Бердянськ 2009 (06)



Сторінка3/28
Дата конвертації11.04.2016
Розмір5.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

УДК 378.147:808.5


Т. В. Мельник,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Севастопольський міський

гуманітарний університет)


ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-МОВНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ЯК ОБ’ЄКТИВНОЇ РЕАЛІЇ
Постановка проблеми. Основним критерієм загальнолюдського прогресу є культура спілкування, здатна забезпечити міцний цілісний гармонійний розвиток особистості. На зміну системно-структурному погляду на мову прийшла когнітивна лінгвістика, що розглядає мову у зв’язку з людиною, без якої виникнення й функціонування цієї системи було б неможливим. Мовна здатність людини є частиною її когнітивної здатності, і поруч з експансіонізмом та експланаторністю важливою принциповою настановою виступає антропоцентризм. Сучасна наукова парадигма, рух її у бік антропоорієнтованого функціонально-комунікативного дослідження мовних явищ спрямовує дослідників на визначення ролі мовної особистості у процесі комунікації. У центрі проблематики мовних контактів перебуває явище білінгвізму, оскільки саме через двомовних індивідів здійснюється взаємовплив. Сьогодні характерною ознакою більшості мовних ситуацій є білінгвізм, поширення якого відбиває історичну тенденцію сучасного світу до глобалізації, що супроводжується етнічним відродженням.

Аналіз останніх досліджень. Щодо національно-мовної специфіки, то в одній з відомих антиномій В. фон Гумбольдт зазначив, що мова, з погляду її історичного розвитку, динамічна і статична водночас. Усупереч численним еволюційним змінам, які неминуче супроводжують кожен із системних рівнів будь-якої мови, внутрішня організація останнього передбачає наявність певних константних характеристик, які впливають на процеси лінгвотрансформації та зберігають національно-мовну специфіку. Незважаючи на зміну типу мовного регулювання в сучасній державі, однієї з характерних рис соціально-лінгвальної ситуації в окремих регіонах України залишається білінгвізм, підтримуваний генетичною й структурною близькістю російської та української мов. Мовна тема піднімалася в Україні в різні часи, а проблема співіснування російської та української мов пов’язувалася з національною і мовною політикою. Сьогодні факт наявності двох живих мов у нашій державі незаперечний, особливий інтерес викликають мовні ситуації на її півдні й сході, які часто створюють дисонанс у межах потреб суспільства.

З огляду на активне обговорення мовних проблем (В. Аврорін, З. Бакум, Ю. Дешерієв, О. Горошкіна, І. Протченко, Т. Симоненко та інші), метою статті є уточнення причин і механізмів соціально-мовної взаємодії в умовах неоднорідного мовного середовища, масового білінгвізму як об'єктивної реалії. Щоб уникнути смислових аберацій, уточнимо основні поняття. Двомовність. Це категорія відносна, тому що модальність мови реалізується за різних умов, неоднаковою є семантична компетентність мовця, різною може бути соціальна інтеграція. Двомовність може розглядатися як на рівні ідіолекту, так і на державному рівні.

Україна – гомогенна (три чверті населення – українці), хоча на її території звучали й звучать різні мови. Тим часом добре відомо, що українська мова нерівномірно розповсюджена в регіонах. У навчальних закладах різного рівня українська мова вивчається як обов'язковий предмет, функціонують дитячі дошкільні навчальні заклади, загальноосвітні школи із двомовним статусом. Вищі навчальні заклади збільшують перелік дисциплін, які викладаються українською мовою. Більшість батьків бажають, щоб діти вільно володіли українською мовою. Усі ці факти свідчать про підхід до української мови як до державної. За даними опитувань, близько 50% населення України спокійно сприйняло підвищення статусу російської мови, а 20,8% респондентів – за визнання російської мови як державної [6]. У південно-східних регіонах таку думку поділяє переважна більшість населення, де українська та російська мови охоплюють значну сферу комунікації, перекривають одна одну й накладаються одна на одну. Реальна двомовність до цього часу диференціюється як: російсько-українська й українсько-російська. Українсько-російська двомовність на сьогодні має незначний відсоток у зазначених регіонах.

Загалом, носій мови для комунікації певного рівня у своєму арсеналі має мову рідну, ту, якою користується в побуті, на письмі або в розмові, за кордоном або в державній установі. При цьому в процесі формування складних вербальних образів одну з них людина реалізує порівняно краще. Так, у країнах Європи (Данія, Швеція, Нідерланди, Норвегія, Фінляндія) 90% населення поряд з рідною вільно володіє й застосовує англійську. У цьому випадку мова йде про рівень ідіолекту, і така двомовність у цілому – явище бажане, свідчення інтелектуального рівня, комунікативної компетентності людини. Щодо соціальної диглосії, то існують аналітичні дані на законодавчому й фактичному рівнях про більшість типових країн ООН, де офіційно продекларовано дво- або багатомовність. У дійсності в строгому розумінні ця категорія не реалізується, оскільки на окремих найбільш значущих рівнях завжди домінує одна мова, що поступово й перетворюється в єдину державну мову [6].

Вимагає уточнення визначення поняття “рідна мова”. Цим терміном називають мову, якою людина говорить з дитинства, мова матері (В. Алпатов), мова національної приналежності (Н. Катагощина, А. Майоров та інші), мова, яка була вивчена першою (Р. Белл, Ю. Дешерієв, І. Протченко). При цьому критерій визначення поняття “рідна мова” може враховувати наявність у мовця відчуття певної мови як своєї (Н. Мечковська).

Білінгв – людина, яка володіє двома мовами (у тій чи іншій мірі); двомовний індивід. Білінгвізм як явище у властиво лінгвістичному трактуванні – це однаково вільне користування двома різними мовами. У теорії мовних контактів описано різні прояви білінгвізму – рецептивний, ранній, субординативний, координативний тощо. Наприклад, А. Ребер виокремлює білінгва збалансованого й незбалансованого, а відповідно до умов вивчення мов – змішаного й узгодженого [4, с. 93]. Л. Щерба розрізняє два види співіснування мовних систем у свідомості індивіда щодо білінгвізму. Під чистою двомовністю вчений розуміє паралельне, але незалежне вивчення двох мов, під змішаною таку, що утворюється в результаті порівняльного вивчення двох мов, коли друга мова вивчається на основі першої [4, с. 59-65]; В. Розенцвейг вважає, що на рівні зіставлення двох мов у свідомості білінгва виникає координативна двомовність. За таких умов мовець володіє обома мовами в однаковій мірі й переключається з однієї на іншу залежно від ситуації спілкування [9, с. 10]. Як бачимо, сучасне мовознавство не має остаточної типології двомовності, однак виділяє ступінь володіння рідною мовою природний або навчальний і спосіб оволодіння другою. В умовах навчального білінгвізму перехід від одного типу білінгвізму до іншому закономірний. Оскільки в лінгвістичному сенсі двомовність визначається як досконале знання рідної й другої мови, користування двома мовами як повноцінними; як уміння використовувати другу мову в певних сферах спілкування, то постає питання не лише про двомовність як певну об’єктивну данність, але і як антропоорієнтоване функціонально- комунікативне явище.

Б. Ажнюк, Л. Ставицька, Л. Масенко, Н. Шумарова та інші питання мовної самоідентифікації і мовленнєвої компетенції особистості в умовах білінгвізму безумовно пов’язують із проблемою поведінки мовної особистості, оскільки в ситуації білінгвізму саме це формує певні стереотипи й звички зміни мовного коду. Через призму когнітивно-психологічного підходу ситуацію білінгвізму визначають ряд умов: статус української й російської мов; співвідносність із референтною групою; ступінь володіння мовами; порядок вивчення мов; вік, у якому кожна з них вивчалася; роль у спілкуванні тощо. У ситуації родинної двомовності, індивід природно засвоює нерідну мову в досить великому обсязі. За таких обставинах люди, які спілкуються різними мовами, розуміють один одного без перекладача, і значні групи мовців володіють другою мовою досить активно.

У двомовному спілкуванні, у тому числі публічному (на засіданнях Верховної Ради, на радіо- і телепередачах тощо), постійно спостерігається змістовна залежність між вибором мови й характером висловлення. Експресивно-стилістичні засоби другої мови почасти здобувають риси іронічного цитування, коли до споріднених мов ставляться, як до двох функціональних різновидів певної однієї мови, відомої безпосереднім учасникам комунікації. Хоча за цією легкістю криється зворотна сторона – широка інтерференція двох мовних систем у мовній діяльності білінгвів. У надіндивідуальному плані масова й часткова інтерференція означає постійне змішування двох систем, їхнє уподібнення. Саме тому нас турбує загроза мовної безкультурності, суржикування, тобто стихійної русифікації української мови й навпаки. Разом з тим, за умов російсько-української двомовності повсякденне російське мовлення теж переповнене інтерферемами. Такі обставини диктують ряд специфічних прийомів викладання споріднених мов у навчальних закладах. Лінгводидактичні школи (О. Біляєв, М. Пентилюк, О. Хорошковська, Н. Пашковська, Є. Голобородько, Г. Михайловська) створено на диференційно-систематичних засадах, предмети ж вивчення – українська і російська мови – у значній мірі кореговані, серед підходів превалюють комунікативно-діяльнісні.

Споріднені мови, як свідчать історичні факти, створюють диглосну ситуацію: згадаймо петровську Росію, багатовікову Грецію, мусульманські країни сучасної Африки. Подібна ситуація склалася в Україні, а двомовності на сході та півдні України притаманні такі ознаки: 1) функціональний розподіл мов. На разі українська мова в південних і південно-східних регіонах України використовується, в основному, у непобутових сферах, книжково-письмовій культурі, науці, освіті й не використовується в повсякденному спілкуванні. Повсякденною ж є російська мова, вона зреалізовується і в деяких жанрах писемності (публічні оголошення, реклама, “низькі” літературні жанри тощо); 2) престижність книжної (“високої”) української мови в мовній свідомості соціуму; 3) екзоглосний (надетнічний) характер української мови: для певних етнічних груп російськомовного населення півдня та сходу України ця мова не є рідною; 4) штучний (шкільний) характер оволодіння українською мовою – оскільки така мова не використовується в повсякденні, нею не можна оволодіти природним шляхом (від матері, у сімейно-побутовому спілкуванні, у дитинстві). Як бачимо, для диглосії характерна функціональна ієрархія, схожа на взаємодію “високого” та повсякденного стилів, при цьому ситуації й сфери їх використання чітко розмежовані.

У міру суспільного прогресу зростає соціальна й культурна значущість мов. Розвиток освіти в Україні, можливість долучатися до загальнолюдської культури, зробити свій внесок у таку культуру – все це підвищує етнічну самосвідомість людини. Однак, сумісному функціонуванню двох споріднених мов в одному соціумі характерне протиріччя. З одного боку, зростає об’єм комунікації кожною з мов, розширюються їх соціальні функції. З іншого – йде процес, аналогічний стилістичній диференціації мови в одномовній ситуації, тобто мови диференціюються у функціональному відношенні. Така координативність мов, відношення взаємної функціональної доповненості у межах соціуму сприяють перетворенню двомовності в єдину функціональну систему, що обумовлює доцільність і стійкість двомовних ситуацій.

Контакт мов протікає як мовленнєва взаємодія людей, які спілкуються ними, адже навіть мінімальне розумінні неможливо доти, доки дві сторони (або одна зі сторін) не зробить хоча би один крок назустріч партнерові. Залежно від того, у якій мірі білінгв володіє двома мовами, індивідуальна двомовність може бути симетричною або асиметричною. Як і незбалансовані мовні ситуації, асиметрична двомовність, безперечно, є більш розповсюдженою. А винятковість і нестійкість збалансованої двомовності пояснюється тим, що повної симетрії в соціально-етнічних умовах співіснування двох мов в одному суспільстві практично не буває.

Виходячи з психологічного аспекту двомовності, збалансована двомовна ситуація була б можлива, якби більшість членів соціуму володіли повністю двома мовами, використовували б їх у будь-яких мовленнєвих ситуаціях, з легкістю переключалися з однієї мови на іншу, не змішуючи при цьому системи різних, хоч і споріднених мов. Однак, на думку Б. Гавранек, Н. Мечковської, А. Мартіні, повне й автономне (без змішування мов) володіння двома мовами не дають можливості пересічної людини [8, с. 104].

В індивідуальній мовній практиці теж відбувається функціональна спеціалізація мов. Наприклад, якщо взяти до уваги сімейне спілкування, то зазвичай, переважає одна мова, при тому, що члени родини можуть володіти двома мовами певного двомовного соціуму. За межами родинного спілкування теж спостерігається тенденція до диференційованого вибору мови залежно від ситуації спілкування, теми, співбесідника. Комунікант у процесі спілкування змінює параметри комунікативного акту, володіючи загальним набором комунікативних засобів, використовує їх по черзі залежно від умов спілкування. Так відбувається переключення мовного коду, важливим фактором при цьому виступають ситуація, адресат й адресант.

Ситуація як широке соціолінгвістичне тло, на якому проходить процес комунікації, відіграє важливу роль у формуванні мовної свідомості громадян. Мовна ситуація на півдні та сході пов`язана з мовною політикою держави, спрямованою на розвиток української мови, та присутністю різнорідного національного складу населення. Для українців, етнічних росіян, російськомовних греків, німців, караїмів, кримських татар та інших рідна мова диференціюється як за генетичним принципом, так і за функціональними ознаками. Складна мовленнєва діяльність білінгва (безпосередня, опосередкована за визначенням В.Беляєва) залежить від способу зв`язку мовлення й мислення. Виходячи з того, що у психологічному аспекті проблема володіння двома мовами пов`язується з володінням різними мовними кодами, слід звернути увагу на факт, що мислення єдине, і для всіх мов притаманні певні розумові категорії, серед яких найважливішою є значення як важливе екстралінгвістичне явище.

На думку Н. Мечковської, за автономної двомовності білінгв використовує ресурси кожної з мов, мовні засоби лише відповідної мови (рис. 1). За умов суміщеної двомовності комунікант, використовуючи засоби другої мови (яку знає гірше), послуговується засобами першої (рис. 2).




Рис. 1. Автономна двомовність Рис. 2. Суміщена двомовність

Збільшення обсягу мовної діяльності другою мовою, розширення контактів з тими, для кого ця мова є основною, підвищує ступінь її знання білінгвом. Однак, якщо двомовність продовжує бути суміщеною, то розширюється й звернення білінгва до засобів першої мови під час розмови другою. Обидві тенденції ведуть до того, що в індивідуальній свідомості білінгва його друга мова “добудовується” до комунікативної сили першої. Дві мови для нього зближаються і якоюсь мірою починають ототожнюватися, причому другою мовою він уже спроможний говорити так само (або майже так само) вільно, як і першою. У процесі мовлення засобами першої мови такий білінгв часто звертається до засобів другої мови з різних причин (наприклад, певне слово другої мови йому видається більш виразним, або більш зрозумілим співрозмовникові, або просто за інерцією. А відтак, у свідомості обидві мови більш-менш зливаються в одну. Стадія симетричної сполучуваності показана на рис. 3.






Рис. 3. Симетрично суміщена двомовність

Коли подібні процеси більшого або меншого зближення мов відбуваються в мовній свідомості й мовній діяльності багатьох мовців, то це означає, що процес перестає бути індивідуально-мовним. У результаті часткове ототожнення та змішування двох споріднених мов білінгвів стає синхронною основою в діахронії. В одних випадках рідномовні (першомовні) навички допомагають у мовленні чужою мовою, але в інших – призводять до помилок.

Функціонування двомовності в одному етнічному середовищі викликає серйозні зрушення в мовному організмі. Думки мовознавців щодо таких результатів в контактування як калькування й запозичення є неоднозначними. Ми дотримуємося думки, що у процесі калькування, коли створюється нова лексема за рахунок мовних засобів за зразком іншої мови, вбачається позитивний ефект, оскільки за своєю значущістю калька наближається до запозичення.

У такому разі калька несе якісно нове значення або ж модель для створення аналітичної семантики на власному мовному матеріалі й виступає явищем нормативним: недолік (рос. недочет) – укр. вада. У разі, коли використання лексем із другої мови сприяє уникненню повторів, лаконізує мовний потік, додає певні семантичні відтінки, тобто є вмотивованим, тоді запозичення, безперечно, становить позитивний тип мовної взаємодії. У результаті контакту російської та української мов відбувається інтерферентний вплив у різних формах і різного ступеня. У методичному сенсі найбільш цікавим є питання, яким чином білінгв, послуговуючись двома мовними кодами, може досягти найменшого порогу інтерференції.

С. Рубінштейн, Є. Кабанова-Меллер, О. Леонтьєв довели, що інтерференція на всіх етапах мовленнєвої діяльності виникає у процесі взаємодії двох навичок. Основною причиною її появи є помилкове встановлення схожості та відмінності у виконанні дій. Спираючись на різні визначення інтерференції, ми дотримуємося думки, що це негативний результат переносу. Відповідно й типи інтерференції класифікуються як інтерференція міжмовна, внутрішньомовна, змішана у явній чи прихованій формі, вона проявляється на фонетичному, лексичному, граматичному рівнях.

Лінгвістична інтерференція виникає внаслідок проведення семантичного ототожнення плану змісту рідної мови з другою, відповідно з чим вона розглядається як наслідок недостатньої кореляції. Лексична інтерференція виникає у словах, що характеризується подібністю лексем і семем (мука); за формою, хоча різні за семантикою (баня, люлька); які незначно відрізняються фонетично, за неповним збігом семантичної структури (краватка, кватирка).

При цьому в системі понять враховується те, що багато з них є загальними для двох мов і вже сформовані в процесі вивчення рідної мови, але є відмінності, зумовлені національною самобутністю кожного з народів: міжмовна омонімія (луна, баня); міжмовна паронімія (уродливий – уродливый; калитка – калитка); міжмовна полісемія (криві стежки – кривой полумесяц; кривий (кульгавий) чоловік – хромой мужчина). Прикметне й те, що національна своєрідність певних лінгвістичних одиниць може суттєво вирізнятися через історичні та соціальні особливості носіїв.

Лінгвістична інтерференція має місце, коли мовець підміняє лексему, подібну за звучанням словами рідної мови, помилково добирає слова з лексико-семантичних груп, зміщує диференційні ознаки окремих лексем, яке призводить до їх деформації (стояти на протязі… (замість стояти впродовж) стоять на сквозняке …). Неправильний для певного контексту добір слова супроводжується іноді помилковим встановленням відповідностей між властивостями сполучуваності співвідносних за значенням лексем.

В умовах постійного контактного білінгвізму виникають одиниці, на утворення яких різною мірою позначається дія інтерферентних чинників. Такі мовні елементи піддаються різного ступеню адаптації до законів української мови. Найбільш адаптованими є кальки, найменш – суржикові утворення. Суржик як явище змішування мовних систем у свідомості білінгва стає явищем суперінтерференції. Такі субстрати повністю відтворюють російську вимову і вживаються у мові як затранскрибовані російські елементи й притаманні розмовному стилю: двіженіє, уліца, полотєнце.

Вимагають уточнення найпізніші слов`янські запозичення, що підпорядковуються внутрішнім закономірностям української мови – русизми. Вони засвоїлися у мові шляхом калькування і використовуються на позначення різних реалій (суспільних, політичних, історичних тощо): колгосп, кінофільм, приватизація, рейдерство, партія. Слова або окремі мовні звороти, що утворені за зразком російських мовних форм, зазнали часткової адаптації (фонетичний склад, словотвір) і закріпилися у мовленні комунікантів. Вони у сучасній науці визначаються як росіянізми: сглаз – укр. еквівалент пристріт (графічно виражаються однаково); кровать, шиповник – укр. еквівалент ліжко, шипшина (адаптуються окремі фонетичні елементи); дворці, карманний, спесивий (унаслідок часткового пристосування за умови різного графічного зображення); всадник, однофаміліці (адаптація до словотвірних елементів української мови); порядочність, угризіння (адаптація шляхом зміни суфікса).

Відтак, унаслідок мовних контактів у лексико-семантичній системі української мови з’являються лінгвоодиниці, які не порушують структурних можливостей мови (кальки, власне запозичення, русизми) і негативні, які нівелюють національно-мовну своєрідність, а тому повинні вилучатися з ужитку (інтерфереми і росіянізми, суржикові утворення). Лінгвістичний статус ненормативних елементів залежить від ступеня адаптації до внутрішніх законів української мови. Згадані мовні негативи долаються системною дією лінгводидактичних чинників. З одного боку, споріднену мову загалом вчити легше, з іншого – інтерференція спостерігається частіше й долається важче.

Висновки. Отже, вивчення проблем білінгвальної свідомості є важливим для сучасної України. З'ясування механізмів формування й функціонування білінгвізму допоможе зрозуміти низку процесів суржикотворення, запобігатиме цьому, а також сприятиме формуванню такої мовної політики, яка б не дискримінувала жодну з існуючих у державі мовних груп, але спрямовувала б мовні процеси в напрямку вільного розвитку мови титульної нації. Масовий білінгвізм як об'єктивна реалія сучасного українського суспільства потребує комплексного наукового дослідження, зокрема в комунікативному ракурсі. Білінгвізм не тільки не заважає нормальному розвиткові людини, а є однією з умов такого розвитку. Взаємопов`язане вивчення кількох мов, переключення мовних кодів сприяє формуванню здатності до аналізу й синтезу, мовної і мовленнєвої компетенції, а також піднесенню загального культурного рівня, розширення когнітивної картини світу особистість.

Вирішення питання впливу двомовності на мислення і на інтелектуальний розвиток людини залежить від віку дитини, від характеру взаємодії мов, від педагогічного впливу на розвиток рідного й іншомовного мовлення. Мова – не лише інструмент пізнання чи комунікації, але й впливу. У сучасних інформаційних процесах постає проблема міжмовних контактів, яка характеризується як позитивними фактами переносу, так і негативними трансферами, виявами яких є інтерферени. Надійним шляхом захисту комунікативної системи збереження національної самобутності є чітка система лінгводидактичних засобів.



Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо у розробці системи лінгводидактичних засобів для попередження і виправлення помилок інтерферентного впливу у мовленні учнів-білінгвів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Белл Р. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы / Р. Белл. – М., 1980. – 320 с.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранному языку / Б. В. Беляев. – М., 1959. – 175 с.

3. Білецький А. О. Про мови і мовознавство / А. О. Білецький. – К., 1996. – 224 с.

4. Большой психологический словарь / Сост. А. Ребер. – М. : Вече, АСТ, 2000. – Т.1. – 2000. – 592 с.

5. Гумбольдт В. О различии в строении человеческих языков и его влияние на духовное развитие человечества / В. Гумбольдт // Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М., 1984. – С. 37-298.

6. Кияк Т. Р. Державна двомовність – міфи та реальність / Т. Р. Кияк // Українська термінологія і сучасність. – К. : НАН України, 1998.

7. Кияк Т. Термінологія як фактор державності української мови / Т. Кияк [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:www.vesna.orq.ua/txt/konf/derzh2000/25.html

8. Мечковская Н. Б. Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев / Н. Б. Мечковская. – М. : Аспект Пресс, 2000. – 207 с.

9. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты / В. Ю. Розенцвейг. – Л. : Наука, 1972. – 80 с.

10. Ставицька Л. Українсько-російська двомовність: соціопсихологічні та лексикографічні аспекти / Л. Ставицька // Дивослово. – 2001. – № 7. – С. 13-16.

11. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики / Л. В. Щерба. – М. : Высшая школа, 1974. – 112 с.

Дата надходження статті: 15.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.



УДК 372.881.116.2

О. М. Горошкіна,

доктор педагогічних наук, професор

(Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка)


ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В СТАРШИХ КЛАСАХ
Постановка проблеми. Навчання української мови в старших класах має узагальнювально-систематизуючий характер, що стимулює вчителів до пошуку й реалізації потенційних можливостей оптимізації мовної освіти: інтеграції навчальних дисциплін, урахування міжпредметних і внутрішньопредметних зв’язків, застосування сучасних технологій навчання, здатних активізувати пізнавальну діяльність учнів, розвивати їхні інтелектуальні здібності, комунікативні вміння й навички, соціокультурну компетенцію.

Аналіз досліджень і публікацій. Останнім часом збільшилася питома вага нових, а отже, недостатньо досліджених інтерактивних методів навчання на уроках української мови в старших класах. Аналіз наукових робіт (Л. Варзацька, Р. Балан, О. Вербило, Л. Кратасюк, М. Красовицький, Т. Окуневич, М. Олійник, М. Пентилюк, О. Пометун, Л. Пироженко, Т. Симоненко, Н. Солодюк, Л. Щербина та інші) дає підстави узагальнити, що “інтерактивний” розуміється як ініціативна відповідна позиція суб’єкта, якому адресовані певні дії чи процедури. Інтерактивна технологія – це організація навчання, що забезпечує здобуття знань засобами спільної діяльності через діалог, полілог учнів між собою і вчителем. Інтерактивний означає такий, що здатний взаємодіяти або знаходиться в режимі бесіди, діалогу з ким-небудь (учителем, іншими суб’єктами навчального процесу) або чим-небудь (комп’ютером) [2]. Отже, інтерактивне навчання – це діалогізоване навчання, під час якого реалізується ефективна взаємодія вчителя й учня, учня та учнів, занурення учнів у комунікацію. Ми дотримуємося думки про те, що інтерактивні методи навчання української мови – це такі способи міжособистісної взаємодії в режимі учитель-учень, учень-учитель, учень-учень, що забезпечують реалізацію мети й завдань уроку.

Мета статті: визначити особливості використання інтерактивних методів навчання української мови в старших класах. Дослідники вбачають в інтерактивних методах значні можливості для самореалізації особистості кожного учня. Аналіз лінгводидактичних студій дає підстави стверджувати, що автори, досліджуючи різні аспекти інтерактивних методів навчання, дають їм однаково позитивні характеристики, узагальнивши які, виділяємо: інтерактивні методи – один із провідних засобів навчання української мови на сучасному етапі; інтерактивні методи мають значний потенціал для формування комунікативної, мовної, мовленнєвої, соціокультурної компетенцій учнів; інтерактивні методи стимулюють пізнавальну активність учнів, сприяють кращому засвоєнню інформації, забезпечують занурення учнів у спілкування.

Названі особливості й зумовлюють активне функціонування інтерактивних методів на уроках української мови в старших класах, оскільки саме під час навчання у старшій школі відбувається узагальнення й систематизація знань, засвоєних в основній школі, уведення нових комунікативно орієнтованих відомостей з метою формування мовної особистості випускника, удосконалення комунікативних умінь і навичок учнів. Ці напрямки й стають підґрунтям для відбору адекватних змістові форм, методів, засобів навчання.

Важливим для вчителя-словесника є врахування психологічних особливостей старшокласників, що значною мірою забезпечує ефективне функціонування інтерактивних методів навчання. І. Зимньою переконливо доведено, що в старшому шкільному віці відбувається активне соціальне формування особистості, тому значну роль у розвиткові старшокласників відіграє спілкування, що дозволяє вважати його провідною діяльністю ранньої юності. У цей період учні залучаються до індивідуально-особистісного та стихійно-групового спілкування, що інтегруються в головний вид спілкування – соціально-орієнтований, особистісний, такий, що має евристичне значення [1]. Інтерактивні методи навчання забезпечують комунікативний розвиток підлітків, насамперед розвиток уміння аналізувати власну комунікативну поведінку та поведінку однокласників. Таким чином, практична спрямованість стає не тільки метою, а й засобом навчання української мови. Особливо продуктивним є використання інтерактивних методів навчання, що орієнтують на різноманітні життєві ситуації й цим самим допомагають сформувати необхідні для сучасної людини мовленнєві вміння (дискусія, мікрофон, ток-шоу, карусель тощо). Іноді мовленнєва ситуація підказується життям класу, інтересами учнів, їхніми захопленнями, подіями в країні, школі, наприклад: “Уявіть собі, що ви учасник дискусії “Яка реклама потрібна на радіо, телебаченні?”. Висловіть свою думку” (метод мікрофон;. “Доберіть історичні приклади, які б підтверджували думку Байрона “Кращий пророк для майбутнього – минуле” (метод мікрофон); “Дискусія “Чи має право на життя контрактне навчання?”” (ток-шоу); “Дискусія “Провінція – ознака безуспішності?”” (ток-шоу).

На відміну від традиційних методів навчання, які будуються переважно на однобічній комунікації (її організовує й постійно стимулює учитель), інтерактивні методи принципово змінюють схему комунікації в навчальному процесі. Ці методи орієнтовані на реалізацію пізнавальних інтересів і потреб особистості, тому особлива увага приділяється організації процесу ефективної комунікації, у якій учасники процесу взаємодії більш мобільні, відкриті й активні. Ключовим моментом організації навчання української мови в старших класах є стимулювання продуктивної мовленнєвої діяльності учнів, спонукання їх до виконання текстотворчих комунікативних завдань, що є важливою умовою й необхідним компонентом процесу праці, пізнання й орієнтації людини у світі. На нашу думку, важливо застосовувати оптимальні за обсягом вправи, що сприяли б активізації комунікативно-мисленнєвої діяльності учнів, розвиткові вмінь формулювати думки, відстоювати власну думку, знаходити аргументи на користь протилежної, вести толерантний діалог, використовувати власний досвід соціалізації. Такі вправи привчають старшокласників, працюючи в групах, виконувати різні ролі: активного слухача, спікера, члена колективу, об’єднаного спільною комунікативною метою, лідера, фасилітатора, модератора ідей тощо. Зміст і мета цих вправ визначають добір інтерактивних методів навчання. Таке поєднання роботи у групах (кожна з груп працювала над одним висловлюванням) і мікрофону дало можливість по черзі висловитися значній кількості учнів, при цьому заощадити навчальний час, оскільки вчителеві не довелося кожного разу повторювати запитання.

Інтерактивні методи навчання – мобільне багаторівневе утворення, що складається з низки різноманітних прийомів: спостереження, порівняння, конструювання, комунікативно-ситуативні вправи тощо. Провідним засобом створення комунікативних ситуацій уважаємо комунікативно-ситуативні вправи, що підтримують у школярів необхідність у спілкуванні, сприяють удосконаленню комунікативних умінь і навичок, забезпечують перехід від відтворення мовлення до його продукування. Елементом навчального спілкування стають комунікативні настанови – ті вербальні дії, що організують спілкування учнів, їх залучення до комунікації. Іноді вправи містять кілька настанов, що визначали послідовність дій учнів. Модель комунікативно-ситуативних вправ така: життєва ситуація, мотивація комунікативних дій, мовленнєве завдання, форма, вид, спосіб подачі інформації, що чітко визначає стиль, жанр висловлювання, вимагає від учнів самостійного добору мовних засобів відповідно до комунікативних завдань, дозволяє включити засвоєні учнями знання в комунікативну діяльність. Наведемо приклади таких завдань: 1) Ви відвідуєте заняття школи дизайнерів інтер’єрів. Вам запропонували оформити вашу класну кімнату. Продумайте кольорову гаму, декор, меблі. Опишіть кімнату, яку ви уявляєте. Переконайте вчителів і однокласників оформити кімнату в такому вигляді. Використовуйте у своїй відповіді складні прикметники, прислівники. 2) Ваш товариш переконаний, що найцікавіше заняття – комп’ютерні ігри, вам подобається футбол. Переконайте його, що футбольна секція – це не лише місце, де можна цікаво провести час, але й важливе джерело здоров’я, школа самодисципліни. Використовуйте при цьому фразеологізми, вставні слова.

Учні, опинившись в умовах, максимально наближених до реальних, мають змогу адекватно оцінити себе, переконатися в необхідності збагачення власних знань, удосконалення комунікативно значущих умінь і навичок. Спостереження за навчальним процесом, власний досвід роботи в старших класах дають підстави стверджувати, що розподіл методів на традиційні й інтерактивні умовний, а межі між ними нестійкі, спостерігалося взаємопроникнення методів. Наприклад, традиційний для методики метод спостереження упроваджується й на етапі засвоєння нового матеріалу під час аспектних уроків, і на уроках розвитку зв’язного мовлення. Він органічно поєднується з інтерактивними методами. Так, робота з текстом може бути організована як фронтально, так і в парах, у групах.

Наприклад: Проаналізуйте мовні особливості тексту. Визначте стилістичну належність тексту. Охарактеризуйте слова з погляду походження, стилістичного використання (виконується фронтально).

Варю борщ, і тут я помічаю цікаве явище: укинула до квасолі картоплі, вона так туди влетіла, як хазяйка; розіпхалася по всій каструлі і жде, щоб я швидше закрила покришкою. Я усміхнулась і затулила. Пасерую моркву із селерою, – і теж туди, вона не дуже охоче зі сковороди злізла, ложкою мусила згрібати. Надула губи, аж піна пішла біла, бо ж олією її шмарувала. Покришкою боялася накривати, бо бачу: як шугоне, – не зловлю, так і жде моменту. Але буряк – так буряк, справжній козак, зайшов туди, наче з коня злетів: наробив гармидеру, бо ніхто вже й світу білого після нього не побачив. Закипіло раптом усе! Матьонко! А нема рукавиць, буряк уперся – от-от буде скандал! Зняла – і на холодне! Ху, встигла, аж і буряк, бачу, впрів, злякався, що не вдержить таку масу баб’ячу! Ложкою їх повінчала, посварила – втихло! (Н.Матвієнко).

Розкажіть, що Ви знаєте про одну з найулюбленіших страв українців – борщ (використовується метод мікрофон, при цьому кожен учень по черзі висловлюється).

Наступне завдання: запишіть словосполучення борщ по-київськи, по-волинськи, борщ “Полтавський”, риба смажена, пісний борщ, капусняк по-черкаськи, крученики, м’ясо тушковане, щука фарширована (виконується фронтально). Поясніть орфограми. Таке завдання має на меті повторити низку орфограм, оскільки спрямоване на підвищення рівня орфографічної грамотності учнів.

Домашнє завдання передбачає роботу в групах: перша група – “мовознавці” з’ясовує етимологію слова борщ і ще п’яти-шести назв, що належать до тематичної групи “Українські страви”; друга група – “кухарі” – записують рецепти українських страв, записуючи числівники словами, що дає змогу усвідомити функцію числівників і повторити їх написання; третя група – “історики” – у бібіліотеці або за допомогою інтернет-сайтів знаходять відомості про те, як розвивалася українська кухня. Такий розподіл учнів за групами допомагає врахувати гендерний аспект, інтереси учнів, сприяє розширенню їхньої соціокультурної компетенції.



Висновки. До критеріїв добору інтерактивних методів відносимо суб’єктивні, насамперед психологічний, що враховує психологічні особливості суб’єктів навчання (вчителя й учнів): темперамент, гендерну специфіку, рівень мовної, мовленнєвої підготовки учнів, сформованість у них мотивації до вивчення предмета тощо. До об’єктивних критеріїв відбору інтерактивних методів навчання відносимо змістовий, що зумовлений особливостями змісту навчальної інформації, що опановується на уроці, соціокультурний, що забезпечує комунікативну соціалізацію учнів. Важливим є також урахування матеріальної бази школи, можливостей бібліотеки. Важливим показником ефективності того чи іншого методу є результат. Учитель при доборі методів повинен обов’язково враховувати їх лінгводидактичний потенціал, когнітивні, комунікативно-діяльнісні потреби учнів.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження ми вбачаємо у подальшій роботі з проблеми впровадження інтерактивних методів навчання студентів ВНЗ української мови в умовах профільної освіти.
ЛІТЕРАТУРА

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. – [Изд. второе., доп., испр. и перераб.]. – М. : Логос, 2000. –384 с.

2. Пометун О. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посіб. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко ; за ред. О. І. Пометун. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.

Дата надходження статті: 10.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 372.881.116.12

Н. В. Мордовцева,

кандидат педагогічних наук, старший викладач

(Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка)


ЛІНГВІСТИЧНІ МІНІАТЮРИ ЯК ЗАСІБ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ
Постановка проблеми. Уроки української мови відкривають широкі можливості для розвитку креативних здібностей школярів. На думку багатьох учителів, методистів, стратегічним принципом розвиненого навчання української мови є принцип розвитку творчих лінгвістичних здібностей. З цього випливає, що на уроках української мови необхідно розвивати творчу активність у межах цього предмета (сприяти свідомому оволодінню багатством рідної мови й розвитком мовлення), а також стимулювати розвиток особистості учня та його прагнення до творчості. Загальновідомо, що складний теоретичний матеріал краще засвоюється в нестандартній, образній формі, оскільки мовна експресія відіграє виняткову роль у формуванні в учнів інтересу до вивчення мови. Актуальність статті зумовлена сучасними тенденціями в розвитку лінгвостилістики, лінгводидактики, що стосуються використання текстового дидактичного матеріалу як найважливішого засобу навчання; вимогами до мовних і мовленнєвих умінь і навичок учнів; потребою в розробці методики використання текстів лінгвістичної тематики, тобто лінгвістичних мініатюр з метою удосконалення мовної компетенції учнів.

Мета статті полягає у диференціації лінгвістичних мініатюр за різними ознаками, а також з’ясування понять “мініатюра”, “лінгвістична мініатюра”, їх взаємозв’язок. Визначення теоретичних основ роботи з лінгвістичними мініатюрами, дослідження її джерел потребує з’ясування поняття “мініатюра” й “лінгвістична мініатюра”, як вони пов’язані між собою.

Аналіз досліджень і публікацій. Термін “мініатюра” в Українському енциклопедичному словнику визначається як “твір образотворчого мистецтва невеликого розміру, що потребує витонченої техніки виконання; невеликий віршований чи прозовий твір, чітко завершеної форми [10, с. 205]”. На думку авторів Великого тлумачного словника української мови, мініатюра – це “нарис, оповідання і т. ін. або театральна п’єса малого розміру [2, с. 530]”. Таке визначення подає загальне поняття про мініатюру як жанр малого розміру й не враховує його лінгводидактичного потенціалу. Автори “Словника-довідника з української лінгводидактики” тлумачать мініатюру як невеличку закінчену за формою і змістом творчу роботу, що має завершений цілісний характер, мета якої – дати учням змогу чітко визначити поняття абзацу, частини тексту, видів зв’язку, інтонації цілого тексту відповідно до теми висловлювання, стилю, жанру і типу мовлення [8, с. 83]. Услід за авторами словника-довідника з лінгводидактики ми розуміємо під мініатюрою невеликий за обсягом і завершений за формою та змістом текст, що характеризується цілісністю, інформативністю, зв’язністю, має відповідне жанрове й стилістичне оформлення залежно від тієї інформації, яку покладено в його основу. З цього визначення випливає, що мініатюрою може бути незначний за обсягом текст будь-якого стилю, типу й жанру мовлення.

Для нашого дослідження необхідним є з’ясування поняття “лінгвістична мініатюра”. Вітчизняні методисти Т. Жулій, О. Теплицька вважають, що лінгвістична мініатюра – “цікаве висловлювання про мову – одна з форм такого нетрадиційного засвоєння та оперування лінгвістичними знаннями [3, с. 6]”. За визначенням З. Смелкової, лінгвістичні мініатюри – “це короткі цікаві оповідання, які створюють образне уявлення про те чи інше лінгвістичне явище чи поняття [9, с. 17]”. На нашу думку, не можна повністю погодитися з цим визначенням, зважаючи на тлумачення поняття оповідання, поданого в літературознавчому словнику-довіднику: оповідання – невеликий прозовий твір, сюжет якого заснований на певному (рідко кількох) епізоді з життя одного (іноді кількох) персонажа [5, с. 522].

Лінгвістичні ж мініатюри можуть бути представлені як у прозовій, так і в поетичній формі (вірші Д. Білоуса, А. Бортняка та інших), щоправда, питома вага прозових значно більша. Лінгвістичне поняття, перетворюючись на “живі персонажі”, набуваючи художньої форми, зберігає свої основні ознаки. Цим поєднанням лінгвістичних та позалінгвістичних чинників і пояснюється інтерес школярів до тексту, а його образність забезпечує запам’ятовування. Ми розуміємо під лінгвістичною мініатюрою образні невеликі за обсягом тексти лінгвістичної спрямованості, що розкривають певні мовні поняття чи явища, не втрачаючи своєї науковості. Подані вище визначення об’єднує низка спільних ознак – текстова основа – текстова побудова, невелика форма, цікавий спосіб донесення лінгвістичної інформації. Лінгвістична мініатюра – це висловлювання малого розміру, яке зараховуємо до науково-навчального стилю, бо “використовується для створення, трансформування різних типів навчальних текстів відповідно до мети і завдань спілкування [1, с. 25]”.

У науковій літературі відсутня класифікація текстів-мініатюр, однак, зважаючи на те, що тексти-мініатюри характеризуються тими ж ознаками, що й тексти великі за обсягом, на нашу думку, цілком можливим є класифікувати тексти-мініатюри за обсягом за тими ж ознаками, що й великі тексти. Беручи до уваги усі зазначені класифікації текстів за способом викладу, ми виділяємо такі тексти-мініатюри: опис, розповідь, роздум, повідомлення. Охарактеризуємо кожен з видів тексту.

Суттєвою особливістю текстів розповідного характеру є їх динамічність, акціональність, тобто закономірна, послідовна, неперервна поступова зміна моментів розвитку чогось. В основу розповіді покладено часові відношення, розвиток подій, процесів; повідомлення про дії предмета в певній послідовності. До текстів-мініатюр розповідного характеру відносимо усну й письмову розповідь, казку, репортаж, анотацію та інше.

Опис передбачає розкриття ознак предмета (постійних, однорідних), перерахування яких відбувається в різній послідовності залежно від мети висловлювання, композиційної структури, теми й плану тексту. Виокремлюють науковий, художній, діловий опис [4, с. 33-37]. Структура описів однакова: оцінка, загальний вигляд, призначення. Залежно від предмета, який описують, тексти-описи поділяються на описи місця (природи, інтер’єру, пам’яток тощо) і зовнішності (описи-портрети, описи-характеристики). Серед текстів-описів у гуманітарних науках можна виокремити такі різновиди: опис наукового поняття, абстрактного поняття або конкретного предмета чи явища; опис ознак, властивостей, якостей різних предметів дослідження; опис структури або змісту статті (монографії, підручника тощо). До текстів-мініатюр описового характеру можна віднести: нарис, замальовку, етюд, лінгвістичну казку тощо.

Обґрунтування поглядів, з’ясування будь-яких подій, звернення уваги на причинно-наслідкові відношення між фактами, явищами, пояснення причини того чи іншого явища – це характерні ознаки роздуму [6, с. 56-58]. Серед різновидів роздуму виокремлюємо: доведення, пояснення і міркування. До текстів-мініатюр цього виду відносимо аналіз висловлювання, есе, притчу, байку та інше.

Повідомлення є досить продуктивним у науковому й публіцистичному стилі. Способом повідомлення передаються відомості про події, що відбулися, відбуваються або відбуватимуться, за допомогою повідомлення передають інформацію про матеріальні об’єкти, процеси, окремі властивості об’єктів. Серед мініатюр-повідомлень можна виокремити такі: текст параграфа підручника, визначення, замітка, телеграма, цитата, лінгвістична мініатюра тощо.

Кожен спосіб викладу характеризується особливим, характерним лише для нього комплексом ознак і має власну певну структурну організацію. У складі цілого тексту всі вони взаємопов’язані й взаємопроникливі. Залежно від домінування певних стильових та жанрових ознак виділяємо лінгвістичні мініатюри художнього і наукового стилю. Лінгвістичні мініатюри художнього стилю складні й багатопланові, оскільки завданням їх інтерпретації є вияв максимуму закладених у них думок і почуттів художника (автора) [8, с. 7]. До цих мініатюр належать: лінгвістична казка (граматична, історична), байка, оповідання, лінгвістичний детектив, гуморески, лінгвістична гра. У лінгвістичних мініатюрах художнього стилю Т. Ладиженська наділяє героїв лінгвістичних казок та оповідань людськими якостями, які живуть та діють за законами мови [7, с. 16].

Лінгвістичні мініатюри наукового стилю характеризуються тим, що в них виклад думок здійснюється у формі чіткої побудови роздуму, пояснення, доказів, використання образних засобів зведене до мінімуму, думка в таких текстах передається з максимальною точністю, однозначністю [3, с. 11-12]. До лінгвістичних мініатюр цього виду ми відносимо: аналіз тексту наукового стилю, текст параграфа, мовлення вчителя, міні-твір (роздум, опис, розповідь), віршовані визначення та римовані правила, авторські лінгвістичні мініатюри.



Висновки. Отже, текст лінгвістичної мініатюри ілюструє наочне уявлення і взаємозв’язок мовних понять з погляду їх родової належності та виконує дидактичні функції. Під час звернення завдань, що передбачають використання лінгвістичних мініатюр, важливо прослідкувати за єдністю лінгвістичних та позалінгвістичних понять (відповідність змісту мініатюри науковій мовній проблемі).

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці системи вправ щодо розвитку мовлення учнів засобами лінгвістичної мініатюри.
ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А. М. Ефективність методів навчання на уроці / А. М. Алексюк. – К. : Рад. шк., 1965. – 234 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і гол. ред. В. Т. Бусел. – К., Ірпінь : ВТФ “Перун”, 2002. – 1440 с.

3. Жулий Т., Теплицкая О. Сказки и были… Лингвистические миниатюры / Т. Жулий, О. Теплицкая. – Луганск : Янтарь, 2003. – 124 с.

4. Ладыженская Т. А. Система упражнений по развитию связной речи / Т. А. Ладыженская // Совершенствование методов обучения русскому языку : Сб. ст. / Сост. А. Ю. Купалова. – М. : Просвещение, 1981. – С. 43-47.

5. Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром’як, Ю. І. Ковалів та ін. – К. : ВЦ “Академія”, 1997. – 752 с. (NOTA-BENE).

6. Лосева Л. М. Как строится текст / Л. М. Лосева. – М. : Просвещение, 1980. – 94 с.

7. Подгаецкая И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка / И. М. Подгаецкая. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с.

8. Словник-довідник з української лінгводидактики : навч. посібник / Кол. авт.; за ред. М. Пентилюк. – К. : Ленвіт, 2003. – 149 с.

9. Смелкова З. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З. С. Смелкова. – М. : Флинта, Наука, 1999. – 232 с.

10. Українська мова. Енциклопедія / Редкол.: В. М. Русанівський, О. О. Тараненко (співголови), М. П. Зяблюк та ін. – К. : Укр. енцикл., 2000. – 752 с.

Дата надходження статті: 10.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 82.0+82-343:159.922

О. Г. Олейнікова,

учитель-методист, учитель вищої категорії

(Бердянська спеціалізована школа № 16

з поглибленим вивченням іноземних мов)


РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (НА МАТЕРІАЛІ АВТЕНТИЧНИХ КАЗОК)
Постановка проблеми. У період соціально-економічних і політичних змін, що відбуваються нині в нашій державі, велика увага приділяється удосконаленню системи освіти. Одним з її основних завдань є формування національної еліти, здатної максимально ефективно взаємодіяти зі світом та спроможної вивести економіку й культуру України на якісно новий рівень. Саме тому знання іноземної мови має надзвичайно важливе значення, оскільки зростає потреба у спілкуванні та співпраці між країнами й народами з різними мовами та культурними традиціями. Інтеграція українського суспільства до міжнародного соціально-економічного, інформаційного, культурного простору зумовлює потребу в ефективній дидактичній технології, що забезпечувала б неперервну взаємодію співучасників навчання, умотивоване залучення їх до навчально-виховного процесу. Основною метою навчання іноземних мов у загальноосвітніх закладах стає формування та розвиток умінь і навичок іншомовного спілкування, що передбачає досягнення учнями такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування в певних комунікативних сферах. Відповідно до державної мовної політики навчання іноземних мов є одним із пріоритетів сучасної освіти.

Згідно з положенням про “Критерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти”, основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти [2]. Комунікативна компетентність проявляється в усіх життєвих сферах та від ступені її сформованості залежить здатність людини адекватно орієнтуватися, поводитися в різних соціальних ситуаціях. Тому головною метою навчання іноземної мови, як зазначається в програмі для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов, є формування в учнів комунікативної компетентності, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок [4].



Аналіз досліджень і публікацій. Останнім часом проблему мовленнєвого спілкування досліджували такі видатні науковці: М. Бахтіна, Н. Хомський. Теорію мовленнєвої діяльності розвивали І. Зимня, О. Леонтьєв, Т. Рядова та інші послідовники видатного психолога та педагога Л. Виготського. Проблему розвитку комунікативної компетентності в процесі вивчення іноземної мови досліджено в працях Л. Биркун, О. Вишневського, І. Зимньої, Г. Китайгородської, Ю. Пассова, О. Полат, Т. Сірик та інших. Усі ці вчені внесли багато цікавого та нового в теорію й практику, незважаючи на відмінності методологій і технологій навчання. Не має сумніву той факт, що підхід кожного вченого до реалізації цієї проблеми своєрідний і має право на подальший його розвиток.

Компетентність у навчанні мов часто асоціюється з поняттям “комунікативна компетенція”. Відомий російський педагог А. Хуторський розрізняє терміни “компетентність” і “компетенція”, пояснюючи, що компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), які є заданими до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісної продуктивної дії відносно них. Компетентність у визначеній галузі – це володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особисте ставлення до предмета діяльності [6]. Відповідно до визначень цих термінів компетенцію слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки учня, а компетентність – як його реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності. Тому, на нашу думку, комунікативна компетенція – це знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих і породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Окремо зазначимо, що, на думку О. Коваленко, компетентність у процесі навчання іноземної мови передбачає: отримання та створення різних типів повідомлень; застосування різних інструментів відповідно до потреб аналізу різних текстів та культурних феноменів; інтегрування лінгвістичних та інтерпретаційних знань і умінь у різних ситуаціях спілкування; апробування та застосування інтеркультурної функціональної грамотності та відповідних усвідомлених знань [1].

Розумінню сутності поняття комунікативної компетентності сприяє аналіз його структури. Ми вважаємо за доцільне зупинитися на структурі комунікативної компетенції учнів, що складається з таких чинників: а) мовленнєвої компетенції, що ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі та передбачають уміння здійснювати усне спілкування, розуміти на слух основний зміст автентичних текстів, читати й розуміти тексти різних жанрів і видів, передавати письмово необхідну інформацію; б) мовної компетенції, що є інтегративною та включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні й орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнавання інформації; в) дискурсивної компетенції, що включає вміння керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної та логічної організації, зв’язності, стилю, риторичної ефективності тощо; г) соціокультурної та соціолінгвістичної компетенцій, що включають знання, уміння вибирати та використовувати в спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні й соціолінгвістичні реалії; д) стратегічної компетенції, що передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати й розуміти інших, планувати навчальний процес, адекватно оцінювати власні знання.

Компетентнісний підхід у навчанні іноземних мов досить новий, але, у разі його успішної реалізації, може стати засобом забезпечення учнів корисними знаннями, необхідними для успішного досягнення цілей у реальних життєвих умовах. У світлі зазначеного вище підходу до навчання іноземних мов особлива увага звертається на автентичність і ціннісну значущість іншомовних матеріалів. Включення останніх до навчально-пізнавального процесу дозволяє створити умови для формування в учнів уявлень про сучасний полікультурний і багатомовний світ, про загальнолюдські й національні цінності, культурну спадщину рідної країни і країн, мову яких вивчають учні. На нашу думку, для реалізації зазначених вище завдань доречно використовувати іншомовні казки, які додають необхідний позитивний емоційний компонент і залучають школярів до автентичних джерел іноземної культури. Уведення казок у навчально-пізнавальний процес сприяє індивідуалізації останнього та підвищенню мотивації мовленнєвої діяльності учнів. Разом з цим казки мають великий виховний потенціал. Слід зазначити, що великий вітчизняний науковець В. Сухомлинський звертав особливу увагу на те, що без живої, яскравої казки, яка оволодіває свідомістю й почуттям дитини, не можна уявити дитяче мислення і дитяче мовлення як певний ступінь людського мислення і мовлення [5]. Тому важливе значення для нашого дослідження мають наукові роботи, у яких висвітлюються питання введення казкових творів до структури уроків іноземної мови таких учених, як Дж. Брюстер, Г. Еліс, Е. Райт. Останнім часом російські дослідники О. Гербач, С. Захаркіна, В. Карташова звертаються до такого засобу роботи з казками у школі, як інсценізація і драматизація. Подібний підхід створює сприятливі умови для оволодіння новим матеріалом, розвитку комунікативної компетенції, формує стійку мотивацію до вивчення іноземної мови. Слід зазначити, що у вітчизняній педагогічній і методичній літературі активне практичне використання автентичних казок на уроках іноземної мови не набуло достатнього поширення.



Метою статі є розробка комплексу завдань для формування комунікативної компетенції за допомогою англомовних казок на уроках домашнього читання з англійської мови. Не викликає сумнівів той факт, що використання казок на уроках сприяє індивідуалізації процесу навчання та розвитку вмотивованості мовленнєвої діяльності учнів, при цьому, на думку М. Кхерибиш, розвиваються два види мотивації, а саме: самомотивація, коли казка сама по собі цікава та мотивація, яка досягається тим, що учневі буде показано, що він зможе зрозуміти мову, яку вивчає, опрацьовуючи казки [3]. Безсумнівними перевагами казкових творів є автентичність, інформаційна насиченість, концентрація мовних засобів, емоційний вплив на школярів. Необхідно підкреслити, що не всі казкові твори мають однакове дидактичне значення для формування комунікативної компетенції учнів. Автентична казка може виявитися занадто складною в мовному плані або мати великий обсяг, і таким чином втрачатиметься увага учнів. Отже, на нашу думку, тексти для розвитку навичок мовленнєвої діяльності слід відбирати за наступними критеріями: яскрава та цікава фабула тексту, емоційність та образність викладення, тематична близькість казки до життєвого досвіду та інтересів школярів, виховна цінність. Казкові твори можуть бути використані як навчальний матеріал на уроках домашнього читання з англійської мови, під час яких опрацьовується вміння спілкуватися, удосконалюється вимова, активізується лексичний і граматичний матеріал у життєвих комунікативних ситуаціях, розвиваються навички вдумливого, зосередженого читання.

Учень повинен навчитися самостійно розуміти основний зміст тексту, повністю опановувати інформацію, подану в тексті, та знаходити й розуміти додатковий пізнавальний матеріал. Це кінцеві практичні цілі навчання читання, успішна реалізація яких залежить насамперед від самостійної та системної домашньої роботи учня, від копіткої роботи на кожному уроці, від методично доцільно організованого розв’язання пізнавальних завдань, в основу яких покладено аналіз, синтез, узагальнення, прогнозування, конкретизацію, експериментування, доведення думки та її спростування тощо. Ефективність використання казок на уроках домашнього читання іноземної мови залежить від раціональної організації навчально-виховного процесу. Тому можна запропонувати наступну поетапну роботу над казковими творами:





Рис. 1. Етапи роботи з казкою на уроці англійської мови

Першим етапом на шляху вмотивування учнів до роботи над тематичним блоком є підготовча робота, основними функціями якої є організаційна (школярі організуються до роботи), актуалізаційна (повторюється лексичний і граматичний матеріал), мотиваційна (в учнів з’являється мотив до читання або слухання тексту), стимулююча (стимулюється пізнавальна активність школярів). Так, на цьому етапі роботи над казкою необхідно використовувати рецептивні та рецептивно-репродуктивні, як некомунікативні, так і умовно-комунікативні вправи, які сприяють повторенню засвоєного й ознайомленню з новим мовним матеріалом. Можна також запропонувати завдання на прогнозування змісту тексту наступних видів: з’ясуйте, спираючись на заголовок, про що (кого) йдеться у цій казці; прочитайте текст, знайдіть підтвердження або заперечення вашій думці; прочитайте перші речення абзаців і передбачте, назвіть питання, які буде розглянуто в казці; прочитайте останній абзац тексту і поясніть, який зміст передує поданому висновку; уважно роздивіться фотографію або малюнки, використовуючи цей орієнтир, спробуйте здогадатися, про що йтиметься в казці; прочитайте ті абзаци, які відмітив учитель та, спираючись на їхній зміст, передбачте, про що йтиметься в тексті, прочитайте всю казку та обґрунтуйте, чи правильними були ваші передбачення; визначте, спираючись на які слова заголовку можна встановити, що йдеться про… (варіанти можуть бути найрізноманітнішими, залежно від рівня творчого потенціалу учня).

Пред’явлення (читання) казки є наступним етапом. Основними функціями виступають інформаційна (надається нова інформація) та активуюча (активізуються процеси мислення й уваги). Обов’язковим завданням учителя після читання учнями казки є контроль того, як школярі зрозуміли загальний зміст тексту, з’ясування, чи він сподобався їм та забезпечення усвідомлення соціокультурних відомостей, що містяться в казці. Під час читання та опрацювання твору виконуються рецептивні комунікативні у читанні та рецептивно-продуктивні, умовно-комунікативні дії, спрямовані на контроль розуміння змісту казки. Після читання казкового твору на останньому етапі здійснюється активізація мовного матеріалу під час усного та писемного мовлення. На цьому етапі домінують умовно-комунікатівні вправи репродуктивного і продуктивного характеру. Завдання на формування допитливості: з’ясуйте коло питань, які розглядаються в казці; з’ясуйте, яку проблему намагається розв’язати автор; сформулюйте запитання, на які б ви хотіли дістати відповідь, стосовно проблеми, що розглядається в казці; доведіть правомірність думки автора щодо проблеми, порушеної в казці, використовуючи приклади з реального життя; підкресліть у казці висновок, формулювання проблеми та доведіть правильність вашого вибору. Такі завдання сприяють розвитку уміння знаходити проблему, усвідомлювати її та формулювати для сприйняття іншими, ставити проблемні запитання за текстом.

Завдання на формування творчого мислення: спираючись на зміст казки…, спробуйте визначити можливий подальший розвиток зображених подій і розв’язання проблем, які порушуються автором; установіть причинно-наслідковий взаємозв’язок головних фактів твору; спираючись на зміст казки…, спробуйте спрогнозувати його розв’язку; спробуйте дати оцінку розв’язці твору; якщо ви вважаєте, що вона невдала, запропонуйте свій варіант; спростуйте думку про те, що…; використовуйте факти з реального життя; уявіть себе на місці головного героя, запропонуйте ваші дії у поданій ситуації; визначте, чи співпадає ваша думка відносно головної проблеми твору з думкою автора; спробуйте передбачити поведінку героїв за інших обставин.

Завдання на розвиток уміння об’єктивно оцінювати вчинки, характер героїв тексту: Скажіть, що ви думаєте про головного героя оповідання? Які його вчинки вплинули на ваше позитивне ставлення до нього? Усебічно схарактеризуйте стосунки героїв, ставлення автора до останніх. Аргументовано оцініть вчинки, поведінку героїв. Простежте динаміку розвитку образу героя та оцініть його з позиції загальнолюдської моралі. Чи подобається вам розвиток подій у казці? Якщо ні, чому? Доведіть свою думку. Уявіть, що ви головний герой. Дайте свою оцінку подіям, зображеним у творі.

Завдання на розвиток уяви, фантазії: Уяви зовнішність героя оповідання та, використовуючи текст, дай його словесний портрет. Уявіть, що ви герой цього твору: висловіть думки, які могли б виникнути у вас за певної життєвої ситуації; опишіть почуття, які виникли у вас. Поставте запитання автору казки. Проілюструйте художньо образи твору, а потім зіставте виконані вами малюнки зі словесними образами, створеними письменником. Доведіть, чому ви уявили героя саме таким. Виконання подібних завдань вимагає від учня спроможності зорієнтуватися в ситуації, уявити себе в іншій ролі, передати думки, почуття, умотивувати вчинки героїв. На нашу думку, у роботі з автентичними казками доцільно використовувати проектні завдання. Так, можна запропонувати групам виконувати наступні завдання: 1) зробити колаж прочитаного тексту за допомогою малюнків до нього або створити власну книжку; 2) організувати “позакласну зустріч”: вигадати і створити власноруч костюми, маски, плакати, програмки, запрошення; 3) здійснити власне дослідження за текстом, зробити презентацію проекту; 4) оформити книжковий куточок з прочитаних казок, доглядати його тощо.

Розвивати комунікативну компетенцію, образне мислення, уяву, фантазію, пробуджувати творчість учня можуть письмові завдання, які доцільно використовувати на останньому етапі роботи з казкою. Учитель вибирає з художнього тексту проблемні питання, крилаті вислови, теми для філософських роздумів, які доречно запропонувати учням для інтелектуального розвитку. Учневі можна надати можливість виступити в ролі головного героя твору і дати свою оцінку подіям, зображеним у ньому, або написати листа автору книги, даючи критичний огляд його твору. Важливо дібрати тему так, щоб вона відбивала не тільки необхідність застосування раніше набутих знань, а й змушувала критично мислити, зіставляти події й факти, прогнозувати можливі результати. Зміст таких завдань викликає зацікавленість вивченням іноземної мови.

Висновки. Така система роботи з розвитку комунікативної компетенції учнів на уроках іноземної мови найбільш доречна й виправдана, оскільки спрямована на самого учня, свідоме й міцне засвоєння ним необхідних знань і навичок, які школяр може використовувати в реальних життєвих ситуаціях. На нашу думку, введення казкових творів до структури уроків значно підвищує мотивацію та інтерес учнів до вивчення іноземної мови, що є однією з головних умов ефективності навчання, закріплює знання учнів через вирішення різноманітних завдань творчого характеру, розвиває індивідуальні можливості й творчі здібності школярів, формує навички аналізу, синтезу, моделювання, прогнозування, доведення істини та її спростування тощо.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження полягають у розробці й описі змісту рекомендацій щодо застосування проектної методики під час роботи над автентичними казками.
ЛІТЕРАТУРА

1. Книга для вчителя іноземної мови : довідково-методичне видання / Упоряд. О. Я. Коваленко, І. П. Кудіна. – Харків : ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005. – 240 с.

2. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. – К. : Перун, 2004. – 176 с.

3. Кхерибиш М. Лексикографическое описание русских народних сказок в учебных целях : автореф. дис. ... канд. фил. наук / М. Кхерибиш. – М., 2007. – 25 с.

4. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов. Іноземні мови 2-12 класи. – К. : Перун, 2005. – 208 с.

5. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3-х т.т. / В. А. Сухомлинський. – М. : Педагогика, 1979. – Т. 1. – 1979. – С. 177.

6. Хуторской А. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.

Дата надходження статті: 07.09.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 04.12.2009 року.

УДК 371.321:801.8

О. М. Андрієць,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Херсонський державний університет)

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка