення головної думки абзацу, вибір професійно-спрямованої лексики в тексті, пошук опорних слів у тексті, переклад речень, переказ тексту, написання твору.



Висновки. Таким чином, за такого підходу до навчання студентів письму, останнє з об’єкту перетворюється на засіб комунікації, сприяючи розвитку мовних навичок, залучаючи всі види мовленнєвої діяльності до акту комунікації. Письму слід приділяти більше уваги через його тісний зв’язок з іншими формами мовної та мовленнєвої компетенцій.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження ми вбачаємо у практичному дослідженні цієї проблеми.
ЛІТЕРАТУРА

1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. – М., 1966.

2. Беляев Б. В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев // Вопросы психологии. – 1960. – № 6. – С. 16-17.

3. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе : пособие для учителя / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М. : Просвещение, 1988.

4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1985.

5. Ніколаєва С. Ю., Тетращук О. П., Бражник І. Д. Ступенева система освіти в Україні та система навчання іноземних мов / С. Ю. Ніколаєва, О. П. Тетращук, І. Д. Бражник. – К. : Ленвіт, 1996.

Дата надходження статті: 10.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 82.0+7.0:908

Т. М. Мішеніна,

кандидат філологічних наук, доцент

(Криворізький державний

педагогічний університет)


КОНЦЕПЦІЯ ВИХОВНОГО ІДЕАЛУ В ЛІТЕРАТУРНОМУ І МИСТЕЦТВОЗНАВЧОМУ КРАЄЗНАВСТВІ КРИВОРІЖЖЯ
Постановка проблеми. Краєзнавство в умовах розбудови незалежної української держави стає визначальним чинником формування національної свідомості, засобом соціологізації особистості, вияву її потенційних можливостей навчально-виховного процесу, а особливо у процесі виховання і самовиховання. Тому потребує уваги формування змісту базових елементів українського краєзнавства: природи, історії, літератури, фольклору, матеріальної культури, соціально-економічної сфери малих територій. Окреслена проблема може бути розв’язаною за умови усвідомлення провідного виховного ідеалу, до якого маємо прагнути і який зумовлює провідну мету виховання.

У пояснювальній записці до Програми для загальноосвітніх навчальних закладів (Українська мова 5-12 класи) зазаначається, що соціокультурна змістова лінія є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум. Змістове наповнення соціокультурної лінії навчання здійснюється на основі відбору соціокультурних відомостей освітніх галузей “Мова і література”, “Суспільствознавство”, “Естетична культура” тощо. Реалізується ця змістова лінія на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовуються як дидактичний матеріал мовної і мовленнєвої змістових ліній, а також за допомогою системи спеціальних та інтелектуально й емоційно орієнтованих завдань, передбачають опрацювання певних текстів. Формування соціокультурної компетенції шляхом застосування текстоцентричного принципу навчання базується на визнанні тексту найважливішою одиницею в навчанні рідної мови. Текстоцентричний принцип навчання рідної мови реалізується як засіб пізнання мови – поліфункціонального явища; засіб залучення учнів до матеріальної та духовної культури українського народу; засіб оволодіння усними і писемними формами українського мовлення; текст є засобом створення ситуацій, на основі яких здійснюється реальне спілкування.



Метою статті є виокремлення й теоретичне обґрунтування оптимальних шляхів формування соціокультурної компетенції на текстоцентричній основі виховного змістового наповнення. Реалізація мети передбачає розв’язання завдань: з’ясувати обсяг понять “виховний ідеал” та визначити його структуру; схарактеризувати особливості відтворення образу виховного ідеалу у краєзнавчому літературному та мистецтвознавчому дискурсі; розробити рекомендації щодо формування соціокультурної компетентності на засадах текстоцентричного принципу.

Аналіз досліджень і публікацій. Ідеалом є першообраз, ідеал, взірець досконалості, метою людських устремлінь. Звідси під виховним ідеалом, погоджуючись з думкою М. Стельмаховича, розуміємо еталон взірцевої особистості, що служить головним орієнтиром у вихованні молодого покоління [9, с. 2]. У своїх розвідках Г. Ващенко виокремив і детально схарактеризував християнський і загальноєвропейський ідеал людини в їх історичному розвитку [2]. На формування ідеалу в етнопедагогіці значною мірою впливали історичні події. Ідеалом українського виховання є людина, що внутрішньо присвоїла моральні цінності, які базуються на християнських, і сьогодні є загальнолюдськими цінностями. Образ досконалого українця одержав яскраву характеристику через героїв фольклору, які постали з реального життя й історичної долі українського народу. Втілення виховного ідеалу відбувається через мову, народні звичаї, традиції, родинно-побутову й громадську культуру.

В українській народній педагогіці, починаючи з XV століття, ідеал довершеної людини репрезентується образом українського козака, який надалі знайшов своє продовження й розвиток в образах українського самовідданого борця за Українську державу. В. Гонський слушно наголошує на визначальній особливості виховного ідеалу – його героїчності [3, с. 12] як вищому вимірі вияву відданості рідній країні. Народна педагогіка визначає ідеал не лише чоловічої статі – також сформовано образ ідеальної жінки, добре вихованої, чемної, вірної дружини, відданої своїй країні тощо. Аналіз текстів передбачатиме спостереження над мовними засобами опису виховного ідеалу шляхом аналізу особливостей життя і звичаїв козаків, їх високих моральних якостей (“Чим займалися запорожці”, “Запорозька вдача”, “Богатирі” “Козацьке житло”); життєпис героїчних дійових осіб (героїчні й історичні легенди); вивчення народних традицій (пареміографія, свята, обряди і ритуали). Доречною буде добірка жанрів фольклору (Історичний фольклор Криворіжжя [5]; Легенди та перекази Криворіжжя [4]).

Орієнтація виховного ідеалу української народної педагогіки на визнання неповторної вартості кожної окремої людини, на піднесення повноправної індивідуальної особистості зі своїм самопізнанням і повним утвердженням власного “Я” відповідає національній природі української дитини й дає оптимальні результати її розвитку. Таким чином, визначальними цінностями є ті, котрі віддзеркалюють сутність національної спільноти, створюють звичний для особистості життєвий простір, слугуючи чинником самовизначення члена спільноти, який ідентифікує себе з нею, а тому й орієнтується на систему національних цінностей під час визначення власного життєвого шляху, вибору основних напрямків життєдіяльності, з яких поступово й викристалізовується його суспільна, громадянська спрямованість. Духовність особистості забезпечує високий рівень ідейної переконаності людини, сформованість упевненості у значущості та життєвій необхідності громадянських цінностей, здатності до їх неухильного дотримання як умови самоствердження та самореалізації себе як члена національної спільноти. Вважається, що виявом громадянської спрямованості є громадянська позиція, громадянська активність особистості [8; 10; 11]: рівень когнітивного представлення в “образі Я” ролей або характеристик, пов’язаних із громадянським статусом, який можна сформулювати такими референтними висловлюваннями: “Я – громадянин України”, “Я – українець”, “Я – патріот України”, “Я – майбутнє України”, “Моє минуле, сучасне майбутнє в Україні”, “Мій рідний край”, “Історія моєї країни – велична” тощо.

Громадянські цінності, присвоєні індивідом внутрішньо, сприяють розвитку громадянських рис особистості. У такий спосіб формується морально-духовна цінність – громадянськість: світоглядна характеристика людини, зумовлена її державною самоідентифікацією, усвідомленням належності до конкретної країни. Виховання патріотизму сучасні вчені розуміють як формування гармонійної, розвиненої, високоосвіченої, соціально активної й національно свідомої людини, наділеної глибокою громадянською відповідальністю, здоровими інтелектуально-творчими й духовними якостями, родинними й патріотичними почуттями, працьовитістю, господарською кмітливістю, підприємливістю й ініціативністю. Дослідження проблеми патріотичного виховання школярів спирається на праці провідних учених у галузі національної системи виховання (А. Алексюк, І. Бех, О. Вишневський, Я. Гнутель, П. Кононенко, В. Майборода, М. Стельмахович).

Формування патріотизму – стійкого особистісного утворення – ґрунтується на глибинних переживаннях людиною любові та прихильності до своєї культури, свого народу, землі, що сприймаються як рідне і звичне середовище її життя, з яким вона нерозривно пов’язана [8, c. 58]. Слід наголосити на тому, що патріотизм є станом духовним і справою внутрішньої свободи людського добровільного самовизначення. Тобто патріотизм як особистісна риса виникає за умови перетворення зовнішніх умов буття і внутрішні, глибинні спонукання поведінки та світосприйняття, у вищі, ґрунтовні особистісні цінності. На етапі сучасного розвитку українського суспільства і світової соціально-економічної системи реалізація програми патріотичного виховання має враховувати певні реалії та нові тенденції, що визначають напрямок розвитку сучасного суспільства. На сьогодні не втратило свого глибинного звучання висловлювання В. Сухомлинського стосовно патріотизму – “серцевина людини”, основа її активної позиції [10, с. 29, 401-410].

Потенціал, характер, духовна і соціальна спрямованість діяльного патріотизму виявляються насамперед в активній причетності до проблем, які хвилюють суспільство, відповідальності за історичну долю своєї Батьківщини. У перехідні етапи розвитку суспільства, коли відбувається переоцінка цінностей, змінюється соціальний устрій, орієнтири й інтереси всіх верств, патріотизм стає тим стрижнем, навколо якого об’єднуються кращі сили суспільства. Саме патріотизм наповнює смислом життя і діяльність людей, допомагає їм об’єднуватися в ім’я служіння Вітчизні. Зміст спрямованості патріотичного виховання дозволяє виділити соціальну її основу, яка рельєфно відбивається в меті виховання і зумовлює позитивні зміни соціального середовища, розвитку й зміцнення суспільства й держави. Безумовно, що умовою такої соціалізації особистості є її самореалізація як повноцінного суб’єкта життєдіяльності в соціумі, заснована на вияві індивідуальних особливостей, задоволенні особистісних потреб, інтересів, тощо. Патріотичне виховання передбачає вияв духовного компонента, у якому виокремлюються моральні та патріотичні основи. Цей факт пояснюється тим, що патріотизм має духовно-моральну природу, яка тісно пов’язана із соціальною сутністю людини, з його соціальним призначенням. У патріотизмі духовно-моральне начало є вихідним і визначає його сутність як основу, зміст й інші компоненти патріотичного виховання. Разом з тим соціальний компонент у патріотичному вихованні займає одне із чільних місць щодо інших – історичного, культурного, державного, військового тощо. У зв’язку з цим найбільш оптимальним шляхом формування соціокультурної компетенції може бути реалізація міжпредметної моделі громадянської освіти під час розвитку зв’язного мовлення. Ключовими запитаннями, що розкривають проблеми громадянської освіти можуть бути такі: Які цінності (духовні чи матеріальні) дають поштовх для розвитку суспільства? Що таке громадянське суспільство? Як співвідносяться національні та загальнолюдські цінності в аналізованому творі? Як в образі дійової особи відтворюється внутрішній конфлікт між прагненням особистого щастя та патріотичними почуттями? Як ви розумієте поняття “національна і людська гідність”? Які мотиви самоствердження людини в складному сучасному світі, її самодостатності, самоцінності виявляються в сучасній творчості письменників рідного краю? Як ви розумієте послідовність понять особистість – громадянин – народ – держава? Яку роль відіграє митець у суспільстві? Які приклади вияву громадянської позиції можна навести з біографії письменників рідного краю?

Основною метою патріотичного виховання є організація цілеспрямованого впливу на формування патріотизму як властивості особистості й елемента національної самосвідомості, що характеризується пріоритетністю національних цінностей (турботу про інтереси й історичну долю країни та готовність заради неї до самопожертви; вірність батьківщині; гордість за соціальні та культурні досягнення країни; співчуття (емпатія) до страждань певної частини народу; негативне ставлення до соціальних вад суспільства; повага до історичного минулого батьківщини; успадкування традицій минулого моєї країни; прив’язаність до місця проживання (села або міста; області або регіону; країни в цілому)).

Значну роль у системі загальнолюдських цінностей відіграє духовна культура. Гуманізація суспільства визначає духовну культуру як ознаку загальнолюдського ціннісного змісту соціуму: якою мірою людина стала справжньою людиною для себе і для інших. Культура зберігає й утверджує не тільки особистісне, але й національне існування, оскільки функціонує як механізм взаємодії особистості з соціальним оточенням, яке забезпечує передачу знань через релігію, науку, літературу, духовні переконання і норми побутової поведінки. Суспільно-естетичний ідеал виражається у всіх видах мистецтв національної культури у вигляді художніх образів, з допомогою яких соціальні ідеї, моральні норми, естетичні цінності суспільства перетворюються на особистий досвід людини, яка приймає ці образи в органічні набутки її характеру. Як форма духовного освоєння дійсності, культура формує світогляд відповідно до ідеалів прекрасного, високого, гармонійного. Формування художнього бачення, освоєння його специфічних еталонів – умова успішності творчої діяльності людини, оскільки творчість як опанування створеного може розглядатися як виховання людини, стимулювання її інтересу до знань, культури, інтеріоризацію моральних вимог у самовимогу. Соціальна значущість мистецтва визначається рівнем впливу художніх образів на внутрішній світ людини, на всі напрямки її соціальної поведінки. Слід підкреслити, що впливові мистецтва властива “невідчутність”, точніше – не негайний впливовий результат: коли людина опановує художні цінності, неможливо відчути віддачу відразу ж, оскільки нагромадження особою духовного потенціалу відбувається поступово. Поступово прихований вплив художньої культури обов’язково виявляється в духовному розвиткові, а через нього і в зростанні ефективності діяльності людини.

Базовим буттям людини є її реалізація у світі культури як певному (національному) життєвому світі, а тому важливим показником розвитку культури є стан культурної самосвідомості та вектору потреб її громадян. Отже, врахування потреб і прагнень молодого покоління як і система виховання на основі національної культурної спадщини, здатні побудувати суспільство, що має моральні орієнтири, засновані на естетиці взаємовідносин, і яке є прогресивним. Гуманітарній освіті відводиться особлива роль у відродженні національного менталітету країни. В оновленій парадигмі виховання основним чинником етнізації в сучасних умовах трансформації суспільства виступає система традицій українського народу. Цінним для нашого дослідження є те, що феномен традиції інтегрує звичаї, обряди, ритуали, свята, трудові та естетичні смаки, ідеали, певні моральні норми, правила поведінки, елементи духовної і матеріальної спадщини, що зберігаються, розвиваються і передаються протягом століть, органічно вписані у віковічні засади буття рідного народу. Традиції, таким чином, забезпечують примноження кращих психічних якостей українського народу, його емоційних та інтелектуальних особливостей, забезпечують процес відтворення у наступних поколіннях тих кращих якостей і рис, що були вироблені й перевірені українським народом упродовж свого розвитку, спрямовують молоде покоління на особистісно й суспільно корисний шлях самовдосконалення і самотворення, формування його ціннісних пріоритетів. Виховні національні традиції вивчаються в загальнокультурних зв’язках, що неможливо здійснити без національної етнопедагогіки, рідної мови, історії, фольклору, національного світобачення. Саме традиції забезпечують збереження національної сутності народу, найвищих вартостей у культурі, людського в людині й природного у природі. Традієзнавчий підхід забезпечує безперервну трансляцію соціокультурного досвіду, його єдність з прогресивними інноваційними процесами, конструктивне спрямування в майбутнє.

У дослідженні ми розглядаємо національно-культурні традиції у генетичному зв’язку із загальнолюдськими цінностями, стверджуючи їх вселюдське значення. Історичність традицій дозволяє об’єднати минуле й майбутнє, інтегрувати певну спільність людей у високорозвинену сучасну націю, а вже потім – у прогресивне загальнолюдське співтовариство. Набуває особливої значущості розуміння того, що в основі понять “народ”, “нація” лежать стійкі віковічні традиції – трудові, моральні, естетичні, що утворюють духовну культуру етносу. У процесі виховання молоді на національно-культурних традиціях співвідношення національного і загальнолюдського складається образ ідеалу українця. Г. Ващенко розкрив взаємозв’язок у формуванні нації й ідеалу: з одного боку, на основі традицій формується сама нація і виховний ідеал українського народу, з іншого – ідеал відбивається у звичаях, обрядах, національному мистецтві народу. Учений писав, що “традиційним ідеалом треба визнати той, що витримав іспит історії, найбільш відповідає психології народу та його призначенню, увійшов у психіку народних мас, відбитий у народотворчості і в творах кращих митців і письменників, що стали духовними провідниками свого народу [2, с. 104]”. Зазначене розкриває визначальну роль у творенні й відродженні національних традицій, виховного ідеалу українського народу народної творчості, мистецтва і літератури.

Національний виховний ідеал українського народу як узагальнені якості типового українця, як уже зазначалося, послідовно відтворений у засобах мистецтва. Аналіз менталітету українського народу у дослідженні здійснюється за рівнями відповідно до соціально-історичного підходу, що відстоює принцип соціального й культурного детермінізму, за яким сутність національного характеру розглядається як двоєдина суб’єктивно-об’єктивна реальність особливого роду, що виявляється як психічне й соціокультурне явище: образ соціального цілого й оцінка соціальної структури; ставлення до свободи, розуміння свободи й несвободи; ставлення до праці, власності, багатства, бідності; розуміння світобудови, простору і часу; образ природи і способи впливу на неї; уявлення про земний світ і трансцендентний.

Персоналії, які зробили значний внесок у становлення соціокультурного простору України, є своєрідними еталонами для наслідування життєвих стратегій, переконують у правильності ціннісних орієнтацій. Потенціал літературного і мистецтвознавчого краєзнавства дозволяє здійснити порівняльний аналіз образів визначних діячів української культури й історії. Аналіз літературних творів і творів образотворчого мистецтва передбачає порівняння як словесних, так і кольористичних засобів створення образності (опис картин на історичну тематику “Вартові минулого”, “Козацький марш”, “Т. Г. Шевченко”, “Кожум’яка” Григорія Синиці; декодування символіки есклібриса і графіки “Кобзар”, “Шевченкіана” Бориса Куновського тощо).

Потенціал носія культури нації перебуває у прямій залежності від ступеня засвоєння історично сталих традицій, що є віддзеркаленням національного світогляду у системі цінностей. Формування громадянина – носія національної свідомості – засобами національного виховання ми поєднуємо із формуванням історичної свідомості, яка безпосередньо пов’язана зі свідомістю національною. У формуванні національної свідомості провідну роль відіграє історичне краєзнавство. Творчі проекти з вивчення культурно-історичних особливостей рідного краю за темами: “А степ все світиться...”, “Мій рідний край за козацької доби” тощо оптимізують формування соціокультурної компетенції. Топонімічні легенди містять багатий етимологічний матеріал, що допоможе інтерпретації назв населених пунктів рідного краю: використовуючи мапу міста (регіону), визначте найбільш поширені назви населених пунктів, поясніть структуру і семантику власних назв, прокоментуйте походження назв.

Дотримання послідовності в оволодінні національною культурою від її вивчення на рівні рідного краю – рідного народу – до вивчення культури інших народів сприяє засвоєнню учнями діалектики співвідношення загальнолюдського й національного, розкриттю в них потенційних можливостей до самореалізації на засадах гуманності. Умовою становлення активної особистості є свідомий вибір і конструювання життєвого шляху, що стають можливими за умов усвідомлення особистістю відповідальності за свої вчинки, своє життя. Систематизація і вироблення певної ієрархії цінностей, здатність застосовувати в життєвих колізіях свою життєву позицію формують спрямованість особистості на основі мотивів, прагнень, що вводять життєву активність у певне русло. Становлення спрямованості, зокрема громадянської, особистості відбувається завдяки формуванню рефлексії на свою соціальну поведінку, суб’єктності – усвідомлення самого себе. Усвідомлення культурно-історичного шляху, досягнутого рівня і перспектив розвитку суспільства у свідомості особистості формують не лише ідеал, а й відповідний стиль життя, спосіб мислення. Спрямованість особистості визначають такі рівні життєвої стратегії: усвідомлення себе повноправним членом суспільства: здатність і готовність виступити в ролі активного і свідомого члена суспільства; відданість інтересам суспільства, почуття відповідальності за його стан і готовність виступити у ролі активного перетворювача [8, с. 122].



Життєвий вибір особистості має причинно-наслідковий характер: біографічна пам’ять містить сукупність життєвих подій, які усвідомлюються як значущі для подальшої життєтворчості. Вони стають умовою становлення системи принципів, цінностей, за якими живе особистість, на основі яких будується її життєвий шлях. Система цінностей особистості є умовою змісту процесу становлення “площини”, в якій віддзеркалюються етнохарактеристики індивіда. Ураховуючи специфіку дослідження, ми вважаємо оптимальним компаративний шлях біографічного осмислення життєвих стратегій на рівні: “Мій життєвий шлях” – “Життєвий шлях народу” – “Я – громадянин України”. Зміст ціннісних орієнтацій можна визначити, проаналізувавши позиції побудови життєвих цілей, засобів досягнення життєвих планів особистості, самореалізації особистості в житті. У такий спосіб відбувається переосмислення значущості подій під час їх ретроспективного аналізу, з’являється можливість коригувати своє життя, зважаючи на культурно-історичний досвід нації, досягти балансу між зовнішнім і внутрішнім світом, запобігти виникненню особистісних відхилень, прояву дисгармоній у розвитку особистості. Вербалізація своїх спогадів у процесі біографічної рефлексії (минуле-дитинство, сучасне, майбутнє) дозволяє розкрити взаємозв’язок понять Батьківщина – мала Батьківщина (спогади дитинства, що нагадують про місце, де народилася людина; приємний / неприємний епізод із дитинства; асоціації у зв’язку з поняттям “рідний край”; перцепційна пам’ять (кольори, запахи, тактильні і слухові відчуття, що асоціюються з рідним краєм)). Під час розвитку зв’язного мовлення вчитель спрямовує учнів на відтворення краси рідного краю, розкриття зв’язку понять рідний край – Україна. Ознайомлення з творчими доробками письменників рідного краю передбачає лінгвістичний аналіз текстів. Форми навчання – екскурсії до виставкової зали, ботанічного саду; творчі студії; круглі столи; дослідницькі лабораторії; засідання клубу мовників – дозволяють, наприклад, схарактеризувати образотворчу функцію кольоративів і кольороназв під час ознайомлення із витворами літературного й образотворчого мистецтва; здійснити порівняльний аналіз сприйняття кольорів різними авторами і самими учнями тощо. Самопізнання відбувається також шляхом творення нових смислів подій у власному житті, що можливе під час переоцінки цінностей, тобто конструктивного розв’язання суперечностей для успішної подальшої стратегії життя.

Висновки. Формування варіативної частини змісту навчального курсу української мови на текстоцентричній основі із використанням дидактичного матеріалу літературного й мистецтвознавчого краєзнавства оптимізує реалізацію соціокультурної змістової лінії. Концепція виховного ідеалу на рівні: рідний край – Батьківщина – світова цивілізація активізує потенціал особистості учня, спонукає до саморегуляції під час осмислення свого життєвого шляху, формує здатність знаходити взаємозв’язок між подіями свого життя, узагальнювати власний життєвий досвід і планувати майбутнє, що оптимізує умови соціальної адаптації особистості, її інтеграції у суспільство.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці й описі системи методів і прийомів соціокультурної компетенції.
ЛІТЕРАТУРА

1. Боришевський М. Й. Духовні цінності як детермінанта розвитку й саморозвитку особистості / М. Й. Боришевський // Педагогіка і психологія. – 2008. – № 2. – С. 49-57.

2. Ващенко Г. Г. Виховний ідеал : підручник для виховників, учителів і українських родин / Г. Г. Ващенко. – Торонто, 1976. – 208 с.

3. Гонський В. Патріотизм як основа сучасного виховання та ідеології держави / В. Гонський // Рідна школа. – 2001. – № 2. – С. 9-14.

4. Гусейнов Г. Д. На землі, на рідній... (Легенди Криворіжжя) / Г. Д. Гусейнов. – Дніпропетровськ : Січ, 2005. – 360 с.

5. Історичний фольклор Криворіжжя / [упоряд. О. О. Мельник, О. В. Степаненко]. – Кривий Ріг : І.В.І., 2001. – 368 с.

6. Онкович Г. Персоналії як духовні орієнтири молоді / Г. Онкович // Рідна школа. – 1996. – № 2. – С. 32-33.

7. Приймачук В. В. Навчальне краєзнавство в роботі сучасного вчителя : навч.-метод. посіб. / В. В.Приймачук. – Кривий Ріг : Видавничий дім, 2007. – 120 с.

8. Розвиток громадянської спрямованості : монографія / М. Й. Боришевський, Т. М. Яблонська, В. В. Антоненко та ін. / за заг. ред. М. Й. Боришевського. – К., 2007. – 186 с.

9. Стельмахович М. Г. Виховний ідеал української народної педагогіки / М. Г. Стельмахович // Початкова школа. – 1998. – № 6. – С. 1-4.

10. Сухомлинський В. О. Вибрані твори : в 5-ти т. / В. О. Сухомлинський. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 3 : Серце віддаю дітям. – 670 с.

11. Тронько П. Т. Краєзнавство у відроджені духовності та культури / П. Т. Тронько. – К. : Рідний край, 1994. – 197 с.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 373.3.016:811.161.2

В. А. Нищета,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)


ЖИТТЄТВОРЧИЙ ПРОЕКТ “Я І МЕДІАПРОСТІР”
Постановка проблеми. У сучасному постінформаційному суспільстві непересічну роль відіграють засоби масової інформації. А. Федоров наводить такі факти: нині контакти людини з медіа перевищують одинадцять годин на день; телевізор увімкнений у квартирах і будинках понад сім годин щоденно, а діти від двох до дванадцяти років дивляться телевізор двадцять п’ять годин на тиждень; неповнолітня аудиторія щорічно проводить у середньому 154 години активного часу з батьками, 850 – з учителями, на контакти ж із різними екранними медіа відводиться 1400 годин [5, с. 5]. Таким чином, засоби масової інформації з кожним роком відіграють усе більшу роль у житті людей і в освітньому процесі. З іншого боку, усе частіше від учителів і батьків лунають нарікання з приводу негативного впливу засобів масової інформації на особистість шкільної молоді, що перебуває у стані формування й становлення. Отже, подолання негативного впливу мас-медіа на сучасну молодь і її виховання за допомогою засобів медіапростору є актуальною педагогічною проблемою.

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідження зазначеної проблеми ґрунтується на наукових доробках фахівців із медіаосвіти (А. Федоров, Л. Мастерман, Л. Семал, А. Короченський, Дж. Гоннет, Р. Фергюсон та інші) та розробників концептуальних засад педагогіки життєтворчості (І. Єрмаков, Л. Сохань, Г. Несен, В. Доній, Т. Єрмаков, Д. Пузіков, В. Мозговий та інші).

Мета статті – позиціонувати зразок застосування інноваційної педагогічної технології життєтворчих проектів з метою виховання й формування особистості учнів у процесі шкільної мовної освіти. У технології життєтворчих проектів органічно поєднані концептуальні ідеї педагогіки життєтворчості, вчення про життєву компетентність особистості, принципи методу проектів як особистісно зорієнтованої технології.

Технологія життєтворчих проектів передбачає формулювання мети діяльності, що має життєтворче спрямування й визначається як певне завдання щодо формування складових життєвої компетентності учнів. Розробляючи кожний проект, варто формулювати очікувані результати роботи, тобто вказувати конкретні якості характеру, життєві компетентності особистості учнів, які мали б бути сформовані у процесі проектування й виявлялися школярами в реальному житті. Етапи технології життєтворчих проектів: 1) постановка проблеми-задачі; 2) самостійна дослідницька робота учнів; 3) оцінка поетапних результатів; 4) створення проекту та його захист (презентація). Етап постановки проблеми-задачі полягає в орієнтації учнів у навчальній темі та життєтворчій проблемі (актуалізації опорних знань і чуттєвого досвіду, мотивації навчальної діяльності, оголошенні теми уроку-проекту), покладанні мети (визначенні мети й завдань діяльності з життєтворчого проектування), проектуванні (визначенні актуальних концептів проекту – ключового й тематичного питань, а також матеріального вираження проекту). Етап самостійної дослідницької роботи учнів передбачає організацію виконання плану діяльності (підготовча робота з проектування провадиться на уроці колективно за певним алгоритмом). Оцінка поетапних результатів полягає в контролі вчителем (самоконтролі та взаємоконтролі учнів) та оцінюванні (цінуванні) результатів підготовчої роботи з життєтворчого проектування після детального обговорення (звіту). Етап створення проекту та його захисту полягає в остаточному самостійному виконанні кожним учнем проекту, його захисті в обумовлений термін і контролі та оцінюванні вчителем результатів діяльності [4].

Технологію життєтворчих проектів логічно впроваджувати на уроках розвитку зв’язного мовлення (на уроках української мови). Захист учнями проектів можна проводити в позаурочний час (позакласні заходи, конференції, форуми, свята тощо). Оскільки технологію життєтворчих проектів рекомендується запроваджувати в навчанні філологічних дисциплін, змістовим наповненням діяльності з проектування є цілеспрямовано виучуваний текст або його інтерпретації, зокрема на уроках української мови – твір на морально-етичну чи суспільну тему. На перших етапах уроку варто актуалізувати опорні знання учнів з теми шляхом короткого повторення ключових моментів вивченого. Методом бесіди підводити школярів до висновку, що знання з теми можуть бути застосовані в житті (мотиваційний аспект). Актуалізуючи чуттєвий досвід, за допомогою різних навчальних засобів треба створювати умови, щоб учні “самостійно” доходили до назви проекту, визначали мету власної діяльності, формулювали проблему за допомогою так званого ключового питання. Це питання становить суть проекту. Воно не має готового вирішення, чітко визначених шляхів розв’язання. Виконання учнями проектів передбачає, що школярі за допомогою дослідницької роботи, скерованої вчителем, зроблять спробу вирішити поставлену проблему. Ключове питання торкається сутності навчального предмету, пов’язує його з іншими дисциплінами, з життям, з реальною дійсністю.

Не забезпечуючи прямого шляху вирішення проблеми, ключове питання через свою глобальність, абстрактність може видатися учням недоступним. Виникає потреба в більш конкретних питаннях, які називають тематичними. Тематичні питання вказують шлях розкриття ключового питання. Вони не мають однозначно “правильних”, очевидно істинних відповідей. Тематичні питання покликані активізувати учнів, вони часто бувають важкими для розуміння, суперечливими, заохочуючи таким чином школярів до роздумів, досліджень, пошуку, дискусії. Вони відкриті, враховують різні інтереси дітей, дозволяють їм самобутній творчий підхід. Разом з цим тематичні питання – шлях, перспектива вирішення ключового питання.

Наступний етап уроків повністю присвячений дослідницькій роботі учнів над тематичними питаннями, яка може проводитися в парах або у групах із застосуванням активних та інтерактивних методів навчання. Для організації продуктивної пошукової роботи учнів необхідно заздалегідь розробляти певним чином оформлений план діяльності у вигляді схем, таблиць, операційних карт з розробки тематичних питань, які містили б додаткову інформацію, допоміжні запитання, місце для висновків, узагальнень тощо. Головним допоміжним засобом організації самостійної пізнавальної діяльності учнів є операційна карта, яка відіграє роль певного алгоритму діяльності, пам’ятки та кістяка опорного конспекту одночасно. У карті визначається питання, що розв’язується, основні поняття та їх тлумачення, запитання-завдання для з’ясування сутності тематичного питання та підказки до них.

Після етапу постановки проблеми-задачі настає час самостійної дослідницької роботи учнів. У визначений термін учні (групи) звітують про результати своєї роботи. Відбувається активне обговорення аспектів тематичних питань, підсумовуються проміжні результати роботи над проектом. Критично підходячи до справи, учні висловлюють різні думки, твердження, аргументують їх. Суть обговорення не в організації дискусії. Головне – розкрити різні погляди на проблему, і учні займають певну позицію згідно з власним життєвим досвідом, переконаннями, особистісними орієнтаціями. Варто пильно стежити за логікою думок школярів, коригувати їхню розумову діяльність, тактовно виправляти помилки. Не нав’язуючи своїх поглядів, висловлювати побажання, спрямовувати діяльність учнів, підводити до певних висновків, якщо висловлені погляди занадто прагматичні, продиктовані юнацьким максималізмом. Доцільно створювати умови, щоб у школярів виникало враження, ніби вони без сторонньої допомоги знаходять “правильні” шляхи, щоб учні почувалися розкуто, невимушено, говорили не те, що, на їх думку, від них хочуть почути, а те, що дійсно думають, що продиктовано їхніми світоглядними позиціями. На цьому завершується підготовча робота на уроці над створенням проекту.

Організація сучасного педагогічного процесу сьогодні переконливо доводить, що остаточна робота над створенням проекту може здійснюватися учнями лише в позаурочний час. У визначений термін школярі доводять до логічного завершення свою дослідницьку роботу. Спираючись на власний життєвий досвід, озброєні знаннями навчального матеріалу, учні під впливом почутого на уроці підсумовують своє розуміння ключового питання, дослідницьким, творчим шляхом завершують роботу над створенням проекту вдома, індивідуально. Найкращим видом роботи і для вчителя, і для учнів, на думку Д. Клустера, є письмова робота, адже на письмі процес мислення стає очевидним, доступним для аналізу вчителем. Той, хто пише, завжди активний. Він завжди мислить самостійно, користуючись при цьому наявним багажем знань, вибудовує чітку аргументацію, підкріплюючи свою думку. Так, життєтворчий проект як письмова робота має “за своєю природою соціальний характер, адже той, хто пише, завжди орієнтується на читача [2, с. 39]”. Найбільш реальною, прийнятною формою матеріального вираження проекту є учнівський твір. Крім того, кожен учень готується до захисту власної роботи, що є необхідною складовою методу проектів.

Останній етап технології життєтворчого проектування полягає в самостійному створенні учнями проектів і підготовці до його захисту. Життєтворчий проект особистісний, індивідуальний, тому остаточне його виконання – це домашнє завдання старшокласників. У визначений термін учні, підготувавшись до презентації (захисту) власної творчості, разом з педагогом проводять заключну стадію проектування. Це має відбуватися на наступному уроці (відводиться весь урок або його частина) чи на підсумковій конференції (епізодичний захід позакласної роботи з предмета). Презентація (захист) життєтворчих проектів – своєрідний круглий стіл: учні читають свої твори, обговорюють суперечливі питання, спілкуються. Учнівські проекти доцільно оцінювати комплексно: зовнішня оцінка, оформлення й виконання роботи, її захист і презентація. Пропонуємо зразок життєтворчого проекту “Я і медіапростір”, який може бути проведений на уроках розвитку зв’язного мовлення в 10-11 класах.



Життєтворчий проект “Я І МЕДІАПРОСТІР”

Мета:

життєтворча: формувати здатність до творчого перетворення себе,

мотиваційну компетентність,

здатність до самовиховання й саморозвитку,

ціннісні орієнтації,

здатність виховувати себе засобами медіапростору;

розвивати критичне мислення;

навчальна: удосконалювати вміння писати твори на морально-етичні теми;

вміння користуватися виражальними

засобами публіцистичного стилю мовлення.

Очікувані результати: здатність до творчого перетворення себе,

мотиваційна компетентність,

здатність до самовиховання й саморозвитку,

увага й повага до себе,

уміння використовувати засоби медіапростору для

самовиховання,

критичне мислення,

прагматичність,

ціннісні орієнтації.

Ключове питання: Що таке медіапростір? Чи виховує він мене?

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка